Icfes ingles 2006

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ICFES
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
GRUPO DE EVALUACIÓN DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
CONVENIO ICFES - UNIVERSIDAD NACIONAL
IDIOMAS EXTRANJEROS - LENGUA INGLESA
INFORME DE RESULTADOS 2006
Autores:
Moravia Elizabeth González P.
(ICFES)
Melba Libia Cárdenas B. y María Claudia Nieto C.
(Universidad Nacional de Colombia),
Carlos Rico T.
(Pontificia Universidad Javeriana),
Luz Adriana Trejos
(Profesional de apoyo)
Bogotá, Mayo 2007

ANÁLISIS DE RESULTADOS 2006
Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFES
Claudia Lucia Sáenz Blanco
Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFES
Flor Patricia Pedraza Daza
 ICFES
ISSN: 1909-3993
Diseño y diagramación:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES

ALVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República
Francisco Santos Calderón
Vicepresidente de la República
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Director General
Directora General
MARGARITA PEÑA BORRERO
Secretario General
GENISBERTO LÓPEZ CONDE
Subdirector de Logística
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ
Subdirector Académico
julián patricio mariño von hildebrand
Oficina Asesora de Planeación
CLAUDIA NATALIA MUJICA CUELLAR
Oficina Asesora Jurídica
MARTHA ISABEL DUARTE DE BUCHEIM
Oficina de Control Interno
LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
Tabla de Contenidos
Pág.
Introducción 5
Aspectos evaluativos 2006 5
Análisis de los desempeños de los estudiantes por rango 7
Análisis cualitativo de preguntas 7
Conclusiones 18
Recomendaciones y proyecciones para 2007 20
Referencias 21

Introducción
El presente documento tiene como propósito presentar un análisis cualitativo de preguntas incluidas en los exámenes
de estado de 2006 que sirve como insumo para el aprovechamiento de los resultados obtenidos en dichas pruebas y su
relación con las prácticas en el aula. Para ello, en primer lugar se describe la estructura de prueba de inglés y su proceso
de construcción durante el año 2006. En segundo lugar, se describe el desempeño de la población por porcentaje según
los rangos de puntaje de la prueba. Posteriormente, se analiza un conjunto de preguntas de los Exámenes de Estado
2006, teniendo en cuenta su dificultad dentro de la prueba y las posibles causas para su comportamiento en la misma.
Finalmente, encontramos una sección de conclusiones y recomendaciones
En el año 2004 se inició el trabajo por Colegiaturas, en el convenio firmado entre el ICFES y la Universidad Nacional de
Colombia. En la Colegiatura del Área de Idiomas participan docentes de diversas universidades colombianas y profesores
de inglés de educación básica y media. Ésta se ha centrado en la revisión del marco de referencia para la evaluación del
componente de inglés del Examen de Estado y en el diseño de las nuevas pruebas aplicadas en 2005 y 2006.
El Marco Teórico de la Prueba de Idiomas –Inglés, elaborado por la Colegiatura sienta sus bases a partir de la resolución
2343 de 1996 sobre Indicadores de Logros, los Lineamientos Curriculares para Lengua Extranjera de 1999 y los Estándares
Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, 2006, documentos emanados por el Ministerio de Educación
Nacional. Los referentes teóricos tienen también en cuenta que en los últimos años se ha promovido una visión comuni-cativa
para la enseñanza de lenguas extranjeras y en consecuencia para la evaluación de las competencias: organizativa,
pragmática y estratégica.
Los Lineamientos Curriculares (MEN, 1999) resaltan los beneficios del aprendizaje de lenguas extranjeras, sin embargo,
debido a la fuerte inclinación hacia la enseñanza del inglés en la mayoría de las instituciones de educación básica y media
del país, el ICFES determinó que la Colegiatura se concentrara en el marco conceptual de Idiomas Extranjeros en general,
y en el diseño de las pruebas de inglés en particular.
Cabe anotar que las pruebas administradas en 2006 se inscriben en el marco de referencia revisado por la Colegiatura
ICFES - Universidad Nacional de Colombia durante 2005 y se aproxima al sistema de bandas (A1, A2, B1) adoptado por
el Ministerio de Educación Nacional en su política de internacionalización.
En el momento de la elaboración de las pruebas de 2006 se partió de los Estándares europeos, marco adoptado por el
Ministerio de Educación Nacional, puesto que a la fecha no se había publicado el documento oficial del MEN, según el cual
se adaptan los estándares del área de Inglés de Educación Básica y Media.
A continuación describimos la prueba a partir de las competencias y acciones.
Aspectos evaluativos 2006
En la prueba de inglés de 2006, además de tener en cuenta las bandas del Marco Común Europeo, se realizaron cambios
que se ajustan más al concepto de competencias básicas adoptado por el ICFES desde el año 1999 hasta la fecha, en
lo que respecta a la inclusión de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. En este orden de ideas, la
estructura de esta nueva prueba está constituida por los siguientes aspectos: ejes curriculares, competencias, acciones
y niveles.

En primer lugar, escogimos 3 ejes curriculares, a saber: 1. la comunicación social y personal, 2. culturas y comunidades y
3. conexiones con otras áreas, sintetizando los 5 ejes curriculares propuestos en los Lineamientos Curriculares de Lenguas
Extranjeras, Inglés (MEN, 1999). Estos ejes curriculares se constituyen en las excusas a partir de las cuales se formulan
las preguntas, es decir, cada texto, tanto escrito como gráfico, que conforma la prueba pertenece a uno de estos 3 ejes en
la medida que ofrecen situaciones propias de cada uno de los mismos.
En segundo lugar, como competencias específicas en el aprendizaje de las lenguas extranjeras mantenemos las compe-tencias
organizativa y pragmática de Bachman (1990). Así mismo, como se mencionó anteriormente, se tuvo en cuenta el
marco de las competencias básicas generales de interpretación, argumentación y proposición, pero como acciones que
tienen lugar dentro de la competencia comunicativa. Cada una de las acciones es evaluada con diferentes ítems, con niveles
progresivos de dificultad –alto, medio y bajo- correspondientes a las bandas A1, A2 y B1 propuestas en los Estándares
Básicos de Competencia en Lengua Extranjera: Inglés (MEN, 2006) y equivalentes a los niveles novato, intermedio y
avanzado del Consejo Americano para la enseñanza de lenguas extranjeras.
En cuanto a las preguntas, éstas están encaminadas a dar cuenta de las competencias antes descritas de una manera
integrada, es decir, no es necesario contar con preguntas que de manera explícita indaguen por la estructura de la lengua
per se. Por el contrario, todo está centrado en contextos comunicativos reales en los cuales la estructura sea evaluada de
manera indirecta.
Por tanto, se busca ir más allá de la evaluación de elementos discretos en el aprendizaje de la lengua extranjera, tales
como la gramática y el vocabulario, y privilegiar la evaluación de acciones tales como la interpretación, la argumentación,
y la proposición, que permiten evidenciar verdaderamente la competencia comunicativa de los estudiantes. A su vez, esas
acciones se constituyen en modos de participación y construcción del conocimiento de la sociedad y la cultura.
Aunque estas dos últimas acciones son evaluadas indirectamente, dada la naturaleza cerrada de la prueba ICFES, éstas
permiten evidenciar que el aprendizaje del inglés es una herramienta que sirve no sólo para interpretar los sentidos de los
textos o las interacciones sociales, sino que a través de él se puede argumentar, se pueden sustentar posiciones desde
el texto, desde el lector, desde el discurso, situándose en el contexto de la democracia participativa, del reconocimiento
del otro y de las diferencias que puedan surgir de la interacción entre los sujetos. Igualmente, el idioma extranjero es un
instrumento que nos es útil para analizar críticamente situaciones planteadas a través del discurso y proponer soluciones
a los problemas que se pueden derivar de dichas situaciones, así sea de manera indirecta.
Dadas las limitaciones presupuestales del ICFES para administrar una prueba de tipo abierto, sea escrita u oral, nuestra
evaluación de las acciones argumentativa y propositiva en esta prueba busca emular actividades que se deben llevar a
cabo en nuestras aulas y que normalmente se ejecutan de manera verbal, a saber: discusiones grupales guiadas, debates,
búsqueda grupal de soluciones a problemas hipotéticos o reales.
Esta forma de evaluar procesos de comunicación verbal, mediante la evaluación de las acciones interpretativa, argumentativa
y propositiva, y a través de las cuales se evidencian de manera integral el desarrollo de las competencias organizativa y
pragmática, puede llevar a los estudiantes a ver el aprendizaje de una L2, no como aprendizaje puramente memorístico de
reglas gramaticales y vocabulario, sino como un aprendizaje en donde se requiere un análisis de los textos, las situaciones,
los contextos, las intenciones de los hablantes o escritores, entre otros, y en donde tal análisis integrado le puede permitir
encontrar, escoger y proponer soluciones viables a problemas reales o hipotéticos. De esta manera el aprendiz podría
desarrollar un pensamiento crítico con respecto a lo que lee, a los contextos que envuelven las situaciones comunicativas,
a las intenciones de las personas con quienes interactúa; así mismo, podría no sólo conocer otras culturas, sino también
desarrollar empatía por ellas y valoración de la propia cultura. Se recomienda por tanto, a profesores y estudiantes de L2,
trascender el aprendizaje de los elementos discretos de la lengua, para buscar un aprendizaje más significativo en donde
elementos verbales y no verbales del lenguaje nos permitan construir un conocimiento de la lengua, de la sociedad y de
la cultura propia y extranjera.

Otro aspecto a destacar es el carácter indirecto que tiene una prueba como la diseñada en el ICFES, ya que si bien, por
razones logísticas, no cuenta con una evaluación de la habilidad oral por ejemplo, esto no significa que el estudiante no
deba ser enfrentado a este tipo de prácticas en el aula de clase, pues sin duda la prueba permite evaluar esta habilidad de
una manera indirecta en las preguntas que recrean cualquier tipo de interacción oral, entre otras.
En el nuevo milenio la prueba de lengua extranjera del Examen de Estado ha de demostrar una evolución en su concepción
como en su estructura. La manera de evaluar y el enfoque de enseñanza a partir del cual se debe desarrollar la prueba
puede entenderse como una exhibición de competencias donde “los sujetos demuestran sus habilidades de comprensión
de las realidades en las que ponen a interactuar sus conocimientos previos con su habilidad para resolver y comprender
problemas o situaciones reales” (Rico, 2004, pág. 133).
A continuación encontramos el análisis los desempeños de los estudiantes según el rango de puntaje.
Análisis de los desempeños de los estudiantes por rango
Como recordaremos, en las pruebas del Examen de Estado los desempeños de los estudiantes se ubican en tres rangos:
bajo, medio y alto. El rango bajo va de 1 a 30 puntos; el medio de 31 a 70 y el alto de 71 a 100 ó más.
En la prueba de marzo se presentaron 61.372 estudiantes. De esa población sólo un 6.65 % de los examinados quedó
ubicado en un rango bajo. El grueso de la población alcanzó el rango medio con 89.13% y sólo un 4.22% alcanzó un rango
alto. Sin embargo, es importante realizar un análisis un poco más detallado del rango medio. Para ello, se podría dividir el
rango medio en medio bajo (31-50) y medio alto (51-70). Así, tendríamos que un 74.16% de los examinados se encuentra
en un rango medio bajo y sólo un 14.97% se ubica en un rango medio alto.
En septiembre por su parte, los resultados son similares al examen anterior. De un total de 413.019 estudiantes que
presentaron la prueba, el 6.24% se ubicó en un rango bajo, 92.74% en rango medio y el 1,1% en rango alto. Al subdividir
el rango medio en alto y bajo, tenemos que un 78.34% quedó ubicado en un rango medio bajo y un 14.32% en un rango
medio alto.
Por lo anterior, podemos concluir que la mayoría de los examinados se encuentra en un nivel medio bajo. Posteriormente se
analizarán algunas de las preguntas, para tratar de determinar qué factores pudieron haber incidido en tales resultados.
A continuación analizamos una serie de preguntas que representan los tres niveles de dificultad mencionados anterior-mente.
Análisis cualitativo de preguntas
A continuación se presenta un análisis de preguntas de las aplicaciones de marzo y septiembre de 2006, en el cual se
discuten ítems de distinto grado de dificultad (baja, media y alta). El análisis gira alrededor de las posibles causas por las
cuales las distintas preguntas presentaron dicha dificultad.
Examinemos en primer lugar algunas preguntas de la prueba aplicada en el mes de marzo.

1. Pregunta fácil
Competencia: Organizativa
Acción: Interpretativa
Respuesta: C
The description above corresponds to map
A. 1. 9%*
B. 2. 25%
C. 3. 5%**
D. 4. 10%
*Porcentaje de estudiantes que seleccionan cada opción de respuesta.
**La negrilla indica la opción correcta.
Esta pregunta busca que el estudiante identifique algunas ideas de textos cortos, apoyado en elementos visuales o lin-güísticos
familiares (cognados, estructuras y léxico sencillos), además le exige al estudiante extraer información general y
especifica de un texto corto escrito en un lenguaje sencillo. El proceso de identificación se da en dos sentidos: en el texto
escrito y en el texto gráfico.

Para responder la pregunta, en primer lugar, el estudiante debe leer el texto para comprender el tema que se está desa-rrollando,
Chile, así como las características que se están dando del país. El texto consta de cinco oraciones. Todas se
desarrollan tomando el eje norte-sur de Chile. Las dos primeras hablan explícitamente sobre lo que se encuentra a lo largo
de éste. Las otras tres se desarrollan explicando lo que se encuentra alrededor de éste. La estructura de las oraciones
está basada principalmente en el esquema Sujeto-verbo-predicado, donde el verbo usado principalmente es el verbo to
be, elemento lingüístico familiar para los estudiantes desde los primeros niveles de aprendizaje del inglés como lengua
extranjera. Existen en el texto algunos cognados que ayudan a interpretar lo que se está hablando sobre Chile: history, fruit,
vegetable, ocean, exotic, gigantic, y mysterious. Existen también algunas referencias culturales como Robinson Crusoe
que pueden ser familiares para el estudiante.
Cuando se le pide al estudiante que identifique qué mapa se acomoda a la descripción hecha en el texto, éste debe en-contrar
los elementos mencionados en el texto y mejor si lo hace siguiendo el parámetro norte-sur. Al leer la imagen 1, se
da cuenta que la información está incompleta: falta el desierto de Atacama. La imagen 2 por su parte carece de la imagen
de las ovejas mencionadas en la oración 2. La imagen 3 contiene todos los elementos mencionados en el texto. La imagen
4 adolece al no contener las islas que se mencionan en el texto. El elemento visual ayuda al estudiante bien a reforzar el
vocabulario que el estudiante de alguna manera conoce, el ejemplo de las naranjas como ilustración de la clase frutas, o a
deducir palabras por el contexto. El mapa incluye además palabras que también se dieron en el texto: cordillera, Atacama
Desert y Pacific Ocean.
El 55% de los estudiantes respondieron correctamente esta pregunta lo que indica que probablemente el vocabulario
sencillo, unido al contexto en el cual se circunscribe la pregunta, hicieron que este ítem no presentara mayor dificultad
para los estudiantes.
2. Pregunta de dificultad media
Competencia: Pragmática
Acción: Argumentativa
Respuesta: D
The text talks about
A. the safety guaranteed when participating in risky sports. 21%
B. ease of landing when hang-gliding. 13%
C. serious injuries when participating in risky sports. 33%
D. experiences of people participating in hang-gliding. 33%

El propósito de esta pregunta es el de relacionar una idea con otra para hallar el sentido de un enunciado. Esta pregunta se
ubica en un nivel de dificultad media ya que el 33% de los estudiantes escogieron la respuesta correcta (opción D) pero un
porcentaje igual escogió la opción C. Los estudiantes pueden haber escogido esta última opción debido a que es una alternativa
posible, además de ser cercana a la correcta (es cierto que en la participación en deportes de alto riesgo se pueden presentar
heridas serias).
En este tipo de preguntas se busca que el estudiante reconozca la opción más cercana a lo que se presenta en el texto. Si bien,
las opciones A, B, y C, están relacionadas con el texto, estas no se constituyen en ideas claves del mismo. Para establecer una
idea general del texto es necesario leerlo de manera global. Es posible que los estudiantes se hayan concentrado sólo en la
respuesta dada por Jenny y no hayan visto el texto en su totalidad.
Lo anterior lleva a pensar que los estudiantes tienen dificultades para inferir información no explicita en el texto pero que indu-dablemente
se desprende de él, lo cual requiere una lectura comprensiva que supera los elementos gramaticales y textuales
para llegar a entender el sentido global del texto. Por consiguiente, se sugiere enfrentar a los estudiantes a la lectura inferencial
de textos de tal forma que se familiaricen con este tipo de preguntas.
10
3. Pregunta de dificultad media
Respuesta: C
A. still 19%
B. but 27%
C. yet 29%
D. just 25%

11
En el caso de este ítem se buscó evaluar de manera indirecta la capacidad del estudiante para relacionar acciones, per-sonajes,
lugares y elementos de un mismo texto, es decir, para interpretar esos elementos y darle sentido a la parte del
texto a la cual se refería la pregunta. Recordemos que la evaluación indirecta busca medir las capacidades que subyacen
las habilidades en las cuales estamos interesados (Hughes: 2003, p. 18). En este orden de ideas, el diálogo empleado
como pretexto para la evaluación hacía uso tanto de elementos textuales como gráficos. El estudiante podía asociar el
asunto de la conversación con los elementos de la gráfica: Angie y Mom (la mamá de Angie) en el automóvil y el semáforo.
Así pues, el estudiante debía establecer relaciones entre la solicitud de Angie (Mom, can I drive the car?); los elementos
o argumentos de la mamá para no ceder a la solicitud de su hija (You don’t have your driver’s license yet); la insistencia
de Angie para lograr su propósito (No. But I will get it in two weeks) y la aceptación de Angie, es decir, su decisión de no
insistir (Ok. That’s up to you. I just wanted to give you a hand).
Para el caso de la pregunta que nos ocupa, la respuesta correcta tuvo un porcentaje del 29% (opción C) pero la opción
B tuvo un porcentaje muy cercano (27%), así como la opción D (25%) lo que indica que los estudiantes vieron las tres
opciones como posibles debido tal vez a la falta de conocimiento del uso de ciertos elementos textuales como adverbios,
adjetivos o conjunciones (still, but, yet, just) al final de una oración.
El comportamiento de este ítem nos hace pensar en la importancia de emplear textos que involucren la interacción entre
miembros de la familia, no solamente en torno a asuntos cotidianos, sino también acerca de tópicos como la edad a la cual
les es permitido conducir a los jóvenes. Al respecto, vale la pena recordar respecto a lo que entendemos por la familiarización
de los estudiantes con situaciones cotidianas. Si bien los textos escolares y los programas de los cursos incluyen temas
de la vida familiar (las rutinas diarias, la solicitud de permisos a los padres, los consejos), a menudo olvidamos temas que
tocan la realidad de los jóvenes que culminan la educación media (la edad reglamentaria para conducir, en este caso).
La exposición de los estudiantes a temas de índole familiar y social como el abordado en el ítem implica también la ex-posición
del estudiante a otros tipos de discurso. Así pues, es preciso tener presente la variedad de textos (no solamente
descriptivos) y el análisis de elementos lingüísticos que se emplean para expresar argumentos o plantear ideas (en nuestro
caso, los conectores). Planteamos entonces la necesidad de examinar la frecuencia con que usamos en el aula textos en
los cuales los estudiantes deban resolver problemas o preguntas que demanden la comprensión de elementos textuales
como adverbios, adjetivos o conjunciones.
Para efectos del presente análisis, tomamos sólo una pregunta de este contexto de evaluación que corresponde al
espacio del número 16, ya que ésta nos permite mostrar un ejemplo de pregunta con dificultad media en la prueba.

12
4. Pregunta difícil
Acción: Propositiva
Respuesta: D
The most appropriate title for the TV section could be:
A. Teenagers’ problems with hair. 33%
B. Teenagers’ hair styling reasons. 24%
C. Teenagers’ problems with mothers. 20%
D. Teenagers’ hair styling secrets. 23%
Esta pregunta buscaba que el estudiante siguiera coherentemente los aspectos expuestos en la situación (un presentador,
un joven que explica qué ha usado para lograr su peinado y el problema que éste le causó a la señora). El ítem apuntaba
hacia los aspectos pragmáticos del lenguaje, es decir, al uso funcional del lenguaje y al cómo lo usan los hablantes en
situaciones y contextos comunicativos específicos (Bachman: 1990). En el contexto particular del Ítem, y en el plano de la
competencia estratégica, el estudiante debía comprende rasgos funcionales del lenguaje. Debía comprender las ideas y
emociones expresadas por el joven y su mamá y además, poner en evidencia la función imaginativa, es decir ser creativo
y proponer el título que mejor correspondiera al contenido del texto.

13
En el plano de la competencia sociolingüística, el ítem nos permite conocer acerca de la sensibilidad del estudiante para
reconocer tópicos, roles de los participantes y escenarios de comunicación. Todos estos aspectos de la comunicación están
presentes en la situación a la cual se refiere el ítem y el estudiante debía relacionar los aspectos lingüísticos y visuales
para proponer el título al texto, de acuerdo con las estructuras textuales y con las intencionalidades expresadas por los
participantes (el presentador, el joven y la señora).
Esta pregunta presentó una dificultad alta la cual se refleja en los porcentajes: el 23% de los estudiantes escogió la opción
correcta (D), mientras que el 33% escogió la opción A. Esto pudo presentarse porque en esta pregunta el estudiante debe
proponer un título apropiado al texto y por las gráficas se entiende que se pueden presentar problemas con este tipo de
peinados (como lo ocurrido a la señora, probablemente la mamá del joven). Observemos que la opción A se relaciona con
problemas por tener el cabello en puntas y sería una opción muy posible para el estudiante: la señora tuvo un pequeño
accidente con una de las puntas del cabello de su hijo. Sin embargo, el propósito de presentador es permitir al joven que
cuente cómo ha logrado su estilo de peinado, qué secretos tiene, cómo evolucionaron sus trucos para alcanzar la apariencia
actual.
El análisis de los resultados arrojados por este ítem nos permite afirmar que probablemente los estudiantes no están muy
familiarizados con textos que aborden la discusión o la argumentación, a diferencia de lo que ocurrió con otros textos
descriptivos empleados en la prueba y que presentaron menores niveles de dificultad para su interpretación. A su vez,
encontramos que la pregunta exigía que el estudiante examinara toda la estructura del texto, así como las intencionalidades
de los participantes en la situación, para llegar al campo de la acción propositiva y seleccionar el título respectivo.
A continuación encontramos el análisis de algunas preguntas de septiembre.

14
1. Pregunta fácil
Respuesta: A
Andrea is Camilo’s
A. friend. 71%
B. sister. 15%
C. wife. 8%
D. mother. 5%
El objetivo de esta pregunta es que el estudiante demuestre comprensión de preguntas sencillas sobre sí mismo, su familia
y su entorno, demuestre conocimiento de las estructuras básicas del inglés y pueda extraer información general y especifica
de un texto corto escrito en un lenguaje sencillo.
El texto que presentamos en la parte superior cumple con los requisitos mencionados. Éste contiene la descripción de las
vacaciones de Andrea en Santa Marta. Ella narra las vacaciones que está teniendo con su familia en el contexto de esta
ciudad costera colombiana. Describe además algunas rutinas que tiene en el periodo vacacional: pasear con la familia a
un sitio diferente cada día y el desayuno y almuerzo que usualmente toman.
El tema de las vacaciones se da siempre en el contexto escolar. Si bien es cierto que muchos estudiantes que presenta-ron
la prueba no han viajado a esta ciudad, pueden entender que es una ciudad costera por la foto incluida en el margen
derecho y por las actividades desarrolladas por Andrea: ir a los diferentes lugares mencionados y almorzar con arroz,
ensalada y pescado.
El texto está escrito en el presente simple e incluye los verbos to be, can, have y like, verbos que se manejan desde las
primeras etapas en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Estos verbos están insertos en frases cortas que
garantizan un nivel de dificultad apropiado para el nivel principiante.

15
El vocabulario del texto es de conocimiento de los estudiantes de la educación media colombiana: vacaciones, clima, las
tres comidas diarias, la familia, temas que se incluyen en todos los sílabos de inglés como lengua extranjera.
La pregunta que presentamos para análisis solicitaba que los estudiantes identificaran el tipo de relación entre Camilo y
Andrea. La respuesta es la A: amiga. El estudiante tenía que discriminar entre cuatro opciones, tres de las cuales se ba-saban
en relaciones familiares: hermana, esposa, madre. El estudiante tenía que entender que Camilo no es un miembro
de la familia porque la tarjeta postal estaba dirigida a él y porque Andrea se encuentra de vacaciones con su familia. Ella
lo hace explícito con el uso de dos pronombres personales: I y We. También dice de manera explícita que está con su
familia: I am on vacation with my family.
Esta pregunta resultó fácil ya que el porcentaje de estudiantes que escogió la respuesta correcta fue de 71% (opción A)
lo que indica que los estudiantes están familiarizados con la lectura y escritura de postales, con textos descriptivos y con
el uso de vocabulario sencillo.
2. Pregunta dificultad media
Respuesta: B
The underlined expression Let yourself be enchanted by landscapes means:
A. Let yourself be motivated by amusement buildings. 26%
B. Let yourself be attracted by splendid views. 34%
C. Let yourself be unhappy to see a paradise. 25%
D. Let yourself be anxious to take photographs. 15%
Esta pregunta busca evaluar a los estudiantes en la comprensión de partes de un texto y la relación que éstos puedan
establecer entre dos enunciados distintos desde el punto de vista lexical, referidos al mismo tópico. Para ello el estudiante
debe leer y comprender tanto la frase referida en el enunciado de la pregunta como las incluidas en las opciones de res-puesta
y buscar aquella que resulta más cercana al sentido de la incluida en el enunciado.
En un enunciado como el que se presenta, más que pretender hacer una traducción, hay que hallarle el sentido en el
contexto en el se produce. Con esta pregunta se busca que el estudiante evidencie una interpretación del texto. La opción
que fue seleccionada después de la correcta, corresponde a la A (26%). Una de las razones que pueden sustentar este
hecho es que posiblemente el estudiante pudo haber pensado que un sinónimo de landscapes es building y la vio como

la opción correcta, pero a lo que realmente hace alusión esta expresión es a todos los espléndidos lugares que se pueden
ver. En términos generales podemos ver que el estudiante aún sigue haciendo una lectura muy literal de los textos y esto
hace que su capacidad interpretativa de los textos sea restringida.
En cuanto a los porcentajes de respuesta por opción, vemos que esta pregunta resultó de dificultad media ya que el por-centaje
de estudiantes que respondieron correctamente fue del 34% y los porcentajes de estudiantes que escogieron las
opciones A y C fueron muy similares (26% y 25% respectivamente). Por lo tanto, para los estudiantes la opción A también
pudo ser atrayente debido a que la palabra ‘amusement’ aparece en el texto, así como la opción C porque nombra ‘paradise’
que puede encajar con la descripción que se está haciendo de un lugar. Esto último puede también obedecer al manejo
que dieron a la palabra ‘paradise’, pues el hecho de ser un cognado, permitiría darle sentido más fácil a la proposición que
se presenta como opción de respuesta.
Para resolver este tipo de preguntas satisfactoriamente es necesario que los estudiantes se familiaricen con la lectura
de textos atendiendo a sus partes y a la totalidad del mismo, de tal manera que puedan identificar la cercanía de sentido
entre un enunciado y otro.
3. Pregunta dificultad media
Respuesta: A
Con base en el mismo texto de la pregunta anterior.
The most appropriate title for this text is:
A. Summer Vacation 32%
B. A Natural Park 30%
C. Western Places 20%
D. A Luxurious City 18%
Esta pregunta tiene como objetivo que el estudiante proponga un título al texto de acuerdo con las estructuras del mismo
y con la intención del autor.
Esta pregunta resultó de dificultad media ya que el 32% de los estudiantes escogió la respuesta correcta (opción A) y un
30% escogió la opción B. Por lo tanto, es probable que los estudiantes se hayan inclinado por la opción B, ya que ésta
respondería más a un título de un texto por cuanto en él se hace alusión a unas palabras que las puede vincular con par-ques:
hills, rocks y fresh air. Esto lleva a pensar que el estudiante sigue haciendo una lectura muy literal y de palabras en
los textos, puesto que él piensa que esto ya le da todas las herramientas para poder responder a una pregunta.
Es necesario recordar que cuando el estudiante se enfrenta a preguntas que requieren comprender la totalidad del texto
para elegir el título más apropiado, entran en juego elementos tanto de la competencia organizativa como de la competencia
pragmática debido a que el estudiante en primer lugar debe reconocer los elementos formales del texto para posteriormente
identificar una función particular del mismo. De allí que reiteremos la importancia de familiarizar al estudiante con practicas
de aula que involucren la lectura de textos desde lo estructural hasta lo comunicativo.
16

17
4. Pregunta difícil
Respuesta: C
According to the Opinion Poll, most people believe there is not much reality in Reality TV because those
shows are:
A. totally based on real-life situations. 21%
B. totally different from reality. 38%
C. artificially created. 20%
D. absolutely ridiculous. 21%
Esta pregunta busca indagar por la comprensión del contenido del texto, por los procedimientos propuestos para la resolución
de una situación y pretende que los estudiantes presenten, de forma indirecta, una posición frente a una situación dada.
Esta pregunta mostró una dificultad alta ya que sólo el 20% de los estudiantes seleccionó la opción correcta (opción C) y

el 38% se inclinó por la opción B. La dificultad de esta pregunta pudo deberse a problemas en el proceso de lectura ya que
el estudiante tiene que entender y analizar las ideas expresadas por los entrevistados. Esto significa que los estudiantes
cuando leen, entienden en términos generales los textos, pero en muchas oportunidades generalizan la información y no
prestan atención a los detalles y en algunos momentos en los detalles es en donde se encuentran puntos que diferencian
una posición de otra. Si bien en esta pregunta las opciones de respuesta estaban relacionadas con la situación, era nece-sario
que se leyera con atención la idea que se preguntaba: si no hay mucha realidad en los REALITY TV.
Adicionalmente, vemos que el estudiante debe contrastar los puntos de vista de los interlocutores y sacar conclusiones y
esto puede ser problemático en la medida que los estudiantes no están muy familiarizados con la lectura intertextual, ni
con textos que aborden asuntos estadísticos.
Conclusiones
El lector ha encontrado, a lo largo del documento, que el análisis de los ítems presenta, en primera instancia, las especifi-caciones
de cada pregunta (qué competencias y acciones buscaba evaluar) y el comportamiento del ítem en la población
que presentó la prueba. Los resultados nos permiten hacer diversas lecturas: qué porcentajes de población nos muestran
las opciones de respuesta, qué reflejan esos porcentajes, y qué implicaciones podrían inferirse para las prácticas docentes
y para el desarrollo de las prácticas evaluativas en el aula. Por consiguiente, podemos indagar sobre los desempeños de
los estudiantes, las habilidades que se trabajan o dejan de trabajar en clase y desde este análisis poder establecer ciertas
recomendaciones para lograr mejores desempeños de los estudiantes en el aula en cuanto a su competencia en lengua
extranjera.
A continuación presentamos varios puntos que recogen los aspectos más destacados con base en el análisis anterior:
• En cuanto al nivel de los estudiantes en las pruebas de marzo y septiembre éste resultó ser de nivel medio.
Podemos concluir que los estudiantes en estas pruebas demuestran el desarrollo de ciertas competencias
desde el salón de clase como el manejo del código lingüístico o su habilidad para interpretar, argumentar y
proponer. Sin embargo, se presentan problemas al interior de estas acciones y éstos tienen que ver con los
niveles superiores de estas acciones. Por ejemplo, a nivel de la acción interpretativa se puede ver que los
estudiantes aún siguen en el nivel de lectura literal y no han trascendido a una lectura inferencial e intertextual.
En cuanto a la acción argumentativa, se puede ver que los estudiantes identifican adecuadamente el propósito
de un autor, pero se les dificulta seguir el orden de los argumentos y establecer distinciones entre una idea
importante en el texto y la posición explicita o implícita del autor en el texto. Finalmente, y en relación con la
acción propositiva, se evidencia que los estudiantes tienen algunas dificultades a la hora de proponer títulos
a los textos, generalmente este ejercicio lo hacen al margen de los hechos que se presentan en los textos.
Este tipo de información le debe servir al docente de lenguas para que desarrolle estrategias de intervención
pedagógicas que le permita a los estudiantes mejorar en sus procesos de aprendizaje más allá de prepararlos
para la presentación de una prueba.
• En las preguntas donde el estudiante debe completar un diálogo o texto y comprender situaciones se está
evaluando de forma indirecta la escritura y la habilidad de comunicación oral. Esta forma de evaluación busca
exponer al estudiante a experiencias semejantes a la realidad por medio del lenguaje.
• La selección de textos que guardan cercanía con la realidad del estudiante favorece la comprensión de un
texto presentado en inglés. Para el caso de la presente prueba de estado, una lectura sobre un país latino-americano
que incluye elementos lingüísticos en la lengua materna (cordillera, Atacama) y factores geográficos
parecidos (cordillera, Océano Pacífico), facilita la comprensión de un texto porque es familiar al contexto donde
el estudiante se desenvuelve.
18

19
• La inclusión de elementos visuales que apoyen el texto en la evaluación ayuda al estudiante a corroborar sus
hipótesis de lectura. Como reza el dicho popular, una imagen vale más que mil palabras que para el caso
concreto podría ejemplarizarse con la palabra sheep de la primera pregunta analizada en la prueba de marzo.
Si el estudiante no la conocía desde su bagaje, la pudo deducir por la presencia del dibujo.
• Los temas locales apoyados en elementos visuales pueden constituirse en una de las maneras de constatar el
nivel de comprensión alcanzado por los estudiantes después de un tiempo de exposición a la lengua extran-jera.
No significa esto sin embargo, que los temas que se incluyan en las evaluaciones deban ser siempre del
contexto local pero sí que el vocabulario y las estructuras a las cuales se expone el estudiante en la evaluación
hayan sido incluidos en los currículos. En otras palabras, el estudiante debe estar en capacidad de poner a
prueba lo aprendido en el salón de clase en diferentes contextos.
En términos generales, consideramos que la prueba de inglés del Examen de Estado puede y debe evaluar la competencia
comunicativa que se alcanza en el salón de clase, de acuerdo con los estándares destinados para cada etapa del apren-dizaje
en la educación básica y media colombiana. El estudiante debe sentir que puede aproximarse al Examen de Estado
con confianza ya que lo que se le va a evaluar es algo que fue estudiado en el desarrollo del programa del área de inglés a
lo largo de estos dos ciclos. Es justo reconocer la complejidad que encierra el concepto de competencia comunicativa y la
necesidad de articular la evaluación en lengua inglesa con el marco de evaluación que se ha promovido para las distintas
áreas curriculares de la educación básica y media.
Hughes advierte que existe una tendencia a evaluar lo que es más fácil evaluar, en lugar de lo que lo que es más importante
(2003, p. 53). Bien podríamos plantear una evaluación de corte tradicional que se centre en la evaluación de un solo elemento
a la vez, pero esto no estaría en concordancia con la visión que se tiene del concepto de competencia comunicativa, ni con
los marcos reglamentarios que se han propuesto para el contexto colombiano desde finales de los noventa (Lineamientos
Curriculares del área de Idiomas Extranjeros, 1999), ni con las tendencias actuales de evaluación.
Por otra parte, el marco de referencia para la evaluación del dominio de lengua inglesa planteado por la Colegiatura de
Idiomas involucra varios elementos: la competencia comunicativa, las acciones cognoscitivas / interpretativas que el estu-diante
es capaz de realizar y los contextos de evaluación. El primer elemento presupone la capacidad del estudiante para
reconocer y emplear (de manera directa e indirecta) sus conocimientos de los elementos formales (la competencia organi-zativa)
y funcionales del lenguaje (la competencia pragmática). El segundo elemento, las acciones, comprende tres campos
esenciales: las acciones interpretativas, argumentativas y propositivas. A su vez, los contextos de evaluación buscan dar
cuenta de los ejes curriculares propuestos por los Lineamientos Curriculares del área de Idiomas Extranjeros (MEN, 1999):
comunicación social y personal, culturas y comunidades y conexiones con otras disciplinas. Este último elemento de nuestro
marco de evaluación nos permite una evaluación integradora (por cuanto establece nexos entre distintas áreas curriculares)
y contextualizada (por cuanto toma como referentes situaciones sociales, culturales, familiares o científicas).
Pero si bien los anteriores soportes conceptuales concuerdan con las tendencias universales para la enseñanza de los
idiomas extranjeros y para la evaluación, no desconocemos la complejidad que ambos procesos conllevan. Los desempeños
de los estudiantes en la evaluación dependen en buena medida de la familiaridad que tengan con diversos tipos de textos,
de ítems y, en general, con diversas prácticas pedagógicas que les permitan poner a prueba sus conocimientos tanto de
la forma como del uso del idioma.

20
Recomendaciones y Proyecciones para 2007
Es importante hacer una orientación mayor a los docentes del país sobre el marco teórico de la prueba, la forma en que
se interpretan los resultados y el aporte que esta evaluación pueda hacer a los procesos pedagógicos en los diferentes
contextos de enseñanza de la lengua extranjera. Por lo tanto, se sugiere una mayor ocurrencia de situaciones que impliquen
evaluar lo cohesivo y funcional en la enseñanza de la lengua extranjera. Finalmente, la evaluación no puede centrarse
solamente en dirigir todos los objetivos en enseñar para presentar la prueba de estado, sino que la evaluación sea un
pretexto para trabajar competencias.
Partiendo de lo anterior, es necesario orientar las prácticas pedagógicas más allá de enseñar códigos lingüísticos o estruc-turas
gramaticales desarrollando aprendizajes comunicativos, contextualizados y de uso real del lenguaje. Además, que el
estudiante sea capaz de demostrar su capacidad de solucionar diferentes tipos de problemas enmarcados en diferentes
contextos comunicativos.
Así mismo, de acuerdo con lo planteado en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1999) es importante desarrollar en el
aula el uso de la lengua extranjera, para conocer y comprender culturas y comunidades extranjeras, además de los pará-metros
culturales del uso del idioma con otros interlocutores, para establecer conexiones entre el inglés y otras disciplinas
y, así, utilizar el idioma para realizar actividades académicas. Por lo tanto, el estudiante debe ser capaz de demostrar que
interpreta información implícita y explícita en un texto, que puede entender los argumentos dados por un autor o hablante
y que además puede proponer soluciones a diferentes tipos de problemas.
Algunas recomendaciones se desprenden para los profesores que deben desarrollar evaluaciones en el aula sobre lo
visto en clase y para evaluadores que desarrollan pruebas estandarizadas o no estandarizadas. Un principio importante
es el de seleccionar textos que tengan una estructura organizada, es decir, que presenten construcciones gramaticales
coherentes y cohesivas entre sí. Otra recomendación es seleccionar temas que se acerquen a la realidad de lo que el
estudiante conoce y/o vive en su cotidianeidad. Otros puntos importantes son la inclusión de cognados que apoyen la
comprensión de los textos y de estructuras gramaticales que sean del conocimiento de los estudiantes, sobre todo en los
niveles de iniciación en la lengua.
A los profesores se recomienda evaluar con base en lo estudiado en el salón de clase pero sin olvidar que los estudiantes
deben alcanzar estándares que son comunes para toda la población colombiana y que se encuentran además en los
diferentes marcos de referencia de enseñanza de una lengua extranjera.
Para las personas que desarrollan pruebas estandarizadas se recomienda partir de contextos locales sin olvidar los univer-sales
que se deben evaluar. Se recomienda además apoyar la evaluación en elementos visuales que brinden al estudiante
la posibilidad de hacer una selección más segura al corroborar hipótesis de lectura con el apoyo del elemento visual.
La naturaleza de las pruebas masivas no permite que se puedan evaluar todos los aspectos de la competencia en el len-guaje
de manera directa. Por ello, la prueba de inglés del Examen de Estado recurre en gran proporción a la evaluación
indirecta. Recordemos que la evaluación indirecta busca medir las capacidades que subyacen las habilidades en las cuales
estamos interesados (Hughes: 2003, p. 18).
Finalmente, como se planteó en las pruebas de 2005, la prueba debe integrar los contextos comunicativos propuestos por
los Lineamientos Curriculares –que evalúan la competencia del lenguaje y las acciones mencionadas-, lo cual es posible
por medio de preguntas relacionadas entre sí formuladas de un mismo texto. El hecho de poder evaluar procesos de
comunicación por medio de las acciones interpretativa, argumentativa y propositiva, a través del uso de las competencias
organizativa y pragmática permite que no haya sólo un aprendizaje memorístico gramatical sino poder encontrar, escoger
y proponer soluciones a problemas reales o hipotéticos. Así el estudiante puede desarrollar un pensamiento crítico frente
a lo que lee y, en las situaciones comunicativas, frente a las intenciones de las personas con quienes interactúa.

21
Referencias
BACHMAN, L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford. Oxford University Press. 1990.
HUGHES, A. Testing for Language Teachers. Cambridge. Cambridge University Press. 2003. Second Edition.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Idiomas Extranjeros. Lineamientos Curriculares. Santafé de Bogotá:
MEN.1999.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. Formar
en Lenguas Extranjeras: Inglés. Bogotá: MEN, 2006.

Icfes ingles 2006

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Similar a Icfes ingles 2006

Más de juan vega

Último

Icfes ingles 2006