Análisis resultados pruebas estado inglés 2005

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ICFES
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
GRUPO DE EVALUACIÓN DE
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
CONVENIO ICFES - UNIVERSIDAD NACIONAL
IDIOMAS EXTRANJEROS - LENGUA INGLESA
ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005
Melba Libia Cárdenas B. y María Claudia Nieto C.
(Universidad Nacional de Colombia),
Carlos Rico T.
(Pontificia Universidad Javeriana),
Moravia Elizabeth González P.
(ICFES) y
Esperanza Vera Rodríguez
(Universidad Pedagógica Nacional)

ANÁLISIS DE RESULTADOS 2005
Idioma extranjero - Lengua Inglesa
Grupo de Evaluación de la Educación Superior - ICFES
Claudia Lucia Sáenz Blanco
Grupo de Evaluación de la Educación Básica y Media - ICFES
Grace Judith Vesga Bravo
©
ISSN: 1909-3993
Diseño y diagramación:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES
Pre-prensa digital, impresión y terminados:
Secretaría General, Grupo de Procesos Editoriales - ICFES
Carmen Inés Bernal de Rodríguez
Asesora Dirección General -ICFES
Impreso en Colombia en junio de 2006

ALVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República
FRANCISCO SANTOS CALDERÓN
Vicepresidente de la República
CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE
Ministra de Educación Nacional
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Director General
DANIEL BOGOYA MALDONADO
Secretario General
GENISBERTO LÓPEZ CONDE
Subdirector de Logística
FRANCISCO ERNESTO REYES JIMÉNEZ
Subdirector de Fomento
ÁLVARO DÍAZ NIÑO
Oficina Asesora de Planeación
LUCILA GÓMEZ CLAVIJO
Oficina Asesora Jurídica
WILLIAM CABALLERO RESTREPO
Oficina de Control Interno
LUIS ALBERTO CAMELO CRISTANCHO

5
ANÁLISIS DE RESULTADOS DE
LAS PRUEBAS DE ESTADO
1. Introducción: El área de idiomas extranjeros
A partir del año 2000, el área de idiomas extranjeros (inglés, fran-cés,
alemán) es evaluada en el examen de estado como parte del
Núcleo Común compuesto por nueve pruebas obligatorias para to-dos
los examinados. Anteriormente, la evaluación de los idiomas
extranjeros era de carácter opcional y se encontraba dentro del
abanico de diecisiete pruebas ofrecidas a los examinados en la mo-dalidad
de prueba electiva. Este cambio de status dependió en gran
medida de las políticas lingüísticas emanadas del Ministerio de
Educación Nacional, quien ha reconocido la importancia de las len-guas
extranjeras en los currículos de la educación básica y media
en colegios públicos y privados.
La prueba del área de idiomas extranjeros ha sido desarrollada por
profesionales del Instituto Colombiano para el Fomento de la Edu-cación
Superior (ICFES) y por profesionales de apoyo contratados
para tal fin. Su énfasis ha variado de acuerdo con los movimientos
lingüísticos que se han desarrollado en diversas partes del mundo.
En un principio, el carácter de la prueba era básicamente gramati-cal;
poco a poco la prueba ha evolucionado hacia una visión más
comunicativa, que refleja, de alguna manera, el giro hacia un enfo-que
de la enseñanza más centrado en la comunicación y,
específicamente, en la interacción de los hablantes.
El área de lenguas extranjeras del ICFES ha dado a conocer a la
comunidad educativa, en diferentes momentos, los principios que
han guiado la construcción del examen de estado en documentos
como: “Examen de Estado - Propuesta General” (Rocha y otros,
1999), “Examen de Estado-Idiomas Extranjeros” (Rico y González,
1999), “Enfoque de la Enseñanza y Evaluación de Idiomas Extran-jeros
en las Décadas de los 80 y 90. Análisis Comparativo en Eva-luación
por Competencias Lenguaje Idioma Extranjero-Inglés”
(González y Castañeda, 2004) y “Reflexiones del Quehacer

6
Evaluativo del ICFES en los Últimos Años: Área de Idiomas. Análi-sis
y Propuestas para Mejorar el Sistema Educativo en Evaluación
por Competencias Lenguaje Idioma Extranjero-Inglés” (Rico, 2004).
Actualmente, el ICFES lleva a cabo procesos de evaluación a la eva-luación
en el trabajo por Colegiaturas, como parte del proyecto que
se adelanta en el marco del convenio firmado entre el ICFES y la
Universidad Nacional de Colombia y cuenta con participación de
docentes de diversas universidades colombianas. El proyecto inició
en noviembre de 2004 y la colegiatura del Área de Idiomas Extran-jeros
se ha centrado fundamentalmente en la revisión y re-estructuración
del marco de referencia para la evaluación de idio-mas
extranjeros en el componente de inglés del Examen de Estado
y en la readecuación de las pruebas que se aplicaron en 2005 y el
diseño de las nuevas pruebas que se aplicarán en 2006, en conso-nancia
con los marcos vigentes para cada caso.
Los referentes teóricos para la discusión del trabajo colegiado par-ten
de las directrices para la enseñanza de las lenguas extranjeras
que en la educación básica y media se han puesto de manifiesto en
la legislación emanada del Ministerio de Educación Nacional: la
Resolución 2343 de 1996 sobre indicadores de logros y los
Lineamientos Curriculares para Lengua Extranjera de 1999. En
este último documento, en particular, se destaca que, independien-temente
de la lengua extranjera enseñada, el estudiante pertene-ciente
al sistema educativo colombiano se beneficia de la apropia-ción
de un código lingüístico diferente a la lengua materna por
diferentes razones. Por un lado, con el conocimiento de una lengua
extranjera el estudiante dispone de las condiciones para descubrir
y conocer diferentes culturas. Por otro lado, puede interactuar con
otros individuos, tener acceso al conocimiento científico y tecnoló-gico,
hacer intercambio cultural y conocer otros mundos.
Son evidentes los beneficios que obtienen los estudiantes del apren-dizaje
de cualquiera de las lenguas extranjeras. Sin embargo, a
pesar de esos beneficios y del reconocimiento de la diversidad de
idiomas que se pueden incluir en los currículos de idiomas extran-jeros,
debido a la fuerte inclinación hacia la enseñanza del inglés
en la mayoría de las instituciones de educación básica y media del
país, el ICFES determinó que el trabajo de la Colegiatura se centra-ra
en el marco conceptual que cobijaría los idiomas extranjeros,
pero que la revisión y el diseño de pruebas se enfocaría en inglés,
como lo mencionamos anteriormente.

7
En la Colegiatura partimos por recordar que en los últimos años se
ha promovido una visión comunicativa para la enseñanza de las
lenguas extranjeras y, en consecuencia, como ya se mencionó, para
la evaluación de las competencias de los estudiantes. Tal visión
presupone la integración de tres tipos de competencias:
organizativa, pragmática y estratégica y su desarrollo por parte de
los estudiantes; supone también la búsqueda de oportunidades para
interactuar en situaciones reales o con un alto grado de autentici-dad.
De igual forma, se valora el papel de la lengua materna en la
apropiación y el uso de la lengua extranjera, por cuanto el estu-diante
ha adquirido, a través de su lengua materna, destrezas
comunicativas que le sirven para la comunicación en general.
A continuación nos referiremos al enfoque de evaluación vigente
hasta el año 2005. Luego haremos un análisis cuantitativo y cuali-tativo
de los desempeños de los estudiantes, a partir de los resulta-dos
obtenidos en las aplicaciones de mayo y octubre de ese año. Es
importante aclarar que aunque la Colegiatura realizó algunos ajus-tes
a esta prueba, no es producto de la nueva propuesta de evalua-ción
elaborada por este equipo. Finalmente, nos centramos en al-gunas
recomendaciones y conclusiones.
2. Enfoque de evaluación en el área
El área de lenguas extranjeras se enmarca en el enfoque de evalua-ción
de competencias y, en nuestro campo disciplinar sigue la pro-puesta
evaluativa de Lyle Bachman (1990), en donde se contempla
un modelo de competencia comunicativa que consta de tres compo-nentes
principales: la competencia en el lenguaje, la competencia
estratégica y los mecanismos psico-fisiológicos. El primer compo-nente
abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la comu-nicación
a través del lenguaje. Los otros dos componentes inclu-yen
las capacidades mentales, los diversos tipos de estrategias que
el aprendiz utiliza para mejorar su aprendizaje de la lengua ex-tranjera
y para establecer una comunicación efectiva a través de
ella y los mecanismos físicos mediante los cuales se logra dicho
conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje. Dicho modelo
explicativo de la competencia comunicativa se plantea tanto en los
Lineamientos Curriculares de Idiomas Extranjeros como en el marco
conceptual vigente de la prueba de lengua extranjera del examen
de estado del Icfes.

8
La competencia del lenguaje se describe como el conocimiento del
mismo, así como la capacidad que tienen los seres humanos de
usar ese conocimiento para comunicar pensamientos, sentimien-tos,
emociones, etc. La competencia del lenguaje se subdivide en:
competencia organizativa y pragmática. La primera hace referen-cia
tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje (compe-tencia
gramatical) como al conocimiento acerca de cómo se cons-truye
el texto (competencia textual). En la competencia gramatical
se incluyen el control del vocabulario, la morfología, la sintaxis y
los elementos fonémicos y grafémicos. En la textual, se contem-plan
la cohesión y la organización retórica o coherencia.
La competencia pragmática se refiere al uso funcional del lenguaje
y da cuenta de cómo lo usan los hablantes en situaciones y contextos
comunicativos específicos. Esta competencia se compone de la com-petencia
ilocutiva y la competencia sociolingüística. La primera com-prende
el control de rasgos funcionales del lenguaje tales como la
habilidad para expresar ideas y emociones (funciones ideacionales),
para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas), para
usar el lenguaje para enseñar, aprender y resolver problemas (fun-ciones
heurísticas) y para ser creativo (funciones imaginativas). Por
su parte, la competencia sociolingüística considera aspectos como la
sensibilidad para reconocer tipos de dialectos y registros, la natura-lidad
o cercanía a los rasgos característicos de la lengua y la com-prensión
de referentes culturales y figuras de la lengua. Asimismo,
la sensibilidad para reconocer tópicos, roles de los participantes, es-cenarios
de comunicación, los estilos de los hablantes, entre otros
aspectos involucrados en la comunicación.
Es importante destacar que la competencia estratégica se desarro-lla
como un componente integrador donde se conjugan las
interrelaciones entre el conocimiento del mundo, el conocimiento
del lenguaje, los mecanismos psico-fisiológicos y el contexto de la
situación para la toma de decisiones sobre el uso del lenguaje co-municativo.
Cabe anotar que aunque esta competencia es crucial
en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, no se evalúa en una
prueba de manera directa.
Las competencias ya mencionadas se evalúan en toda la prueba,
con distintos niveles de complejidad, a saber: bajo, medio y alto.
La naturaleza de la prueba de inglés del Examen de Estado no hace
posible la evaluación directa de todos los diversos aspectos de la

9
lengua, por ejemplo, la capacidad del estudiante para interactuar
con pares en situaciones reales o simuladas, o la producción escri-ta,
entre otros aspectos. Esto obedece a restricciones de tipo logístico
para su aplicación, pues se requeriría un mayor tiempo de aplica-ción
y una infraestructura específica y costosa para la prueba de
idioma extranjero. En su lugar, en la Prueba de Estado se emplean,
al igual que en muchas pruebas internacionales, los enfoques de
evaluación indirecta e integrativa (Hughes, 2003). La evaluación
indirecta nos permite determinar las competencias que subyacen a
determinadas situaciones y desempeños. Por ejemplo, al seleccio-nar
la opción más adecuada para concluir un diálogo, el estudiante
no sólo evidencia sus competencias textuales, sino su dominio de
aspectos gramaticales y funcionales del idioma. Por su parte, la
evaluación integrativa implica la combinación de diversos elemen-tos
para la solución de un problema (codificación de mensajes, acti-vación
de reglas gramaticales, identificación de usos del lenguaje,
aspectos retóricos, entre otros).
Las 24 preguntas de la prueba están encaminadas a dar cuenta de
esas competencias de una manera integrada, es decir, no es necesa-rio
contar con preguntas que, de manera explícita, busquen deter-minar
el conocimiento gramatical de los estudiantes. Por el contra-rio,
todo puede estar centrado en contextos comunicativos reales o
cercanos a la realidad, en los cuales la estructura sea evaluada de
manera indirecta.
Con base en lo anterior, la prueba del año 2005 estaba dividida en
siete secciones que constituyen los componentes de evaluación, a
través de las cuales se buscaba evaluar cada una de las tres compe-tencias
ya mencionadas, a saber: construcción de oraciones, inter-pretación
de gráficas, textos incompletos, organización de párrafos,
diálogos incompletos y comprensión de situaciones y de textos.
Construcción de oraciones: En esta parte del examen se evalúa la
competencia gramatical y principalmente la sintaxis a partir de
una situación de habla particular.
Interpretación de gráficas: Esta sección evalúa, además del cono-cimiento
de vocabulario y la comprensión de las imágenes, el cono-cimiento
de ciertas funciones del lenguaje, en unos casos, o la ca-pacidad
para leer gráficos estadísticos, hacer inferencias causales
o relacionales, sintetizar y comparar información y sacar conclu-siones
a partir de los procesos anteriores, en otros casos.

10
Textos incompletos: Se evalúa el nivel de manejo, que tiene el estu-diante,
de elementos cohesivos o palabras que sirven como
conectores entre ideas; para realizar esta tarea el estudiante tam-bién
debe comprender la relación entre las proposiciones que se
desarrollan en el texto, es decir, también se evalúa la coherencia
del texto, con lo cual se indaga por el significado del mismo.
Organización de párrafos: Esta sección evalúa la habilidad que
tiene el estudiante para organizar coherentemente las oraciones en
unidades mayores a la oración, es decir, en párrafos.
Diálogos incompletos: Esta sección busca evaluar la competencia
y coherencia textuales. Para ello se necesita también que el lector
entienda la función de los elementos que le dan cohesión a las ora-ciones
allí contenidas y la función comunicativa de los enunciados.
Comprensión de situaciones: El propósito en esta sección es eva-luar
la competencia y coherencia textuales y la competencia prag-mática,
ya que además de los elementos cohesivos el estudiante
debe inferir información sobre las intencionalidades de los
interlocutores, los roles de los participantes y los escenarios en
donde tienen lugar ciertas situaciones.
Comprensión de textos: En esta sección el estudiante no sólo debe
deducir el significado de algunas palabras y/o expresiones que ocu-rren
en contexto, sino también inferir información no explícita como
la intención del autor, y sacar conclusiones con base en lo leído,
por ejemplo.
3. Análisis de los desempeños de los estudiantes
en la prueba
En este apartado se incluyen algunos análisis estadísticos que nos
permiten tener una visión general de los desempeños de los estu-diantes
en cada una de las dos pruebas y un análisis cualitativo de
algunos de los ítems que ejemplifican los tres niveles de desempe-ño:
bajo, medio y alto. Comenzaremos por el análisis estadístico en
el cual se presentan los desempeños de los estudiantes por rango,
por frecuencia en las opciones de respuesta y por sección de los
componentes de la prueba.

11
Análisis de los desempeños de los estudiantes por rango
Como recordaremos, en las pruebas del Examen de Estado los des-empeños
de los estudiantes se ubican en tres rangos: bajo, medio y
alto. El rango bajo va de 1 a 30 puntos; el medio de 31 a 70 y el alto
de 71 a 100 ó más.
En la prueba de mayo se presentaron 66.622 estudiantes. De esa
población sólo un 2,56% de los examinados quedó ubicado en un
rango bajo. El grueso de la población alcanzó el rango medio
(96,99%) y sólo un 3,1% alcanzó un rango alto. Sin embargo, es
importante realizar un análisis un poco más detallado del rango
medio. Para ello, se podría dividir el rango medio en medio bajo
(31-50) y medio alto (51-70). Así, tendríamos que un 82,52% de los
examinados se encuentra en un rango medio bajo y sólo un 11,89%
se ubica en un rango medio alto.
Resultados similares se dieron en la prueba de octubre. De los 385.333
estudiantes que presentaron la prueba, el 2,44% se ubicó en un rango
bajo, 99,42% en rango medio y el 1, 058 en rango alto. Al subdividir el
rango medio en alto y bajo, tenemos que un 83,79% quedó ubicado en
un rango medio bajo y un 13,19% en un rango medio alto.
Por lo anterior, podemos concluir que la mayoría de los examina-dos
se encuentra en un nivel medio bajo. Posteriormente se anali-zarán
algunas de las preguntas, para tratar de determinar qué fac-tores
pudieron haber incidido en tales resultados.
Análisis de las frecuencias por opción de respuesta
Este análisis nos muestra con qué frecuencia los examinados esco-gieron
cada una de las cuatro opciones de respuesta de cada ítem.
Los resultados de este análisis son coherentes con el análisis por
sección de los componentes de la prueba, como veremos más ade-lante.
Para efectos de una mejor comprensión de los resultados
hemos dividido las frecuencias en 4 rangos: 0-25%, 26-50%, 51-
75% y 76-100%. Así, si menos del 25% de la población escogió la
opción correcta, el ítem puede considerarse de dificultad alta. Si
entre el 26 y el 50% de los examinados escogió la opción correcta,
podemos afirmar que el ítem es de dificultad media alta. Si entre el
51% y el 75% escogió la opción correcta, el ítem es de dificultad
media y si más del 75% escogió la opción correcta, se podría decir
que el ítem es de dificultad baja.

12
Los resultados de la prueba de mayo muestran que de las 24 pre-guntas,
2 fueron de dificultad alta, 21 de dificultad media y 1 de
dificultad baja para los examinados. Los resultados de la prueba de
octubre evidencian distribuciones similares: de las 24 preguntas, 2
fueron de dificultad alta, 20 de dificultad media y sólo 2 de dificul-tad
baja. Como podemos observar, la prueba ofrece un nivel de difi-cultad
considerable para los estudiantes. Tal dificultad puede de-berse
más, que a la dificultad de los ítems, al poco contacto que los
estudiantes de un gran sector de la población tiene con el inglés,
debido a las pocas horas que se asignan a esta área; a la escasez de
recursos didácticos en muchas instituciones; al hecho de que hay
docentes que deben enseñar este idioma sin haberlo estudiado o
adquirido, ya que pertenecen a otras áreas; a la escasa oportunidad
que tienen muchos docentes de inglés de mantenerse en perma-nente
contacto con la lengua extranjera después de comenzar su
carrera docente, entre otras razones.
Análisis de los resultados por sección de los componentes de la
prueba
A continuación se presenta un aproximativo del nivel de dificultad
de cada sección de la prueba en las aplicaciones de mayo y octubre
de 2005, cuyos resultados fueron bastante similares.

13
Análisis cualitativo de preguntas
A continuación se presenta un análisis de preguntas de las aplica-ciones
de mayo y octubre de 2005, en el cual se discuten ítems de
distinto grado de dificultad (baja, media y alta). El análisis gira
alrededor de las posibles causas por las cuales las distintas pre-guntas
presentaron dicha dificultad. Examinemos en primer lu-gar
algunas preguntas de la prueba aplicada en el mes de mayo.
Recordemos que según el análisis de las frecuencias por opción de
respuesta presentado anteriormente, para definir el nivel de difi-cultad
del ítem utilizaremos la siguiente escala:
• Si menos del 25% de la población escogió la opción correcta, el
ítem tiene una dificultad alta, es decir, fue difícil para esta
población.
• Si entre el 26% y el 50% de la población escogió la opción
correcta, el ítem es de dificultad media alta.
• Si entre el 51% y el 75% de la población escogió la opción
correcta, el ítem es de dificultad media.
• Si más del 75% de la población escogió la respuesta correcta,
el ítem tiene una dificultad baja, es decir, fue fácil para esta
población.

14
1. Pregunta con dificultad media alta en la prueba
Competencia: Coherencia textual
Componente: Organización de párrafos
Respuesta: C
En el enunciado de esta pregunta se presenta una situación con
segmentos numerados para organizar un párrafo. Usted debe
leer cuidadosamente el enunciado, organizar los segmentos y
escoger la opción que contenga el orden correcto.
Karen is studying English at a school in London. She lives with
an English family, the Browns. She writes her friend David a
letter to tell him about them. Let’s read the first paragraph.
1. but it isn’t easy to understand them!
2. Mr. and Mrs. Brown have three children.
3. My new address is at the top of the letter. I’m with an
English family, the Browns.
4. Thomas is fourteen, Catherine is twelve, and Andrew is
seven. They are very friendly,
A. 3, 4, 2, 1 17.2%*
B. 4, 2, 3, 1 21.3%
C. 3, 2, 4, 1 41.8%**
D. 4, 3, 2, 1 18.8%
*Porcentaje de estudiantes que seleccionan cada opción de respuesta.
**La negrilla indica la opción correcta.
Contrario a lo que ha ocurrido con las preguntas correspondientes
a organización de párrafos, en la mayoría de las pruebas anterio-res,
esta pregunta resultó ser de un rango medio de dificultad para
la población que la respondió en la prueba de mayo. Su dificultad
media, confirmada con el porcentaje de estudiantes que la contestó
correctamente (41.8%), nos lleva a pensar que los estudiantes es-tán
familiarizados con la escritura de cartas informales. Dicha fa-miliaridad
permite que los estudiantes identifiquen el orden co-rrecto
de las distintas partes de la carta, haciendo uso de los signos
de puntuación y del hilo conductor de la temática de la carta: una
breve descripción de la familia Brown. De otra parte, el párrafo que

15
es objeto de evaluación en esta pregunta es bastante corto en com-paración
con pruebas anteriores y contiene vocabulario sencillo que
no impide que el estudiante elija la organización correcta en el grupo
de opciones de respuesta. Finalmente, como vemos en las opciones
de respuesta A, B y D, el porcentaje de estudiantes que las eligen
como correctas es inferior al porcentaje que elige la opción correc-ta
C; esto puede deberse a que las combinaciones de organización
sugeridas en estas opciones riñen con los elementos claves que hacen
que un párrafo tenga coherencia y cohesión, es decir, que la se-cuencia
de ideas, apoyadas por los signos de puntuación y conectores
como ‘but’ o referentes como ‘them’, entre otros aspectos, son clara-mente
identificadas en estas tres opciones, lo que hace que gran
parte de los estudiantes elijan la opción correcta C.
2. Pregunta con dificultad alta en la prueba (Pregunta difícil en
la prueba)
Competencia: Coherencia textual
Componente: Interpretación de gráficas
Respuesta: A
En el enunciado de la siguiente pregunta se presenta una grá-fica
o un dibujo. Usted debe escoger la opción que describa,
interprete o responda a lo planteado en el enunciado.
The man is watching his favorite TV show. He does not like to
be interrupted when he is doing it.
So he is
A. warning the child not to make noise. 24.8%
B. advising the child not to make noise. 37.8%
C. asking the child why he’s noisy. 19.7%
D. complaining about the noisy child. 17.4%

16
En esta pregunta se le pide al estudiante que identifique cuál es la
función comunicativa representada en la gráfica. En las opciones
de respuesta se le presentan las acciones de: advertir al niño que
no haga ruido (opción A), aconsejar al niño que no haga ruido (op-ción
B), preguntar al niño por qué es ruidoso (opción C) y presen-tar
una queja por el ruidoso niño (opción D). Para identificar la
respuesta correcta en primer lugar, el estudiante debe leer el con-texto
de la pregunta que se encuentra en las dos líneas iniciales
previas a la gráfica; en segundo lugar, debe observar la gráfica
detenidamente y darse cuenta de que, según el contexto anterior,
el señor está viendo su programa favorito de televisión y está sien-do
interrumpido por el niño con su tambor. Por consiguiente, el
señor le advierte al niño para que deje de hacer ruido. En la gráfica
vemos que la advertencia del señor está acompañada con el movi-miento
de su mano.
Aunque en apariencia la lectura de gráficas puede resultar fácil
para la población estudiantil, en la mayoría de las pruebas este
ejercicio resulta de gran dificultad y más aún tratándose de una
lectura de carácter funcional; es decir, de naturaleza comunicativa,
en la cual el estudiante más allá de identificar el vocabulario implí-cito
en la gráfica, debe reconocer una acción que refleja una inten-ción
particular de uno de los participantes. Tal es el caso de la
pregunta aquí analizada. De otra parte, sumado a la dificultad de
la lectura de gráficas, vemos que el estudiante puede encontrar
difícil diferenciar una función o acción de otra, puesto que tal vez
ha estado expuesto a una enseñanza más estructural que
comunicativa. Finalmente, podemos pensar que la dificultad de la
pregunta podría disminuir si la gráfica estuviese acompañada con
mayores explicaciones de texto escrito. Sin embargo, esto haría
que la gráfica se convirtiera en sólo ambientación de la pregunta
más que en el objeto de evaluación mismo, como se pretende en este
tipo de preguntas.

En este tipo de preguntas el estudiante debe elegir la palabra co-rrecta
que le dé sentido al texto, y tratándose de una pregunta que
evalúa competencia textual, las palabras a elegir son elementos
cohesivos como conectores, conjunciones, referentes y todas aque-llas
palabras que permitan que el texto tome diferentes giros. En
este caso, el estudiante debe elegir un adverbio coherente con la
situación presentada en el texto. Previo al espacio en blanco se des-cribe
una situación problemática para la familia White, ocasionada
por una serie de peleas entre los esposos Peters. Después de inten-tar
resolver la situación sin ningún éxito, la familia White decide
17
3. Pregunta con dificultad alta en la prueba (Pregunta más difí-cil
en toda la prueba)
Competencia: Competencia textual
Componente: Textos incompletos1
Respuesta: A
El enunciado de estas preguntas es un texto con espacios en
blanco numerados. Cada número corresponde a una pregunta.
Usted debe leer detenidamente el texto y escoger, en cada pre-gunta,
la opción que complete el texto correctamente.
Patrick and Pauline Peters got married six months ago and
they are already famous for their fights. Mrs. White, who lives
opposite, says: First I asked them nicely to stop fighting because
my baby couldn’t get to sleep, but they didn’t. Then my husband
knocked at their door and told them to stop. They threw a chair
at him. (3) ________________, we decided to call the police. Mr.
and Mrs. Peters admitted to the police that they had been
arguing. However, they denied having thrown the chair.
A. Therefore 24.1%
B. In this respect 32.8%
C. In the same way 20.8%
D. Besides 21.8%
1 En este componente se presentan tres preguntas a partir de un texto. Para
efectos del presente análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de ma-yor
dificultad en la prueba.

18
llamar a la policía. Para expresar la anterior acción como conse-cuencia
de la problemática descrita anteriormente, la palabra ade-cuada
para ocupar el espacio en blanco es ‘Therefore’ (opción A).
Las demás opciones, si bien también contienen adverbios o expre-siones
adverbiales, tienen un sentido diferente a lo que ocurre en el
texto. Sin embargo, de acuerdo con la distribución de porcentajes
de estudiantes en cada una de las opciones de respuesta de esta
pregunta, vemos que un mayor porcentaje de estudiantes eligió la
opción B (‘In this respect’). El resultado muestra que en primer
lugar, los estudiantes desconocen el significado de la palabra
‘Therefore’ (Por consiguiente / en consecuencia) o aunque lo conoz-can
consideran que el giro en el texto es correcto utilizando la ex-presión
‘In this respect’ (a este respecto). Esto último también pue-de
obedecer a la transparencia de la expresión en español, sin ana-lizar
la pertinencia de esta expresión dentro del texto.
De otra parte, la opción C con la palabra ‘Besides’ (Además) tuvo un
porcentaje cercano a la opción correcta (21.8%), lo cual evidencia
que los estudiantes reconocen la palabra porque es de uso frecuen-te
en el salón de clase, en los textos escolares o en las guías utiliza-das
por los docentes; pero no reconocen el sentido que ésta pueda
dar en una situación como la planteada en el texto.
Finalmente, según las distribuciones de los porcentajes de estu-diantes
en las cuatro opciones de respuesta, podemos decir que
aunque se ven diferencias entre la opción correcta y las demás al-ternativas,
en términos generales la población estudiantil no dis-tingue
con claridad la diferencia entre un conector (adverbio) u
otro y más exactamente, no distingue el sentido que éstos pueden
tener en situaciones controversiales como la expuesta en el texto
anterior.

En esta pregunta se le pide al estudiante que identifique el referen-te
‘it’ en relación con algunos de los sitios o cosas presentes en las
cuatro opciones de respuesta, que se mencionaron con anteriori-dad
en el texto. Este tipo de preguntas resulta de dificultad media
19
Componente: Comprensión de textos2
Respuesta: C
En esta parte de la prueba se formulan varias preguntas a partir
de un texto. Usted debe leer cuidadosamente el texto y elegir la
opción que responda correctamente cada pregunta.
THE TRAMP
A tramp was sleeping on a park bench late at night. A man and
woman went past. One of them tapped him on the shoulder and
asked, “Excuse me! What’s the time?”. The tramp was very
annoyed at being woken up. “I don’t know!”, he said angrily. “I
don’t have a watch”. And he went back to sleep.
Some time later another man who was passing by, woke the tramp
up and said, “I’m sorry to bother you, but I wonder if you could
tell me what time it is”.
Again the tramp said that he didn’t know. By now he was very
irritated so he got a pen and a piece of paper and wrote “I DON’T
KNOW WHAT THE TIME IS” on it, and went back to sleep.
Half an hour later, a policeman went by. He read the sign, woke
the tramp up and said: “It’s 2:30, sir”.
The underlined word it refers to
A. the watch. 22.9%
B. the park bench. 25.1%
C. the piece of paper. 35.9%
D. the pen. 15.1%
efectos de este análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de dificultad
media en la prueba.

20
para los estudiantes debido, por una parte, a que ellos se encuen-tran
familiarizados con estas palabras que son de uso frecuente en
textos escolares, en canciones y en otro tipo de fuentes cercanas a
ellos. Por otra parte, pueden no resultar tan fáciles porque, si bien
le son familiares, en el ejercicio mismo de la lectura de textos escri-tos,
los estudiantes tienen dificultades al conectar unas ideas con
otras y al seguir el hilo de una lectura. Este problema de compren-sión
lectora no sólo ocurre en lengua extranjera. Vemos que el es-tudiante
encuentra dificultad para decodificar el texto y para reco-nocer
que una idea surge como consecuencia de una inmediata-mente
anterior.
Nos centramos a continuación en algunos ítems de la aplicación
del mes de octubre de 2005.
1. Pregunta con dificultad media en la prueba (Pregunta más
fácil en la prueba)
Competencia: Gramatical
Respuesta: C
En el enunciado de la siguiente pregunta se presenta una gráfi-ca
o un dibujo. Usted debe escoger la opción que describa, inter-prete
o responda a lo planteado en el enunciado.
Mary and Agnes are talking about school.
According to the picture, Agnes is
A. congratulating Mary on her exam results. 8.7%
B. thanking Mary for the juice. 11.6%
C. comforting Mary because of her exam results. 8.3%
D. offering Mary some more juice. 9.6 %

21
Esta pregunta se ubicó en el rango medio de dificultad; sin embar-go,
por no contar con preguntas de dificultad más baja, se consti-tuye
en la pregunta más fácil de la prueba.
La facilidad de este ítem podría obedecer a dos razones fundamen-tales.
La primera tiene que ver con lo que se evalúa y la segunda
con la transparencia del lenguaje empleado. En relación con lo que
se evalúa, esta pregunta indaga por el conocimiento que el estu-diante
tiene del vocabulario a partir de lo que observa en la ilustra-ción.
Se observa fácilmente en la ilustración las palabras “Final
exam” y “fail”. Si el estudiante conoce el significado de estas pala-bras
podrá interpretar lo que sucede en la situación. Además las
opciones de respuesta propuestas reflejan situaciones totalmente
distintas a las presentadas en la ilustración. Por otra parte, el len-guaje
empleado tanto en la ilustración como en las opciones es trans-parente
para el estudiante y probablemente se ha usado en situa-ciones
de clase. Por esta razón el ítem refleja un grado bajo de
dificultad para los estudiantes.

22
2. Pregunta con dificultad media alta en la prueba.
Competencia: Competencia gramatical
Respuesta: B
En el enunciado de la siguiente pregunta se presenta una gráfica
o un dibujo. Usted debe escoger la opción que describa, interpre-te
o responda a lo planteado en el enunciado.
Benjamin is reading about the increase in the number of
inhabitants in South American countries from 1960 to 1982.
According to the chart,
A. the Colombian population grew as much
as the Bolivian population. 24%
B. the Brazilian population was the one that
increased the most. 48.3%
C. the population of Argentina increased
only a little. 16.2%
D. the Chilean population was the one that
increased the least. 9.6%
A diferencia de la pregunta anterior, ésta le exige al estudiante no
sólo reconocer el vocabulario y la estructura usada en las opciones
de respuesta (Comparativos), sino que él o ella debe interpretar los
datos que allí aparecen y relacionarlos con los presentados en las
cuatro opciones. Esta actividad requiere que el estudiante descarte
opciones, que, si bien están gramaticalmente bien construidas, no
son apropiadas para la situación presentada. Lo anterior le implica
al estudiante la combinación de dos habilidades, una lingüística
(conocimiento de las estructuras) y otra de pensamiento (interpre-

23
tar información). Lo anterior indica que la prueba no sólo busca
que el estudiante identifique patrones de comportamiento, sino que
sea capaz de interpretar y analizar elementos claves que le permi-tan
desarrollar a satisfacción su competencia comunicativa. Recor-demos
que saber comunicar no se equipara sólo con el conocimien-to
gramatical. Hay otros componentes que están implícitos en todo
proceso de comunicación: el interlocutor, la situación y el contex-to,
entre otros.
3. Pregunta con dificultad alta en la prueba (Pregunta más difí-cil
en toda la prueba)
Componente: Textos incompletos3
Respuesta: A
El enunciado de estas preguntas es un texto con espacios en blanco
numerados. Cada número corresponde a una pregunta. Usted
debe leer detenidamente el texto y escoger, en cada pregunta, la
opción que complete el texto correctamente.
Is the Internet a hobby or an addiction for you? You may have a
problem if you have these symptoms:
• You do not go to important family events (3) _______ you do
not do school projects because you like to spend hours on
the Internet.
• You can’t wait for your next online session.
• You are determined to spend a brief time online, but then
you spend several hours.
A. or 18%
B. and 55.8%
C. so 10.7%
D. then 13.7%
efectos de este análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de mayor
dificultad en la prueba.

Más que dar cuenta del manejo de unos conectores lo que busca
esta pregunta es indagar por la comprensión de una situación de-terminada
en la que el estudiante se ve forzado a usar los conectores.
Ésta puede ser una de las razones por las cuales los estudiantes no
obtuvieron un desempeño aceptable; sólo el 18% de la población lo
hizo correctamente. Al parecer los estudiantes no están familiari-zados
con lo que significan los conectores dentro de los textos. Su
uso se ve restringido a uno que otro conector pero sin identificar
su funcionalidad comunicativa. No es muy frecuente encontrar
casos en los que los estudiantes identifiquen la función del conector
(causa-efecto, comparar, contrastar, oponer, etc.). Lo anterior nos
llevaría a pensar que la enseñanza debe satisfacer más los propósi-tos
comunicativos y no los puramente gramaticales.
24
Componente: Comprensión de textos4
Respuesta: B
En esta parte de la prueba se formulan varias preguntas a par-tir
de un texto. Usted debe leer cuidadosamente el texto y ele-gir
la opción que responda correctamente cada pregunta.
DEATH BY TOURISM
At the entrance of one of the ruined temples of Petra, in Jordan,
there is an inscription written into the soft red rock. It looks
as if it has been there for centuries. But closer inspection reveals
that it is not so ancient after all. It reads: “Shane and Wendy
from Sidney were here. April 16th, 1996”.
A recent report has just concluded that “the ruins are in great
danger of being destroyed by the unstoppable march of
tourism”. More than 4,000 tourists a day tramp through Petra’s
rocky tombs. They wear the soft red sandstone away and
(occasionally) scratch their names into the rock.
efectos de este análisis tomaremos solo una, aquella que resultó ser de dificultad
media en la prueba.

25
The underlined word It refers to:
A. The entrance of the ruined temples of Petra. 22.8%
B. The inscription carved into the rock. 31.8%
C. The red rock of Petra’s temple. 27.5%
D. The ancient city of Jordan. 15.7%
Al parecer hay un gran problema de lectura que es evidente en este
tipo de preguntas. Parece ser que los estudiantes no hacen una
lectura interpretativa ni inferencial, en tanto que los porcentajes
de distribución de las respuestas así lo presentan. Los porcentajes
de respuesta se distribuyeron así: opción A: 22%, opción B: 31.8%,
opción C: 27.7% y opción D: 15%. La lectura que se hace es de tipo
literal y de traducción de palabra por palabra. Obviamente este tipo
de ejercicios de lectura literal no producen muy buenos resultados
cuando se indaga por comprensión de referentes. En este caso en
particular, si un estudiante está leyendo comprensivamente, podrá
deducir que el pronombre “it” se refiere a la información previa-mente
mencionada, en este caso a “the inscription carved into the
rock”, opción B. Si el estudiante no está leyendo comprensivamen-te
le es lo mismo referenciar ese “it” con “the entrance of the ruined
temples” o con “red rock of Petra´s temple”. Por lo anterior, resal-tamos
que la enseñanza de lenguas debe tener siempre presente el
fortalecimiento de las habilidades lectoras (interpretación y com-prensión).
Conclusiones
El análisis de ítems de diferente rango de dificultad en la prueba de
inglés del Examen de Estado nos permite entender el tipo de resul-tados
que nuestros alumnos están alcanzando, las habilidades que
se han trabajado o dejado de trabajar en el aula y finalmente, posi-bles
acciones a tomar en el futuro para mejores desempeños de los
estudiantes en su competencia del lenguaje dentro y fuera del sa-lón
de clase.
Con base en el análisis de preguntas presentado en la anterior sec-ción,
en la cual se seleccionaron preguntas de distintos niveles de
dificultad, representativas del número total de preguntas de las
pruebas de mayo y octubre de 2005, podemos concluir lo siguiente:

26
Como se recordará, el propósito de la sección organización de pá-rrafos
es determinar la habilidad que tiene el estudiante para or-ganizar
coherentemente las oraciones en unidades mayores a la
oración, es decir, en párrafos. Las preguntas de esta sección resul-taron
difíciles para los examinados. Esta situación puede deberse a
que para organizar coherentemente las oraciones en unidades ma-yores
a la oración, los estudiantes no sólo deben utilizar su conoci-miento
semántico y sintáctico de la lengua, sino que además deben
utilizar la lógica formal para escoger la secuencia correcta y así
organizar las oraciones de manera adecuada. Lo anterior significa
que el estudiante debe comprender la relación entre las proposicio-nes
que se desarrollan en el texto, es decir, también debe compren-der
la coherencia del texto y su significado. En muchas ocasiones
algunos estudiantes no comprenden el significado del texto a
cabalidad porque no poseen suficiente vocabulario o porque no dis-tinguen
los matices semánticos de los diferentes conectores, ni las
restricciones sintácticas que los caracterizan y que también nos
dan pautas para saber cuál conector se ajusta más a un texto dado.
Por su parte, el bajo desempeño en la sección de diálogos incom-pletos
puede obedecer a que allí se busca evaluar la competencia y
coherencia textuales, pero para ello se necesita también que el lec-tor
entienda la función de los elementos que le dan cohesión a las
oraciones allí presentadas y, sobre todo, entienda la función
comunicativa de los enunciados, que depende de las intenciones de
los participantes. Con ello se evalúa también la competencia prag-mática.
Con la sección comprensión de situaciones se indaga sobre las com-petencias
textual y pragmática, ya que el estudiante debe inferir
información sobre las intencionalidades de los interlocutores, los
roles de los participantes y los escenarios en donde tienen lugar
ciertas situaciones. De nuevo en esta sección de comprensión de
situaciones hubo un desempeño bajo. Es posible que un gran por-centaje
de los estudiantes no estén acostumbrados a inferir infor-mación
sobre las intencionalidades de los interlocutores, los roles
de los participantes y los escenarios en donde tienen lugar ciertas
situaciones.
Con respecto a la comprensión de textos, recordemos que el estu-diante
no sólo debe deducir el significado de algunas palabras y/o
expresiones que ocurren en contexto, sino también inferir infor-mación
no explícita o la intención del autor, y sacar conclusiones

27
con base en lo leído. En estos tipos de ítems encontramos serios
problemas en comprensión de lectura y en el conocimiento de la
lengua, lo que nos lleva a pensar que esto es consecuencia de lo que
se hace en los salones de clase, en los cuales tal vez los estudiantes
con frecuencia son enfrentados a ejercicios de lectura literal lo que
hace que encuentren gran dificultad cuando se les pide inferir in-formación
implícita en el texto, por ejemplo. Esto evidencia que los
desempeños de los estudiantes están asociados a las prácticas pe-dagógicas
que han vivido.
En la sección de interpretación de gráficas, por una parte encon-tramos
dos preguntas con dificultad baja lo que muestra que los
estudiantes les resulta fácil identificar léxico representado en una
gráfica o hacer una lectura literal de una gráfica, dibujo o esque-ma.
Por otra parte, aunque sólo encontramos una pregunta de difi-cultad
alta, consideramos necesario, con base en ella, explicitar que
los estudiantes encuentran dificultad cuando se trata de hacer una
lectura inferencial a partir de una gráfica, pues, además del cono-cimiento
de vocabulario y la comprensión de las imágenes o esta-dísticas,
es necesario que el estudiante identifique ciertas funcio-nes
del lenguaje o que haga comparaciones, análisis, síntesis para
poder establecer inferencias causales o relacionales entre las pre-guntas
y la información gráfica, esto también se ha observado en
pruebas anteriores a 2005.
Es importante mencionar que las secciones donde el estudiante debe
organizar un párrafo, completar un diálogo o un texto y compren-der
una situación son una forma indirecta de evaluar la escritura y
la comunicación oral, pues son ejercicios que no se darían en la
vida real, fuera del aula, pero buscan evaluar el conocimiento de la
lengua extranjera integrando diferentes formas de presentación
de la información. Por otra parte, dado que lo que se evalúa en
algunas de estas secciones como en la sección de construcción de
oraciones son elementos concretos de la lengua, que exigen preci-sión
en su uso y no una comprensión general de los textos, bien
vale la pena explorar otros formatos de evaluación que expongan a
los estudiantes a tareas que se asemejen más directamente a lo que
un hablante o escritor hace en la vida real por medio del lenguaje.
Los desempeños mayormente alcanzados por los estudiantes en las
pruebas de mayo y octubre se ubican en el nivel medio bajo. Esta
situación nos indica que si bien nuestros estudiantes alcanzan a
demostrar cierto desarrollo en sus competencias, es necesario pro-

28
pugnar desde el salón de clase por una mayor apropiación del códi-go
lingüístico, no sólo con miras a superar una prueba sino en un
esfuerzo de largo aliento que los lleve al desarrollo de las compe-tencias
que involucran acciones interpretativas, argumentativas y
propositivas.
Recomendaciones y proyecciones de evaluación para 2006
A la luz de lo planteado anteriormente y en relación con la evalua-ción
indirecta e integrativa que entra en acción en la prueba de
estado, es preciso que los docentes conozcan el marco teórico en
que se sustenta la prueba, la manera cómo se interpretan los resul-tados,
y lo más importante, el aporte que este conocimiento brinda
para la orientación de procesos pedagógicos en el aula con el fin de
desarrollar de manera más integral y funcional la competencia
comunicativa en una lengua extranjera. La evaluación que ha pri-mado
en el salón de clase es mucho más directa al extremo que los
docentes se ocupan de evaluar la gramática per se y se olvidan de
evaluarla a través de un diálogo, por ejemplo, o de cualquier otra
situación que implique evaluar lo cohesivo y funcional al mismo
tiempo. La evaluación, como un elemento más del currículo, ha de
brindar al estudiante la posibilidad de familiarizarse con los tipos
de exámenes que puede encontrar, pero aquella no puede consti-tuirse
en el medio y meta para acercar al alumno a un idioma ex-tranjero.
Con esto se está evitando la tendencia, lamentablemente
creciente, a enseñar para presentar pruebas, fenómeno que se co-noce
en la literatura inglesa como “teaching for testing”.
Lo anterior nos lleva a pensar que las intervenciones que hagamos
deben estar orientadas a cambios en las prácticas pedagógicas, más
que a entrenar a los estudiantes a que pasen una prueba específica.
Debemos mencionar el compromiso que tenemos como docentes
cuando enseñamos una lengua: más que enseñar un código esta-mos
comprometidos en educar a seres humanos que deben respon-der
exitosamente a lo que la sociedad les exige. Debemos pensar
más en fomentar aprendizajes comunicativos, contextualizados y
de uso real del lenguaje.
Por otra parte, se hace necesario que el trabajo en el aula involucre
tanto los aspectos formales del lenguaje, como su uso funcional en
diferentes contextos, pero con distintos niveles de complejidad y a
lo largo de todos los niveles educativos. De igual forma, dichos
aspectos son significativos si se plantean en contextos

29
comunicativos, tales como el uso de la lengua extranjera para esta-blecer
comunicación de carácter social y personal; para conocer y
comprender culturas y comunidades y los parámetros culturales
de uso del idioma con otros interlocutores; para establecer conexio-nes
entre el inglés y otras disciplinas y, así, utilizar el idioma para
realizar actividades de índole académico, tal como se plantea en los
Lineamientos Curriculares. A su vez, se plantea que los aspectos
del lenguaje, así como los contextos comunicativos citados, se abor-den
desde la perspectiva de la solución de problemas, de manera
que el estudiante esté en capacidad de ejercer acciones que eviden-cien
un uso real del lenguaje. Asimismo, se espera que el estudian-te
sea capaz de demostrar que interpreta adecuadamente la infor-mación
explícita o implícita que se le presenta, que puede entender
los argumentos dados por un autor o un hablante dado y que pue-de
proponer, así sea de manera indirecta, soluciones a diferentes
tipos de problemas, enmarcados en los contextos comunicativos
que hemos mencionado.
Nuestro planteamiento surge de la concepción del inglés como un
lenguaje más que como un sistema lingüístico, que permite mover-se
a través de diferentes disciplinas y además sirve como herra-mienta
en la comprensión de un problema no sólo de lengua, sino
de carácter social y cultural, y la posterior propuesta de solución.
Por tanto, se busca ir más allá de la evaluación de elementos discre-tos
en el aprendizaje de la lengua extranjera, tales como la gramá-tica
y el vocabulario, y privilegiar la evaluación de acciones tales
como la interpretación, la argumentación, y la proposición que
evidencian verdaderamente la competencia comunicativa de los
estudiantes y son consideradas modos de participación y construc-ción
del conocimiento de la sociedad y la cultura.
Lo anterior, nos lleva a proponer una prueba que integre los con-textos
comunicativos propuestos en los Lineamientos Curriculares,
los cuales nos sirven como excusa, es decir, como punto de partida
para evaluar por un lado, la competencia del lenguaje y por el otro
las acciones mencionadas. Esto puede lograrse con preguntas rela-cionadas
entre sí formuladas a partir de una misma situación o
texto gráfico o escrito. Dicha propuesta busca enviar el mensaje a
la comunidad en general, sobre la integralidad de un idioma ex-tranjero
y las múltiples oportunidades que éste ofrece.
Dadas las limitaciones presupuestales que el ICFES pueda tener
para administrar una prueba de tipo abierto, sea escrita u oral, la

30
forma de evaluación indirecta de las acciones argumentativa y
propositiva busca emular actividades que se deben llevar a cabo en
nuestras aulas y que normalmente se ejecutan de manera verbal, a
saber: discusiones grupales guiadas, debates, búsqueda grupal de
soluciones a problemas hipotéticos o reales.
Esta forma de evaluar procesos de comunicación verbal, mediante
la evaluación de las acciones interpretativa, argumentativa y
propositiva, y a través de las cuales se evidencian de manera inte-gral
el uso de las competencias organizativa y pragmática, puede
llevar a los estudiantes a ver el aprendizaje del inglés no como
aprendizaje puramente memorístico de reglas gramaticales y vo-cabulario,
sino como un proceso en donde se requiere un análisis
de los textos, las situaciones, los contextos, las intenciones de los
hablantes o escritores, entre otros; en donde tal análisis integrado
le puede permitir encontrar, escoger, y proponer soluciones via-bles
a problemas reales o hipotéticos. De esta manera el aprendiz
podría desarrollar un pensamiento crítico con respecto a lo que lee,
a los contextos correspondientes a las situaciones comunicativas, a
las intenciones de las personas con que interactúa. Así mismo, po-dría
no sólo conocer otras culturas, sino también desarrollar empatía
por ellas y valorar su propia cultura. Se recomienda por tanto, a
profesores y estudiantes de inglés, trascender el aprendizaje de los
elementos aislados de la lengua, para buscar un aprendizaje más
significativo, en donde elementos verbales y no verbales del len-guaje,
en un contexto social, nos permitan construir un conoci-miento
de la lengua, de la sociedad, de la cultura propia y de la
extranjera.

31
Referencias
BACHMAN, L. Fundamental considerations in language testing.
Oxford: Oxford University Press. 1990.
GONZÁLEZ, M.E. y CASTAÑEDA M.E. Enfoque de Enseñanza y
Evaluación de Idiomas Extranjeros en las Décadas de los 80 y 90.
Análisis Comparativo en Evaluación por Competencias Lenguaje
Idioma Extranjero-Inglés. Bogotá: Cooperativa Editorial Magiste-rio,
2004.
HUGHES, A. Testing for Language Teachers. 2nd. Edition.
Cambridge: Cambridge University Press. 2003.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Idiomas extranjeros.
Lineamientos curriculares. Santafé de Bogotá: MEN. 1999.
RICO, C. y GONZÁLEZ, M.E. Marco conceptual de Idiomas extran-jeros.
Bogotá: ICFES. 1999.
RICO, C. Reflexiones del Quehacer Evaluativo del ICFES en los Úl-timos
Años: Área de Idiomas Análisis y Propuestas para Mejorar el
Sistema Educativo en Evaluación por Competencias Lenguaje Idio-ma
Extranjero-Inglés. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio,
2004.
ROCHA DE LA TORRE, A., OLAYA, A., PEDRAZA P.,
CUCHIMAQUE, E., VERANO, L., GONZÁLEZ, M.E. y PARDO, C.A.
Examen de Estado Para el Ingreso a la Educación Superior, Pro-puesta
General. Ministerio de Educación Nacional y Servicio Na-cional
de Pruebas ICFES. Bogotá, ICFES. 1999.

Análisis resultados pruebas estado inglés 2005

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (18)

Destacado

Destacado (7)

Similar a Análisis resultados pruebas estado inglés 2005

Similar a Análisis resultados pruebas estado inglés 2005 (20)

Más de juan vega

Más de juan vega (20)

Último

Último (20)

Análisis resultados pruebas estado inglés 2005