El documento discute cómo las políticas educativas pueden abordar la diversidad cultural de tres maneras: discriminación cultural, transición cultural o pluralismo cultural. Propone que para transformar las políticas de amenaza a oportunidad, deben resolverse tres tensiones: 1) entre homogeneización e identidad cultural, 2) entre intolerancia y valoración del otro, y 3) entre exclusión e inclusión. Luego describe nueve tipos de escuelas según cómo resuelven estas tensiones.

1. Discriminación de la lengua indigena

2.  hoy en dia la lengua ha sido la
“interculturalidad” hay que partir del
reconocimiento de la “diversidad cultural”.
 La diversidad cultural es una realidad que
para algunos puede representar una
amenaza y para otros una oportunidad de
crecimiento y renovación.
* ya que debemos valorarla hoy mas que
nunca y aprender mas de ella.

3.  en las comunidades poca gente quiere
hablar la lengua materna ya que para
muchos es una berguenza.Ahora bien, si la
diversidad cultural es un dato de la
realidad, las políticas públicas son las que
le dan valoración ética a la diversidad
cultural (Declaración Universal de la
Diversidad Cultural, 2001, artículo3)
 En este caso, las políticas educativas
pueden convertir la diversidad cultural en
un potencial de creatividad y desarrollo (la
diversidad como oportunidad), o hacer que
se erijan en fuente de tensiones
sociales, discriminación y violencia (la

4.  Para transformar las políticas educativas de
amenaza en oportunidad, se deben
combatir las asimetrías que se dan al
interior del sistema: las asimetrías
propiamente escolares (escuelas para
pobres y para ricos) y las asimetrías
valorativas (las que introyectan la
superioridad de unos sobre otros)
(Schmelkes).
 Para combatir estas últimas es necesario
trabajar sobre los prejuicios, los
estereotipos y los actos de
discriminación, como el racismo y otras
formas de exclusión en la escuela.

5.  Para ello es importante analizar la postura
que los estudiantes aprenden a desarrollar
en la escuela frente al “otro” diferente:
* O se da con él una identificación
despersonalizante
* O se le niega al punto de no reconocerle
sus derechos
* O se le reconoce su legitimidad y se le
respetan sus derechos
 Desde este punto de vista, las políticas
educativas pueden tender a reforzar:
+ La discriminación cultural
+ El pluralismo cultural

6.  Esto depende de cómo resuelvan tres
tensiones:
a) En la construcción de la identidad: la
tensión entre la homogeneización cultural
y el respeto a las diferencias
b) En la construcción de la convivencia: la
tensión entre la intolerancia y la
valoración del otro
c) En la construcción de la equidad: la
tensión entre la exclusión y la inclusión
 El análisis de estos tres vectores puede
ayudarnos a construir una tipología de
escuelas de acuerdo a cómo ellas se
sitúan frente al tratamiento que hacen
sobre la diversidad cultural.

7. PARADIGMAS
DISCRI- TRANSI- PLURA-
MINACIÓN CIÓN LISMO
VECTORES CULTURAL CULTURAL CULTURAL
PERTI- ESCUELA ESCUELA ESCUELA
NENCIA ETNOCÉN- MULTI- INTER-
TRICA CULTURAL CULTURAL
CONVI- ESCUELA ESCUELA ESCUELA
VENCIA AUTORI-TARIA FORMALMEN- PLURALISTA
TE DEMO-
CRÁTICA
PERTE- ESCUELA ESCUELA ESCUELA
NENCIA EXCLUYENTE ASISTEN- INCLUSIVA
CIALISTA

8. 1. La escuela “Etnocéntrica”:
 Los currículos son centralizados,
homogeneizantes y de orientación
asimilacionista
 Los docentes tienen visión devaluada de
lo indígena; y no adaptan el currículo a la
realidad local
 La escuela no interactúa con la
comunidad

9. 2. La escuela “Multicultural”:
 El currículo tiene discurso intercultural,
pero no los medios para llevarlo a la
práctica; componente lingüístico, pero
no relacional; contenido de culturas
indígenas estereotipadas y como pasado.
 Los docentes no vinculan el aprendizaje
a la identidad y diversidad cultural.
Enfatizan contenidos cognitivos más que
competencias interculturales.

10. 3. La escuela “Intercultural”:
 Interculturalidad como eje transversal de
un currículo globalizado y con énfasis en
competencias “complejas”; interés por la
cultura propia pero abierta al mundo.
 Los docentes trabajan con las familias y
comunidad; “cultura” como relación.
 Escuela abierta a comunidad y
viceversa; trabajan juntos los PEI

11. 4. La escuela “Autoritaria”:
 El alumno no es interlocutor válido; se
les estigmatiza; trato de subordinación;
relaciones jerarquizadas y centradas en
el control.
 Los docentes: estilo frontal; reproducen
discriminación social;
 Participación es igual a colaboración con
la autoridad; escuelas se aíslan.

12. 5. La escuela “Formalmente Democrática”:
 Existen programas de educación
democrática, pero carecen de
metodologías y propuestas de acción.
 Existen programas de formación, pero
centrados en lo cognitivo más que en
competencias interculturales.
 Existen reglamentos de convivencia,
pero el problema es su aplicación.

13. 6. La escuela “Pluralista”:
 Se estimula el comportamiento
democrático; el respeto a las diferencias;
la resolución pacífica de conflictos.
 Docentes centrados en el desarrollo de
competencias sociales básicas; no
disocian lo emocional de lo cognitivo.
 Gestión
democrática, autónoma, participativa y
en cooperación con otras

14. 7. La escuela “Excluyente”:
 No hay adaptación de los currículos ni de
textos; prima la evaluación
estandarizada.
 Docentes no reciben asignación espacial
por trabajar en zonas difíciles. A ellas van
los menos capacitados.
 La escuela prescinde de la comunidad y
de los padres. El fracaso escolar se
atribuye al bajo capital cultural de la
familia y de los alumnos

15. 8. La escuela “Asistencialista”:
 Existen programas de “compensación
simple” que mejoran condiciones
externas y asistencialidad social; pero
pueden encubrir paternalismo.
 Se dan bonificaciones especiales a
docentes, pero poco efectivas. Los
estándares diferenciados para la carrera
docente no se cumplen.
 La descentralización no llega a la escuela
por falta de financiamiento público. Se
agranda la brecha entre escuelas con
poblaciones distintas.

16. 9. La escuela “Inclusiva”:
 Los programas de acción afirmativa son
de “compensación integral”: procuran
también mejorar aprendizajes.
 Docentes con visión de que educación es
un derecho de todos; se responsabilizan
por los resultados.
 Escuela no excluye a nadie y se propone
alianzas con los padres y comunidad
para el éxito de todos

17. En resumen:
Para enfrentar la diversidad cultural, las
políticas educativas y la escuela deben
resolver a lo menos tres tensiones:
1) Cómo hacer que los aprendizajes sean
culturalmente relevantes y pertinentes, o
cómo construir identidades a partir de la
diversidad. El peligro es la
homogeneización o el enclaustramiento
cultural.

18. 2) Cómo educar a personas culturalmente
distintas en la convivencia y solidaridad.
El peligro es la reproducción de
estereotipos y prejuicios en lugar de
prefigurar una convivencia basada en la
legitimidad del otro.
3) Cómo propiciar una educación inclusiva
que minimice las desigualdades de
oportunidades y las asimetrías
valorativas. El peligro es reproducir la
segmentación y la exclusión social.

19. PARADIGMAS
DISCRI- TRANSI- PLURA-
MINACIÓN CIÓN LISMO
VECTORES CULTURAL CULTURAL CULTURAL
PERTI- ESCUELA ESCUELA ESCUELA
NENCIA ETNOCÉN- MULTI- INTER-
TRICA CULTURAL CULTURAL
CONVI- ESCUELA ESCUELA ESCUELA
VENCIA AUTORI-TARIA FORMALMEN- PLURALISTA
TE DEMO-
CRÁTICA
PERTE- ESCUELA ESCUELA ESCUELA
NENCIA EXCLUYENTE ASISTEN- INCLUSIVA
CIALISTA