1. Curso:
Fortalezcamos algunos
contenidos de
Español ll.
Metodología del trabajo por
proyectos
Material del participante
1

2. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
DIRECCIÓN GENERAL DEFORMACIÓN CONTINUA DE
MAESTROS EN SERVICIO
DIRECCIÓN DE DESARROLLO ACADÉMICO
2

3. Curso
:
Fortalezcamos algunos contenidos del español II
(Metodología del trabajo por proyectos)
Material del
participante
3

4. El Curso de Formación continua Fortalezcamos algunos contenidos del español II
(Metodología del trabajo por proyectos) fue elaborado por personal académico de la Universidad Nacional Autón
oma de México, con la Asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subs
ecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación Académica
Alfredo Arnaud Bobadilla
Autoras
Adriana de Teresa Ochoa Eleon
ora Achugar Díaz María Isabel
Gracida Juárez Tatiana Sule Fe
rnández
Revisión y asesoría
Fabián Meza Nava
Diseño de portada
Ricardo Muciño Mendoza
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguna y sus recurso
s provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este
programa con fines electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad.
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2012Argentina 28,
Col Centro
06030, México, D. F.
ISBN en tramite
4

5. PRESENTACIÓN
Los programas de Español, Secundaria 2006 y 2011 introducen cambios sustantivos en
la concepción y metodología en la enseñanza de la lengua. Esta propuesta, si bien
mantiene el enfoque comunicativo ya planteado desde el programa anterior, introduce
una nueva metodología de actuación didáctica integradora basada en lo que se ha
denominado el ―trabajo por proyectos‖. Esta metodología constituye un importante
desafío para los docentes, que han tenido que modificar su intervención en el aula de
acuerdo con las exigenciascurriculares. En este contexto, la formación y la
actualización del profesorado se han vuelto apremiantes para satisfacer las nuevas
condiciones de enseñanza y de aprendizaje.
El tema ya ha sido abordado en el curso ―Fortalezcamos algunos contenidos de
Español‖, sin embargo, debido a la
complejidad de la metodología, resulta de
particular relevancia profundizar los conocimientos teóricos y prácticos que ésta
implica.
Se trata en síntesis de que los y las docentes incorporen a sus saberes el
reconocimiento de los procesos que llevan a la comunicación en el quehacer
cotidiano, en contextos diversos, de tal manera que puedan colaborar en la
adquisición de diferentes conceptos, habilidades, destrezas, estrategias y actitudes en
el alumnado. Así, los estudiantes podrán reproducir en el aula los procesos
propios
de
las prácticas
sociales del lenguaje, para comprender y manejar la
complejidad que está presente en la Comunicación
tal
cual se produce en la vida
real.
El trabajo en colaboración que tiene lugar con la aplicación de la metodología
por proyectos,
permite, además, el desarrollo de actitudes participativas en prácticas
sociales de lenguaje que conforman en mayor o menor grado un modo de convivencia
5

6. imprescindible para una sociedad democrática. El punto de partida de este curso es
el mismo señalado en el primero: ―el lenguaje se adquiere y la interacción social
se educa mediante la participación en actos comunicativos que cobran significado
cuando el usuario comprende o expresa una idea, hace una producción
contextualizada del lenguaje, reconoce la variedad de textos, aprende a partir de los
diferentes modos de lectura, estudio o interpretación de textos que hay e
interactúa de manera oral‖.
En cuanto a la organización del curso, la primera parte estará centrada en el
fortalecimiento de aspectos teóricos de la metodología de trabajo por proyectos; en
una segunda etapa, se orientará el trabajo hacia el diseño de proyectos; en tercer
lugar se revisará el tema de la aplicación de los proyectos didácticos, así como
el del papel del docente y, finalmente, se abordará la propuesta de evaluación acorde
a la metodología.
Con este segundo curso, la Secretaría de Educación Pública espera incrementar y
profundizar tanto los conocimientos teóricos como los prácticos en torno a esa
unidad de trabajo centrada en los proyectos, de tal manera que los y las docentes
posean más instrumentos para facilitar el aprendizaje de nuestra lengua y sepan
intervenir cuando se requiera en actos comunicativos.
6

7. INTRODUCCIÓN
Los resultados de las recientes evaluaciones educativas nacionales e internacion
ales han hecho evidente la imperiosa necesidad de diseñar diversas
estrategias que permitan
enfrentar los
retos que
supone
la actual
situación del sistema educativo mexicano.
Por ejemplo, Los resultados de ENLACE 2012 establecen que a nivel nacional, en
promedio, el 80 por ciento de los estudiantes de tercero de secundaria tienen resultados
elementales o insuficientes en las áreas de matemáticas y de español; y el 74. 5 por ciento,
en el mismo nivel de insuficiencia en el área de ciencias..
Por otro lado, a prueba PISA 2009, aplicada por la OCDE un primer resultado es el de
los puntajes promedio (medias de desempeño)
obtenidos por los estudiantes. En 2009, los jóvenes mexicanos alcanzaron 425 puntos en
lectura, 419 en matemáticas y 416 en ciencias. Son puntajes superiores a los de Brasil,
aunque inferiores a los de chile, en América Latina, y a los de países como Estados unidos y
el promedio de la OCDE,
Asimismo, el estudio señala que sólo 0.6% de los estudiantes mexicanos
se
encuentran
en
el
nivel 5
(el más alto), siendo éste el porcentaje más bajo entre los países miembros de la OC
DE.
Más grave aún resulta el hecho de que, de acuerdo con el documento ―An analysis o
f the Mexican school system in light of PISA 2006‖, publicado en noviembre de 200
7 por el London Centre for Leadership in Learning, del Instituto de Educación de la
Universidad de Londres el desempeño general de la lectura en México en 2006 fue
más bajo que el del año 2000, haciendo evidente la preocupante
situación educativa que enfrenta nuestro país.
Los resultados de Enlace 2009 reportan que no se ha dado el avance esperado. Una
de las áreas sensibles es precisamente español. Una de las recomendaciones de
la OCDE para fortalecer al sistema educativo del país sugiere la necesidad
de atender enfáticamente la mejora en la formación y la calidad de los
docentes (recomendación número cinco).
Entre las diversas estrategias emprendidas por la Secretaría de Educación Pública (S
EP) para enfrentar los problemas de la realidad educativa del país, está la Reforma
a la Educación Secundaria (RES) aprobada en el 2006. Y2011
Ello implicó un replanteamiento del enfoque y la metodología de enseñanza del Esp
añol que, para lograr satisfactoriamente sus objetivos, requiere de la formación y act
ualización del profesorado.
En este contexto, el curso ―Fortalezcamos algunos contenidos de Español II
(Metodología
de
trabajo
por
proyectos)‖
busca
contribuir
7

8. conocimientos
disciplinares,
las
habilidades
al fortalecimiento de los
y las destrezas, así como los valores y las actitudes que losprofesores
requerirán para su actuación en el aula.
8

9. PROPÓSITO GENERAL
Que las maestras y los maestros de Español:
Profundicen sus conocimientos y la reflexión en torno a la propuesta
metodológica del trabajo por proyectos eje del trabajo en la asignatura; desarrollen
actividades y estrategias didácticas que les posibiliten su aplicación en el aula;
compartan experiencias en la búsqueda de mejoras colectivas.
DESTINATARIOS
El curso está dirigido a los docentes en activo de la asignatura de español de
las escuelas secundarias generales, técnicas y telesecundarias; así como también a los
directivos escolares y personal en funciones de apoyo técnico pedagógico.
ORGANIZACIÓN
El curso estará dividido en cuatro unidades temáticas de diez horas cada una.
Organizadas a partir de actividades de aprendizaje individual, en equipo y/o grupal.
UNIDADES TEMÁTICAS
1. Introducción a la metodología de trabajo por proyectos
2. Diseño de proyectos didácticos
3. Aplicación de proyectos didácticos
4. Evaluación de proyectos didácticos
MODALIDADES DE TRABAJO
Se considera principalmente la modalidad presencial como forma de trabajo, pa
ra permitir que se genere la reflexión conjunta, el trabajo colaborativo
y el intercambio de experiencias: no obstante el diseño instruccional de las
unidades permite que los participantes desarrollen los temas y contenidos
de manera individual.
9

10. UNIDAD 1
INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA DE TRABAJO POR PROYECTOS
PROPÓSITOS Que las maestras y los maestros:
Conozcan la fundamentación teórica y metodológica del trabajo por proyectos.
Identifiquen las principales innovaciones de esta metodología.
Reflexionen sobre los retos didácticos que implica esta metodología.
Reconozcan el papel del docente en el desarrollo de los proyectos didácticos.
TIEMPO DE REALIZACIÓN
10 horas
MATERIALES
1. Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2011 México,
SEP, 2011.
2.‐ Fundamentación en http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/
fundamentacion.html
3.‐ ―La educación lingüística‖, de Carlos Lomas, en ―Enseñanza del
lenguaje,
emancipación comunicativa y educación crítica‖. México: Edere, 2009.
4.‐
―Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?‖, de Philli
pe
Perrenoud, en ―Revista de Tecnología Educativa‖ (Santiago‐Chile),
XIV, n°3,
2000,.
5.‐ ―El enfoque por tareas de Asunción Vacas Hermida, en
http://www.tierradenadie.de/articulos/enfoqueportareas.htm
PRODUCTO
Elaboración conjunta de Una historieta que exprese las características de la
metodología por proyectos, y redactar un comentario grupal sobre el desafío
que significa para los docentes.
10

11.
ACTIVIDADES
Actividad de inducción
Tiempo estimado 1 hora
En equipos de 4 a 5 miembros, realicen una evaluación diagnóstica sobre el
grado de conocimiento y comprensión de la fundamentación teórica de la
metodología de trabajo por proyectos y su diferencia con respecto al
programa anterior de la asignatura.
Designen a un relator que tome notas de acuerdo con las siguientes pr
eguntas:
• ¿Qué se entiende por metodología?
• ¿Qué saben sobre de la metodología de trabajo por proyectos?
• ¿Por qué se eligió esta metodología en el Programa Español Secundaria 2006 y
2011?
•
¿Cuáles son las principales diferencias entre el programa de 2006 y el de 2011
?
•
¿Cuáles son los principales retos que le ha significado el cambio de enfoque y
metodología en el programa de la asignatura?
Las notas del relator se repartirán entre todo el grupo con el fin de que sirvan para
la redacción del producto final.
Método.
(Del lat. methŏdus, y este del gr. μ0θοδος)
1. m. Modo de decir o hacer con orden.
2. m. Modo de obrar o proceder, hábito o costumbre
que cada uno tiene y observa.
Metodología.
Conjunto de métodos.
11

12.
12

13. Actividad 1
Tiempo estimado 2 horas
1.‐ En grupos,
lean el texto ―La educación lingüística‖,
de Carlos Lomas, en particular
el apartado 2
( materiales
anexos
de
la
unidad
1),
de donde extraerán las ideas principales.
2.‐ Realicen a continuación las siguientes actividades.
Completen la tabla con la explicación de cada uno de los saberes enunciados y
sus efectos en el desarrollo comunicativo de los estudiantes.
Saber cosas sobre el lenguaje
Saber hacer cosas con las palabras
Dentro del grupo, explique cada uno, con sus propias palabras, la
siguiente definición de competencia
lingüística:
Conjunto de conocimientos socio lingüísticos y de habilidades textuales y comunicativas
que se van adquiriendo en el proceso de socialización de las personas dentro y fuera de la
escuela, a partir del diagrama de la p. 94.
3.‐ Respondan individual y brevemente a la pregunta siguiente: ¿cómo colabora la
enseñanza de la lengua en la escuela al desarrollo de la competencia lingüística?
13

14. 4.- Lean a continuación, algunos fragmentos de la fundamentación de la Reforma 2006 y que
aún es vigente en el programa de estudios de 2011 en el área de español.
Comenten cuáles son las bases para proponer el nuevo enfoque en la enseñanza de la lengua.
Tomen notas.
Definición del lenguaje
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante la cual
expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y
mantenemos relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la
construcción del conocimiento organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre
nuestro propio proceso de creación discursiva e intelectual.
El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la
comunicación, de los
interlocutores, del tipo de texto o interacción oral, y del medio
en que se concretan. La escritura de una carta, por ejemplo, además de la elaboración
de frases y oraciones, involucra la selección de expresiones acordes con los propósitos
del autor, las circunstancias del destinatario y los patrones propios del escrito.
Comprende también la utilización de convenciones gráficas, como la puntuación, el espacio de
la página y la tipografía, para crear significado y delimitar los componentes característicos de
la carta. De manera semejante, una conversación requiere de entonación, intensidad, ritmo,
velocidad y pausas para modular el Significado de los enunciados; requiere también de
vocabulario y formas de expresión apropiados al contexto social donde la comunicación tiene
lugar. Así, pues, el lenguaje es una actividad que abarca mucho más que la construcción de
frases y oraciones: involucrar la utilización de recursos de diferente índole en función de las
condiciones de producción interpretación de los textos el intercambio oral.
Diversidad del lenguaje
El lenguaje se caracteriza por su diversidad. En el mundo existe un gran cantidad d lenguas y
múltiples modalidades de hablarlas. México no es la excepción. Además del español se hablan
14

15. más de 60 lenguas indígenas, la mayoría de ellas con diversas variantes.
Las variedades del español que se utilizan en el mundo son producto de circunstancias
geográficas, históricas, sociales y económicas. Muchas de ellas conviven en un mismo
espacio y pueden ser empleadas por un solo hablante. Cualquier individuo, por el
hecho de haberse criado en una región geográfica o de pertenecer a un estrato
sociocultural, adquiere una manera de hablar característica; pero además aprende
a
disponer de otros patrones o registros de uso del español, mismos que se relacionan con
los diferentes grados de formalidad y especialización que requieren las situaciones
de comunicación.
Cada una de las variedades y registros de uso del español tiene una función social.
Las variedades regionales son las más básicas e importantes ya que constituye el
vehículo
de
identificación
del individuo con la familia, la localidad, la región
geográfica e, Incluso, la nación. En cambio, las funciones de los registros de uso
son muy diversas; dependen de los propósitos de la comunicación, la situación donde
se desenvuelve y los tipos de textos seleccionados para expresarse.
Todas las variedades del español poseen también una normatividad. Cabe señalar, sin
embargo, que ésta no refiere a una norma única de uso del español, sino a varias. Las
normas lingüísticas son inherentes a los usos del español, trascienden todas sus
variedades y tienen, por lo tanto, esferas diversas de aplicación y jerarquías. La
más general es la norma de la lengua literaria y sirve para conservar la unidad de la
lengua; por eso es que muchas de sus reglas de corrección se identifican con
las de las academias de la lengua. Le siguen las normas regionales, que son las
encargadas de reivindicar los usos regionales y nacionales del español, tanto del
oral como del escrito. De ahí que las maneras cultas de expresarse sean
muchas,
pues se corresponden con las diferentes
normas de corrección, que las
academias, la escuela, y los medios de comunicación difunden entre la comunidad de
hispanohablantes.
15

16. (…)
Por todas estas razones no es posible seguir sosteniendo la idea de que hay una sola
forma correcta de expresión del español, o de que el habla de una región o grupo
social es mejor que la de otros, sobre todo cuando se piensa en los múltiples
propósitos y grados de formalidad caracterizan los intercambios orales. Por el contrario,
hay que reconsiderar el papel de la diversidad y de las muchas funciones sociales que cumple.
Lo importante es favorecer el aprendizaje de los variados registros del uso del lenguaje, tanto
oral como del escrito.
El papel de la educación escolar en esta tarea es fundamental. Por un lado, la escuela
debe crear los espacios para que la dimensión social del lenguaje sea comprendida en
toda su magnitud, para que los alumnos desarrollen la capacidad de interactuar y
expresarse de manera eficaz en las diferentes situaciones de comunicación de las
sociedades contemporáneas y, al mismo tiempo, aprendan a valorar la diversidad de
lenguas y sus usos.
Por otro debe proporcionar las condiciones necesarias para que los estudiantes aprendan y
utilicen adecuadamente variedades del lenguaje escrito, ya que es su conocimiento lo permite
comprender y analizar las variedades formales del lenguaje oral. En pocas palabras, el
compromiso de la escuela de la escuela es de preparar a los alumnos para transitar pen la
pluralidad.
Las prácticas sociales del lenguaje
A lo largo de la historia, el ser humano ha desarrollado diferentes maneras de
interactuar
por
medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas
formas de usarlo, de crear significados, resolver problemas o comprender algún
aspecto del mundo por su intermediación. También ha desarrollado maneras diversas
de aproximarse a los textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos,
compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. Todos estos modos de interactuar
mediante textos y discursos, con ellos y a partir de ellos, constituyen las prácticas
sociales del lenguaje.(…).
16

17. Resumiendo, las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que
enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos; comprenden
los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de
aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos
5.‐
Revisen la parte ―Distribución de contenidos por ámbito y gra
do‖ en el Programa
de Español 2011 .
Comenten con argumentos si la selección de los contenidos
lingüísticos y
literarios permite o no mejorar las capacidades expresivas de los estudiantes.
6.‐Exprese cada uno su opinión por escrito
17

18.
Actividad 2
Tiempo estimado 2 horas
7.‐ Lean individualmente el texto ―Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por
qué?, ¿cómo?‖ de Philippe Perrenoud (en los materiales anexos de la unidad I).
8.‐ Identifique cada uno las ideas principales de las lecturas anteriores y elabore un
resumen que contenga una breve descripción de los siguientes rubros:
•
•
•
•
•
•
Definición de proyecto didáctico.
Propósitos de esta organización del trabajo didáctico.
Utilidad de esta metodología.
Papel del docente en esta metodología.
Relación de los contenidos disciplinarios, procedimentales y actitudinales.
Evaluación de los proyectos didácticos.
Actividad
3
Tiempo estimado 1 hora
9.‐ Tomando en consideración que ―El enfoque por tareas‖ es otra manera de denominar al trabajo por
proyectos, lean el texto de Asunción Vacas Hermida (en el material anexo de la unidad I).
Identifiquen en el texto algunas ideas con las cuales enriquecerán
y complementarán el resumen elaborado a partir de la lectura del texto de Philippe Perrenoud.
Actividad 4
Tiempo estimado 2 horas
10.‐ Revisen en el grupo el Programa de estudio de la asignatura¸ Seleccionen una
práctica social del lenguaje de un ámbito y un grado determinado.
Completen el diagrama propuesto con lo siguiente:
18

19. Una idea para un proyecto didáctico relacionado con dicha práctica;
•
Algunos de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se articularían en su desarrollo;
• Una explicación de por qué esos contenidos son particulares del ámbito correspondiente.
PROYECTO
Contenidos
Conceptuales ¿por qué?
Procedimentales ¿por qué?
Actitudinales ¿por qué?
AMBITO
PRÁCTICA SOCIAL
Actividad 5
Tiempo estimado 1 hora
11.‐ Lean individualmente con fines de estudio, de manera profunda y reflexiva, la Formalización de conceptos que
se plantea a continuación; al terminar, pregúntense si aún hay aspectos que no quedan claros o que tengan que revisar con
mayor atención. Compartan con el resto del grupo el resultado de esta actividad: se trata de que integren todo lo
aprendido para elaborar el producto final.
19

20.
Formalización de conceptos
La metodología por proyectos en el Programa de Español 2011
El eje de trabajo del Programa de Español 2011 para secundaria es la metodología por
proyectos, que consiste en el desarrollo de un conjunto de actividades encaminadas a
la consecución de un objetivo directamente vincu¬lado con una práctica social del
lenguaje, que a su vez busca desarrollar algún aspecto de la competencia
comunicativa y las habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir). Un
ejemplo de proyecto en esta asignatura sería la organización de un festival de la
diversidad, a través del cual se trabajaría la práctica social del lenguaje
―Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas de
México‖ y se desarrollarían la capacidad de expresar argumentar opiniones y
puntos
de vista, así como la identificación de algunas de las ventajas con las que se cuenta
al hablar y escribir más de una lengua.
Una de las principales ventajas del trabajo por proyectos es que permite que
los estudiantes realicen actividades significativas que motivan su interés y por lo tanto
su participación, estimulan su pensamiento y logran resultados concretos que les dan
la oportunidad de comprobar la adecuación de los
saberes, habilidades, destrezas, actitudes y estrategias empleadas. Además, al tener que
resolver situaciones, tomar decisiones y elaborar un plan de acción colectivo para
poder lograr los objetivos planteados, este nuevo enfoque promueve que los
estudiantes aprendan a ser autónomos. Esta forma de aprendizaje integral es
además una manera de educar en valores, motivando la cooperación y el diálogo,
así como el intercambio de opiniones y la elección de soluciones tomadas
colectivamente.
20

21. Para que esta metodología resulte estimulante e involucre a los estudiantes, el proyecto
debe plantear un desafío que implique la búsqueda de estrategias para solucionar una
situación o alcanzar una meta propuesta. Debido a lo anterior, la metodología de
trabajo por proyectos se plantea como un medio idóneo
para movilizar los
conocimientos previos de los estudiantes e integrarlos con nuevos saberes, habilidades,
destrezas y actitudes, y así lograr los aprendizajes esperados del proyectos y estándares
curriculares.
Por otra parte, hay que señalar la radical transformación del papel del docente en este
método, con respecto a los enfoques tradicionales. Frente al ejercicio de una autoridad
incuestionable, la transmisión unidireccional del conocimiento, y único elemento activo
del proceso de enseñanza aprendizaje; en el nuevo modelo, el docente debe ser un
mediador, o ―facilitador‖, en la construcción de conocimientos de los estudiantes. En
este sentido, su papel es el de guía que interviene modelando las actividades a
realizar, orientando los planes de acción, asesorando con su propia experiencia,
moderando los intercambios de opiniones y alentando la participación de los
estudiantes, para garantizar que éstos intervengan en el proyecto a partir de lo que
saben hacer y de lo que deben aprender para alcanzar sus objetivos. Cabe señalar que,
en esta modalidad de trabajo, se espera que el docente estimule una actitud
constructiva y positiva en sus estudiantes, fomente la solidaridad en el trabajo en
equipo, los apoye en su capacidad de autoaprendizaje y adaptación al cambio, aliente
su creatividad, así como la iniciativa y la perseverancia.
La articulación de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en los
proyectos didácticos.
El objetivo central de la asignatura es lograr que los estudiantes desarrollen la
competencia comunicativa que incluye la competencia lingüística (la cual articula las
cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir), y competencias
sociales, psicológicas y de uso de la lengua en cada entorno—, para ello el
programa se ha organizado en tres ámbitos específicos (estudio,
literatura y
21

22. participación Social) concebidos a partir de un conjunto de prácticas sociales del
lenguaje generales que se agrupan según su finalidad comunicativa, su historia cultural
y su contexto de uso actual.
Debido a lo anterior, cada ámbito supone retos particulares en la aplicación de
los proyectos didácticos. Por ejemplo, la práctica social del lenguaje ―Analizar
y
comparar información sobre un tema para escribir artículos de opinión‖, correspondiente al
primer bloque de segundo grado del ámbito de estudio, podría plantearse en el marco
de un proyecto cuyo principal objetivo sería, por ejemplo, organizar una lectura de
artículos de diversos temas. De esta manera, en el desarrollo del proyecto se
deberían
articular
los
siguientes
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales:
Conceptuales: Recursos que se utilizan para desarrollar las ideas en los párrafos (ejemplificacion
es, repeticiones, explicaciones o paráfrasis, entre otros); función de las referencias cruzadas y recursos gráficos q
ue sirven para indicarlas; etimología y ortografía
del
vocabulario, entre otros temas
de
reflexión señalados en el programa.
Procedimentales: Elaborar y clasificar preguntas a partir de un tema y sus subtemas; utilizar los
títulos y subtítulos del texto, las palabras relevantes, las ilustraciones, gráficas, tablas y notas como
claves para localizar la información rápidamente;
comparar puntos
de vista
sobre un mismo
tema
en diversos textos, entre otras actividades señaladas en el programa.
Actitudinales: Colaborar con el equipo en las distintas fases del proyecto elegido; participar en la búsqueda y
selección de textos sobre el tema de investigación propuesto; respetar los puntos de vista planteados por otros
equipos en la mesa redonda, entre otras actitudes relacionadas con el trabajo personal y colaborativo que
requiere el desarrollo del proyecto.
22

23. De lo anterior se desprenden las características particulares del desarrollo de un proyecto didáctico en
el ámbito de estudio: para empezar, es el espacio idóneo para trabajar la vinculación con otras asignaturas,
en este caso, la Historia; pero además, por tratarse del ámbito cuyo principal objetivo es que los
estudiantes se expresen oralmente y por escrito en un lenguaje formal y académico, resulta indispensa
ble poner especial cuidado en el trabajo con los temas de reflexión referentes a la estructura sintáctica y
semántica de los textos, su organización gráfica y la ortografía y la puntuación. Estas características
Contrastan, por ejemplo, con la articulación de los contenidos en el ámbito de, literatura puesto que
éste incluye prácticas sociales del lenguaje orientadas la experiencia estética,
privada y compartida, de lectura y escritura creativa, en la que a diferencia del ámbito de estudio‐
es válido el juego y la experimentación con la forma, los sonidos, el sentido, o demás elementos del
discurso oral y escrito. En el caso del ámbito de la participación Social, los proyectos didácticos
implican la formación de estudiantes como sujetos responsables y reflexivos, capaces de participar en la constr
ucción de la sociedad, a partir del desarrollo de una actitud crítica ante los fenómenos sociales y la informaci
ón que se recibe de los medios de comunicación. Lo anterior supone el aprendizaje de
prácticas sociales del lenguaje relacionadas con tipos textuales e intercambios orales producidos por
y para su uso público; en este sentido, el énfasis del trabajo está puesto en la dimensión social de la palabra.
Debido a lo anterior, cabe reiterar que los proyectos didácticos constituyen el método idóneo para propic
iar el desarrollo de la competencia comunicativa en cada ámbito, pues se trabajan de manera articulada
(simultánea e interrelacionada) todos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
relacionados con una práctica social del lenguaje , de modo que se preservan las funciones y
el valor que el lenguaje oral y escrito tienen fuera de la escuela.
Actividad de integración
Tiempo estimado 1 hora
12.‐ En esta fase de cierre en equipos realizarán una historieta que aborde las características principales de la
metodología por proyectos, retomando las notas, los resúmenes y textos elaborados a lo largo de esta unidad, a partir
de la historieta escribirán un comentario sobre el desafío que dicha metodología significa para los docentes.
23

24.
Autoevaluación
13.‐ Reflexione por escrito sobre cuáles fueron sus principales aprendizajes en torno a la fundamentación teórica de
la metodología por proyectos, qué actividad fue más significativa para su labor docente, cuál le exigió mayor esfuerzo.
Con base en la actividad de autoevaluación, los participantes que así lo deseen podrán i
ntervenir de manera oral para compartir con el grupo lo que consideraron
más significativo de la unidad y lo que les presentó mayores retos.
FIN DE LA UNIDAD 1
24

25.
UNIDAD 2
DISEÑO DE PROYECTOS D IDÁCTICOS
PROPÓSITOS Que las maestras y los maestros:
• Identifiquen las características que se deben considerar en el diseño de un
proyecto didáctico.
• Reconozcan cuál es el papel del docente en la planeación de proyectos
didácticos.
• Empleen la metodología del trabajo por proyectos para contribuir al desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado con el diseño de estrategias y secuencias didácticas.
TIEMPO DE REALIZACIÓN
10 horas
MATERIALES
1.‐ Capítulo 11, La planificación de proyectos de María Laura Galaburri, en ―La enseñanza del lenguaje
escrito. Un proceso de construcción‖, de
Novedades Educativas, Buenos Aires, México, 2005, p.p. 117 a 126.
2.‐ Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio 2011, México, SEP, 2011.
PRODUCTO
Propuesta de una planificación de un proyecto para la asignatura.
25

26. ACTIVIDADES
Actividad de inducción
(Tiempo estimado 1 hora)
En los equipos ya conformados:
Describa cada integrante, un proyecto didáctico que haya realizado recientemente
en el aula.
Enumere los contenidos del programa que se pretendían enseñar con el diseño
del proyecto y diga si se consiguieron aprendizajes concretos.
Explique en qué forma considera que ese proyecto didáctico le permitió enseñar
los contenidos programáticos.
Comenten entre todos las semejanzas y diferencias en la experiencia individual
con este tipo de trabajo en el aula, para ello, previamente establezcan turnos.
Actividad 1
(Tiempo estimado 2 horas)
1.‐ Lean el texto: La planificación de proyectos de María Laura Galaburri, incluido en los de materiales.
2.‐ Con base en la lectura previa, respondan, en parejas, a las siguientes preguntas:
• ¿Por qué planificar proyectos?
• ¿Qué aporta esta forma de organizar la enseñanza?
• ¿Qué otras formas conviven con ellos?
• ¿Qué es lo que hace que un trabajo sea interesante para los alumnos?
• ¿Quién planifica: el alumno, el docente, ambos?
• En el caso de que optáramos por una planificación conjunta entre los alumnos y
el maestro, ¿es posible concertar los contenidos y los planes de acción?
• ¿Hace falta seguir un modelo de planificación?
• ¿Cómo contribuir a que los alumnos se desenvuelvan cada vez con mayor
autonomía?
• ¿Qué papel juegan las actividades en una planificación por proyectos?, ¿cómo
se seleccionan?, ¿con qué criterios?
• ¿Qué necesita saber un docente para planificar un proyecto que lo ayude a
cumplir sus propósitos?
• ¿Por qué será necesario prever los tiempos de enseñanza? ¿Cómo se organiza
ese tiempo? ¿Influyen las características del grupo en esta organización?
26

27. A manera de conclusión y por escrito, señale cada uno de qué manera el texto
leído despeja dudas respecto de la planificación de proyectos.
Actividad 2
(Tiempo estimado 1 hora)
3.‐ Observen el diagrama siguiente que contiene las diversas etapas de las que consta
un proyect
o.
DISEÑO
PROYECTO
Planificación
Evaluación
Desarrollo
Proceso
Difusión
27

28. A continuación reflexione todo el grupo acerca de la relación circular que se da entre la primera
etapa de planificación en el diseño,
y la última, la de evaluación que, a su vez, se vincula con la primera. Tomen notas de sus respuestas.
4.‐Responda a la pregunta siguiente: en teoría ¿alguna etapa requeriría más tiempo
que otra?
Actividad 3
5.‐ Lean la siguiente propuesta de planeación de un proyecto.
(Tiempo estimado 1 hora)
6.‐ Posteriormente a la lectura, compartan sus impresiones.
¿De qué manera esta propuesta puede apoyar su trabajo en el aula?
28

29.
Un Modelo de planeación de proyectos didácticos
(1er. Grado, Bloque 1, Ámbito de estudio.(Elab
orar fichas de trabajo para analizar información
sobre un tema)
Título del proyecto: El Agua como un recurso vital (Comunidad
informada y
comprometida con el futuro)
Diseño
Planificación con sugerencias para el desarrollo y la aplicación.
1. La secuencia inicial se centra en la lectura de textos expositivos orienta
da a
obtener información sobre un tema concreto con la intención de divulgarlo
en la comunidad escolar: EL AGUA COMO UN RECURSO VITAL.
 ¿Por qué? El tema, además de estar vinculado al
programa
de
Ciencias, también está relacionado con la cotidianidad no sólo dent
ro de la escuela sino fuera de ella.
 Propósito: Es necesario tener la mayor información posible
de tal manera que se cree conciencia sobre las
problemáticas relacionadas con la posible falta de agua.
 Cómo? Búsqueda de las fuentes de información. Éstas pueden ser
diversas pero en principio se echará mano de la documentación e
información que existe en el ámbito escolar: libros de texto, enci
clopedias, libros yartículos de divulgación científica; fuera de la es
cuela, se podrán consultar fuentes de información audiovisual (televisión, Internet).
Esta parte inicial de la secuencia pretende que los estudiantes
aprendan a buscar información, que conozcan los recursos que les
proporciona estar informados; que seleccionen la información de acuerdo
con los propósitos del proyecto, que sepan obtener información
pertinente.
Habrá que
considerar
que
la
abundancia
de información exigirá del alumnado que la seleccionen y la jerarquicen, siempr
e con las sugerencias de su profesor o profesora.
 En esta fase del proyecto, la de la planificación, el
énfasis
se
pone
en
la lectura pero habrá que insistir en que es una lectura orientada
hacia la escritura, una lectura selectiva para cumplir con los pr
29

30. opósitos de: buscar, corrobora r y ampliar, si fuera el caso,
la
información
sobre
el
tema
de trabajo
seleccionado. Buscar información equivale a sumar más
datos
y
conocimientos a lo que ya se sabe sobre un determinado tema.
En el caso del tema sobre el agua, es un asunto de preocupación nacional e inte
rnacional
que adquiere dimensiones
muy preocupantes de las que el alumnado de secundaria tiene conocimiento.
30

31.
 La situación comunicativa debe estar claramente establecida al igual que los
destinatarios y las características del texto que se producirá, en este caso, un resumen.
En esta etapa del proyecto, el alumnado deberá aprender a:
• Delimitar el tipo de información que se busca de acuerdo con un propósito
determinado: obtener información para escribir un resumen.
• Localizar las fuentes de información en: biblioteca escolar o de aula, en la casa,
en otros recintos y medios, incluyendo los electrónicos.
• Preguntar de manera específica para localizar la información que busca.
• Distinguir el tipo de información que requiere para organizar su trabajo.
• Reconocer las características de las distintas fuentes de información.
• Organizar los materiales para recuperar la información.
2.‐ Una vez que se ha conseguido que el alumnado lea diversos textos, se procederá a una segunda
fase, de lectura selectiva y toma de notas de distintas fuentes para concluir en la organización
de lo leído, es decir, para iniciar con el resumen propiamente dicho en fichas de trabajo.
Es una etapa en la que se escribe poco, pero ya se ha leído y releído la información sobre el tema seleccio
nado y el estudiantado se ha podido apropiar de determinados conocimientos que le permitirán la
transmisión de éstos a nuevos receptores de acuerdo con una situación comunicativa determinada;
es una fase de condensación de lo leído. Habrá que enfatizar, de manera permanente, que
no se puede escribir sobre un tema si no se sabe nada o se sabe muy poco de él.
 Para
la
toma
de
notas
deben
preverse
acciones
como subrayados, anotaciones al margen, que en términos reales equivalen a poner de relieve
o más
importante,
pues
quien
realiza estas
acciones ya
ha
elegido ideas relevantes en preparación para el resumen propiamente dicho. En esta parte del p
roc eso se ha leído para aprender, para añadir información a la que ya se posee, para
confirmar o rectificar conocimientos.
3.‐ La tercera fase, la de la escritura del resumen, implica diseñar
actividades como las de hacer fichas de lectura y propiamente borradores de los textos leídos
con la idea de organizar un producto final que será un gran resumen sobre el tema. Determinar el te
ma, saber
qué es lo esencial y qué lo accesorio, localizar ideas principales, determinar el sentido de los ele
mentos gráficos, entre otros.
 Se realizarán una serie de actividades que permitan al estudiantado tener
suficiente claridad del género resumen, como el hecho de que resumir
31

32. integra tanto las tareas de lectura (comprensión de los textos) como las de escritura
(elaboración
de textos); que es un proceso de selección y condensación de las ideas más relevantes y, por
tanto comporta las acciones de seleccionar, cancelar, generalizar y construir.
 En la recta final, cuando se escribe el resumen, el docente debe
hacer énfasis en que éste es una reescritura que toma como referente la lectura de u
n textofuente. Que quienes hacen un resumen producen un texto con base en la escritura y s
ignificado de un texto original.
 En esta etapa, se debe reforzar el hábito de que los alumnos tengan presente
para qué (propósito) y para quién (destinatarios) está haciendo el resumen.
4.‐ Una vez que se han realizado los borradores necesarios para determinar la pertinencia del
resumen, se procederá a trabajar con la última parte del proceso de escritura, la de la evaluación, con
base en los aspectos de la revisión que se hayan acordado desde el principio de la actividad. Entre
otros, los aspectos de la evaluación por considerar aquí pueden ser: El uso de la lengua en situación
de aprendizaje, el trabajo personal y colectivo que han realizado las y los estudiantes, los procedimientos
que han seguido en la obtención de la información y la elaboración de sus productos.
Se procederá, si así lo considera el docente del grupo, a una actividad de difusión en la cual se realizar
á una exposición por equipos para saber si el propósito de lectura con fines de obtener información, se
cumplió. El sentido de esta actividad es evaluar también la habilidad de producción oral, por lo tanto cab
ría una evaluación general de los logros de todo el proyecto, incluyendo esta parte. Propuesta realizad
a por María Isabel Gracida Juárez.
Actividad 4
(Tiempo estimado 1 hora)
7.‐ Determinen, oralmente y en los grupos ya conformados, cuál es la importancia de lo elementos
marcados con viñetas que aparecen en el documento siguiente y a continuación registren sus
respuestas en el cuadro propuesto.
32

33. Planeación de un proyecto.
Elaborar fichas de trabajo para analizar información sobre un tema como apoyo al estudio de un tema de la
asignatura de Ciencias. (Primer bloque del primer año de secundaria).
Aspectos por tener en cuenta:

Situarse en un contexto comunicativo real. El escrito que hay que producir, su propósito, la
práctica social específica, papel del emisor, destinatarios que pueden ser descritos.

Propósitos de aprendizaje explícitos de acuerdo con el programa.

Elementos o condiciones de
la implicación del alumnado:
presentar el tema generando expectativas positivas, evaluar los conocimientos previos que posee el
alumnado sobre el tema, comunicar los propósitos que se persiguen con
el proyecto,
los contenidos de aprendizaje y las actividades que se realizarán
explicar al alumnado
la metodología y
el tipo de tareas que se realizarán a lo largo del
proyecto, así como el tiempo estimado para hacerlo. Esta es la fase en la que resulta fundamental
determinar con las y los estudiantes cuáles serán los mecanismos relacionados con
la evaluación,
tales como: buscar información,
compartir dicha información
con sus compañeros
y compañeras, escuchar a los demás, cooperar
en la obtención de información y aprendizajes, tomar decisiones individuales y colectivas, entre o
tras po sibles.
Aspectos por trabajar en la comprensión de lectura y en la producción escrita.

Puede desarrollarse d e forma individual, por parejas, por pequeños grupos
o en gran grupo. En cualquiera de los casos, se debe considerar que se estimula el intercambio entre
el alumnado y el docente.

La secuenciación de tareas para el trabajo, fundamentalmente en horas de clase con la idea de
que favorezca los procesos de lectura y de escritura por parte del alumnado
y la intervención
del profesor o profesora.

El proyecto como instrumento de observación e investigación. El docente tiene
la oportunidad de ajustar mejor su intervención, de plantear hipótesis sobre la
enseñanza y el aprendizaje.
33

34. CUADRO
Elaborar resúmenes con la información recolectada
1.‐ Contexto comunicativo real
2.‐Propósitos de aprendizaje
3.‐ Implicación del alumnado
4.‐ Aspectos de la comprensión y de
la producción de textos.
34

35. 5.‐ Organización del grupo
6.‐ Secuencia de las tareas
7.‐ Resultados de la enseñanza y del
aprendizaje.
35

36. Actividad 5
(Tiempo estimado 1 hora)
8.‐ A partir de la lectura del modelo de planeación de un proyecto que se ha realizado previamente, establezca por
escrito con toda claridad y con argumentos sólidos, cuáles de los pasos enumerados en la planeación están fuera de su
alcance, cuáles no se pueden trabajar o no se logran por algún problema específico.
Si considera que todo puede ser realizado en su aula, determine cómo consigue que un modelo como el qu
e se esboza atienda a todos los momentos del proyecto. Si fuera el caso, introduzca elementos que le pare
zcan relevantes y que no hayan sido delineados en la propuesta.
Actividad 6
(Tiempo estimado 1 hora)
9.‐ Lean individualmente con fines de estudio, de manera profunda y reflexiva,
la formalización de conceptos que se plantea a continuación; al terminar, pregúntense si aún hay aspectos que
no
quedan claros o que tengan que revisar con mayor atención.
Compartan con el resto del grupo el resultado de esta actividad: se trata de que integren todo lo aprendido para
poder aplicarlo en la elaboración del producto final.
Formalización de conceptos
Como se ha visto previamente, el trabajo por proyectos es un proceso interactivo en el cual el uso de la
lengua, tiene un papel central que permite que el alumnado construya de manera progresiva su conocim
iento tanto en una gestión autónoma como cooperativa o grupal con base en diversas actividades, estrate
gias y secuencias didácticas que permiten aprendizajes en el contexto escolar.
36

37. Generalmente, los proyectos en la clase de Español se formulan como propuestas de producción oral
o escrita que tienen una intención comunicativa y se realizan con mecanismos de aprendizaje
un ámbito
relacionados con los propósitos generales y específicos del currículo y del programa, en
determinado.
Si bien el uso de la lengua siempre es una actividad intencional, común propósito, la finalidad de un
trabajo por proyectos le dota de una mayor significación; el alumnado sabe si las actividades que rea
liza tienen sentido y cómo se consigue éste.
El desarrollo de los proyectos se diversifica de acuerdo con las características de la actividad que se
quiere llevar a cabo. No será lo mismo establecer el propósito para explorar diferentes periódicos en línea
sobre una noticia relevante del día, que para hacer presentaciones en power point que sirvan para exponer
un tema de la clase de matemáticas; no se puede realizar la planeación de un proyecto con un propósito se
mejante si de lo que se trata es de escribir un texto que integre información de resúmenes y notas para hacer un
a exposición oral para la asignatura de Ciencias que, para seleccionar diversos relatos míticos de una
zona geográfica de México con la intención de darlos a conocer a la comunidad por medio de un periódico
mural.
Es en el momento de la planificación, de la preparación didáctica, cuando se deciden las características
del proyecto, en síntesis, qué es lo que hay que hacer.
Este momento es muy importante pues en él se hace explícito el propósito de la tarea que se emprende. Es
durante la etapa de la planeación que se deberán tomar decisiones. Por ejemplo, si el proyecto involucra
la escritura, qué se va a escribir (la biografía de un personaje, un cuento, una carta de aclaración , un
resumen), quiénes serán los destinatarios (las compañeras y compañeros de clase, los lectores
de un periódico mural o revista, todo el alumnado de la escuela,
el profesor
o profesora
de Español pero también el de Ciencias Naturales y Matemáticas), cuál es el propósito de
aprendizaje (escribir un texto argumentativo para plantear una queja sobre la falta de servicios
en la escuela; escribir una obra de teatro corta sobre temas de interés en la adolescencia para ser represent
ada en la escuela, describir objetos o fenómenos para una exposición oral de la clase de Matemáticas,
producir un reglamento para la mejor convivencia en el aula). La planificación también debe
contemplar cómo se evaluará tanto las etapas cómo el resultado final del proceso
37

38. Actividad de integración
(Tiempo estimado 2 horas)
10.‐ En esta fase de cierre cada grupo realizará por escrito una propuesta de
planificación de un proyecto con una práctica social del lenguaje perfectamente
definida, propósitos y un esquema de lo que se hará, a grandes rasgos, en cada etapa.
La propuesta deberá hacer explícito qué se va a escribir, quiénes son los destinatarios
y cuál es el propósito de aprendizaje.
Los participantes pueden elegir entre las prácticas sociales de los diferentes grados y ámbitos. Este
será su
segundo producto
Autoevaluación
11.‐ Comente a continuación cuáles fueron sus principales aprendizajes sobre la concepción de la
planificación. Reflexione acerca de lo que, como docente,
debería modificar al respecto en su actividad didáctica cotidiana.
Con base en la actividad de autoevaluación, los participantes que así lo deseen podrán
intervenir
de manera
oral
para
compartir
con
el
grupo
lo que consideraron más significativo de la unidad y lo que les presentó mayores retos.
FIN DE LA UNIDAD 2
38

39. UNIDAD 3
APLICACIÓN DE PROYECTOS DIDÁCTICOS
PROPÓSITOS
Que las maestras y los maestros:
 Identifiquen la complejidad inherente a la aplicación de proyectos didácticos.
 Reconozcan cuál es el papel del docente y los saberes requeridos para el
desarrollo de los proyectos didácticos.
 Desarrollen la práctica necesaria para la aplicación de proyectos didácticos.
 Sepan intervenir, desde un enfoque comunicativo, en el desarrollo del trabajo
por proyectos didácticos.
TIEMPO DE REALIZACIÓN
10 horas
MATERIALES
1.‐ SEP, Educación básica. Secundaria. Español. Programas de estudio, 2011.
2.‐ ―La importancia de la planificación de los géneros discursivos en los alumnos de primaria y
secundaria en el diseño de tareas de escritura‖, de Carmen Rodríguez Gonzalo, ―Textos‖, 52, Graó,
Barcelona, Julio‐ Agosto‐ Septiembre, 2009.
PRODUCTO
Texto de opinión donde se establezca clara y razonadamente qué aspectos de lo
aprendido habría que adaptar a su entorno y tipo de escuela, junto con
una reflexión sobre los recursos necesarios.
39

40. ACTIVIDADES
Actividad de inducción
(Tiempo estimado 1 hora)
En la actividad de inducción de la Unidad 2, se describió una experiencia relacionada
con el trabajo por proyectos.
A partir de esa misma experiencia, cada equipo revisará algunos aspectos particulares.
¿Qué problemas específicos detectaron en cada etapa del desarrollo del proyecto y de
qué tipo fueron?
Hagan una lista en el lado izquierdo de una hoja doblada a la mitad.
¿Cómo intervinieron para dar solución a dichos problemas y cuáles no pudieron
resolver? Tomen notas de su reflexión en el lado derecho de la hoja,
junto a cada elemento detectado.
En un ejercicio de autocrítica, intenten reconocer a qué se debieron los éxitos y
también los fracasos.
Elabore cada uno, un texto muy breve de conclusiones que les servirán para el
trabajo final de la unidad.
40

41. Actividad 1
(Tiempo estimado 2 horas)
1.- Lean el siguiente fragmento sobre la intervención docente en la Asignatura de
español.
Intervención del docente
Si bien participar en las prácticas del lenguaje es parte del proceso de integración a la vida social, su
aprendizaje requiere de trabajo sistemático. En el contexto escolar el papel de los docentes resulta esencial
. El diseño y desarrollo de las actividades didácticas debe favorecer la adquisición de los conocimientos
necesarios para incorporarse a la cultura escrita.
Organizar el tiempo escolar y diseñar situaciones didácticas que preservan el sentido
de las prácticas sociales de uso del lenguaje
Una de las grandes preocupaciones de los maestros es la organización del tiempo escolar. En el caso de l
a asignatura de Español, esto plantea algunos desafíos ya que la duración de las actividades que compren
den las prácticas sociales del lenguaje es variable. Al planear su trabajo, el maestro debe:
•
•
•
•
Considerar la interrelación que existe entre lectura, escritura y habla en las
prácticas del lenguaje.
Trabajar los contenidos curriculares de manera tal que no se pierda el sentido de
las prácticas del lenguaje.
Regular la secuencia de actividades que los alumnos llevarán a cabo delegando en
ellos gradualmente la responsabilidad de realizarlas.
Posibilitar el acercamiento a los contenidos en diferentes ocasiones y desde diversas
perspectivas, de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Compartir con los alumnos experiencias de lectura y escritura
Una condición que favorece la formación de lectores y escritores es contar con modelos
que los acerquen a la cultura escrita. El docente puede:
41

42.
42

43. • Compartir con sus alumnos parte de su cotidianidad como lector
y escritor (comentando lo que lee, recomendándoles la obra de algún poeta o compartiendo l
a lectura de noticias).
•
Actuar como escritor en el contexto de la clase (manifestando sus dudas sobre lo que
escribe, mostrando
las
formas
en
que podría
resolver
dificultades que surgen, tomando en cuenta los comentarios de sus alumnos).
las
•
Hablar con los alumnos mediante estrategias y recursos que esperaría que ellos
utilizaran.
Compartir con los alumnos la interpretación de los textos y la revisión de sus escritos
Tradicionalmente, ha sido el maestro quien ha determinado cuándo la interpretación de un texto
es o no correcta. Sin embargo, para formar a los alumnos como lectores críticos es necesario ens
eñarlos a validar o descartar sus propias interpretaciones de los textos, así como a detectar contra
dicciones e identificar su origen. Es tarea del docente:
•
Sugerir diferentes maneras de abordar los textos.
•
Propiciar que los alumnos discutan, expliquen y argumenten sus interpretaciones.
•
Enseñar a los alumnos a plantearse preguntas sobre la forma y el contenido de los
textos.
Guiar la búsqueda de información que resulte relevante en un momento dado.
•
•
•
•
Señalar datos o aspectos del texto que no hayan sido tomados en cuenta, y aportar
información relacionada con el tema o el contexto de producción del mismo.
Proponer posibles interpretaciones a un pasaje difícil (dando opción a los
alumnos para que ellos decidan las que consideren válidas).
Expresar su opinión sobre las interpretaciones que hacen sus alumnos y
compartir la propia, argumentando en todo momento sus puntos de vista.
Lo anterior permitirá que los alumnos entiendan por qué los textos pueden tener diversas interpretacion
es, identifiquen si éstas se fundan o no en el texto y, simultáneamente, puedan reformular sus propias inter
pretaciones a la luz de otros puntos de vista.
La tarea de revisar y valorar los textos también ha descansado en los docentes; sin embargo,
para que los alumnos aprendan a resolver los problemas que la escritura de textos conlleva, tendrán qu
e asumir la responsabilidad de revisar sus propios escritos y los de sus compañeros, deberán retroaliment
arse con los comentarios de sus compañeros acerca de la eficacia y calidad de sus escritos y habrán
de decidir cuándo un texto ha sido suficientemente trabajado y está listo para su publicación.
En este proceso, la intervención del docente es esencial para:
43

44. •
Estimular a los alumnos a identificar y resolver problemas.
•
Proponer estrategias de revisión de los textos y supervisar las tareas que llevan a
cabo.
Promover que los alumnos participen en situaciones de lectura y escritura que
trascienden las paredes del aula o de la escuela.
La apropiación de las prácticas del lenguaje depende de las oportunidades que se tengan de participar en
diferentes actos de lectura y escritura. Para muchos alumnos, la escuela constituye uno de los pocos
espacios donde esto es posible. Es función del docente promover que sus alumnos:
•
Intercambien cartas o correos electrónicos con diferentes destinatarios.
•
Publiquen un periódico o gaceta escolar que sea de interés para la escuela y la
comunidad.
Analicen problemas de la comunidad y propongan soluciones.
•
•
Organicen debates y exposiciones en las que participen otros integrantes de la
comunidad.
•
Organicen eventos culturales como representaciones teatrales, lecturas
públicas, presentación del periódico escolar o presentaciones de los libros de la Biblioteca
de Aula y de la Biblioteca Escolar.
•
Formen círculos de lectores.
Evaluar el desarrollo de las actividades y el trabajo de los alumnos
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo. Su función principal
es
apoyar las decisiones relativas al diseño y orientación de las situaciones didácticas, la organización del trabajo
en el aula, el uso de los materiales, y la información o tipo de ayuda que se proporciona a los alumnos en
función de sus necesidades.
La evaluación cumple además, otras dos funciones: proporciona información sobre el grado de avance que
cada alumno obtiene en las diferentes etapas del proceso de enseñanza ‐ aprendizaje – permitiendo al
maestro asignar calificaciones y ayuda a los estudiantes a identificar lo que aprendieron al término de un
proyecto o un periodo escolar.
Por ello, la evaluación debe tomar en cuenta el desempeño de los alumnos durante el desarrollo de
las actividades y el avance que logran en relación con su propio punto de partida. Desde la perspectiva
que se plantea en el programa de Español, la aplicación de
44

45. exámenes sobre términos técnicos, definiciones gramaticales y nociones literarias, o la valoración final
de productos escritos u orales se consideran medidas insuficientes para dar cuenta del proceso de
aprendizaje. El maestro debe seguir paso a paso la participación de los alumnos en
las prácticas del lenguaje y, particularmente, los progresos alcanzados en la producción escrita.
Las listas de las actividades que integran las prácticas y los temas de reflexión son una guía importante
para observar el desempeño de los alumnos. Con este objetivo se propone también una lista de los
aprendizajes que se espera lograr al término de cada bloque.
Educación básica. Secundaria. Español.
2.‐ Resuman en un esquema las características de la intervención docente en el nuevo
enfoque.
Asignatura: Español Papel de los y
las maestras
Intervención
docente
45

46.
3.‐ Elaboren un decálogo que contenga las diez actitudes más importantes de un maestro de español de acuerdo
con las innovaciones que introduce el Programas de estudio 2011. Español, Educación básica. Secundaria.
El maestro de español en secundaria es:
1.‐
2.‐
3.‐
4.‐
5.‐
6.‐
7.‐
8.‐
9.‐
10.‐
46

47. Actividad 2
(Tiempo estimado 2 horas 30 minutos)
4.‐ Algún miembro del grupo lea lo siguiente:
Recordemos que los proyectos están vinculados y deben surgir en relación con un ámbito y
una o más prácticas sociales del lenguaje, donde se reflexione de manera sistemática en torno
a los usos lingüísti cos que se determinen.
El contenido del quinto Bloque para el tercer año de secundaria, en el ámbito de la literatura,
requiere como práctica Social ―Elaborar un anuario que integre autobiografías.
Seguramente todos incluidos los alumnos, hemos leído alguna biografía o autobiografía,
es
posible también que hayamos visto alguna en la televisión (que es otra manera de leer).
En la etapa de planeación, un proyecto hipotético denominado: Escritura de la autobiografía de
cada uno de los alumnos del salón, para elaborar un anuario que quedará en la biblioteca para
la
memoria de la escuela, tendrá que haberse formulado tomando en cuenta aspectos previos
como los que se exponen a continuación.
5.‐ Respondan individualmente a las preguntas que acompañan a cada aspecto.
a) Activación de conocimientos previos. Indagación en torno a los
conocimientos de los alumnos sobre el tema biografías y autobiografías.
¿Cómo respondería comunicativamente a una situación en la que algún al
umno desconozca lo que son la biografía y la autobiografía y
sus características?
47

48.
b)
Lectura de biografías y autobiografías. La metodología requiere que los
estudiantes interactúen con los textos y con sus demás compañeros a
propósito de lo leído pues es una práctica social constante en los procesos
de comunicación.
¿Qué biografías y autobiografías escogería usted para los alumnos de su localidad?
¿Qué tipo de lectura propondría al grupo?
c) Lea los textos que se presentan a continuación para contestar la pregunta
siguiente.
Francisco (o Pancho) Villa. Doroteo Arango. Líder revolucionario mexicano
Nació el 5 de junio de 1878 en Río Grande, municipio de San Juan del Río,
Durango. Huérfano desde muy pequeño, se dedicó a las labores del campo hasta que,
a la edad de 16 años, hirió de gravedad al hijo del dueño de la hacienda cuando éste
quiso raptar a su hermana. A partir de este momento, Villa huyó de su tierra natal y
anduvo prófugo por la sierra. Fue entonces cuando cambió su verdadero
nombre, Doroteo Arango, por el de Francisco Villa. En 1910, cuando estalló la
Revolución Mexicana contra Porfirio Díaz, ofreció sus servicios al líder opositor
Francisco Indalecio Madero, demostrando sus dotes de combatiente y organizador en
numerosas batallas victoriosas. Durante la administración de Madero, sirvió a las
órdenes del general mexicano Victoriano Huerta, que, desconfiando de él, le condenó
a muerte por insubordinación. Villa huyó hacia Estados Unidos, pero volvió tras el
asesinato de Madero y la llegada al poder de Huerta, en 1913, para unirse a la
oposición revolucionaria encabezada por Venustiano Carranza. Al frente de un
improvisado ejército se hizo del control del estado de Chihuahua y fo rmó la División
del Norte, a cuyo frente ocupó las ciudades de Torreón y Ciudad Juárez. En 1914
tomó Zacatecas, por lo que entró en contacto con Emiliano Zapata en Xochimilco, en
48

49. cuya compañía entró a la ciudad de México en noviembre de ese año, tras rechazar la
autoridad de Ca rranza. Cuando éste retomó el poder en 1916, Villa se mantuvo en la
oposición, pero sufrió una grave derrota en Celaya frente al general Obregón, por
lo que se retiró al estado de Chihuahua, arrebató sus propiedades a los grandes
terratenientes y volvió a mostrarse como el temido guerrillero de los primeros
años.
El 9 de marzo de 1916 Villa cruzó la frontera y atacó la ciudad estadounidense de
Columbus
(Nuevo México), matando a varios ciudadanos y destruyendo parte de la
misma. Cuando Carranza llegó al poder en 1920, Villa llegó a un acuerdo con el
nuevo gobierno, logró una amnistía y se retiró a un rancho, cerca de Parral
(Chihuahua). Realizaba frecuentes viajes a Parral y en uno de ellos, el 20 de julio
de 1923, se le tiende una emboscada que dirigió Jesús Salas Barraza, junto
con Melitón Lozoya. Muere acribillado dentro de su automóvil.
http://www.buscabiografias.com/cgi‐bin/verbio.cgi?id=5686
PABLO NERUDA CONFIESO
QUE HE VIVIDO (Fragmento)
Mis padres llegaron de Parral, donde yo nací. Allí, en el centro de Chile, crecen las
viñas y abunda el vino. Sin que yo lo recuerde, sin saber que la miré con mis ojos,
murió mi madre doña Rosa Basoalto.
Yo nací el 12 de julio de 1904, y un mes después, en agosto, agotada por la
tuberculosis, mi madre ya no existía.
La vida era dura para los pequeños agricultores del centro del país. Mi abuelo, don
José Angel Reyes, tenía poca tierra y muchos hijos. Los nombres de mis tíos me
parecieron nombres de príncipes de reinos lejanos. Se llamaban Amóos, Oseas, Joel,
Abadías. Mi padre se llamaba simplemente José del Carmen. Salió muy joven de las
tierras paternas y trabajó de obrero en los diques del puerto de Talcahuano,
49

50. terminando
como ferroviario en Temuco. Era conductor de un tren lastrero. Pocos
saben lo que es un tren lastrero. En la región austral,
de grandes vendavales, las
aguas se llevarían los rieles si no se les echara piedrecillas entre los durmiente s. Hay
que sacar en capachos el lastre de las canteras y volcar la piedra menuda en los
carros planos.
Hace cuarenta años la tripulación de un tren de esta clase tenía que ser formidable.
Venían de los campos, de los suburbios, de las cárceles. Eran gigantescos y musculosos
peones. Los salarios de la empresa eran miserables y no se pedían antecedentes a
los que querían trabajar en los trenes lastreros. Mi padre era el conductor del
tren. Se había acostumbrado a mandar y a obedecer. A veces me llevaba con él.
Picábamos piedra en Boroa, corazón silvestre de la frontera, escenario de los terribles
combates entre españoles y araucanos.
La naturaleza allí me daba una especie de embriaguez. Me atraían los pájaros,
los escarabajos, los huevos de perdiz. Era milagroso encontrarlos en las quebradas,
empavonados, oscuros y relucientes, con un color parecido al del cañón de una
escopeta. Me asombraba la perfección de los insectos.
Recogía las ―madres de la culebra‖. Con este nombre extravagante se designaba al
mayor coleóptero, negro, bruñido y fuerte, el titán de los insectos de Chile. Estremece
verlo de pronto en los troncos de los maquis y de los manzanos silvestres, de los
copihues, pero yo sabía que era tan fuerte que podía pararme con mis pies sobre él
y no se rompería. Con su gran dureza defensiva no necesitaba veneno.
Estas exploraciones mías llenaban de curiosidad a los trabajadores. Pronto comenzaron
a interesarse en mis descubrimientos. Apenas se descuidaba mi padre se largaban por
la selva virgen y con más destreza, más inteligencia y más fuerza que yo, encontraban
para mí tesoros increíbles. Había uno que se llamaba Monge. Según mi padre,
un
peligroso
cuchillero.
Tenía dos grandes líneas en su cara morena. Una era la
cicatriz vertical de un cuchillazo y la otra su sonrisa blanca, horizontal, llena de
simpatía y de picardía. Este Monge me traía copihues blancos, arañas peludas, crías
50

51. de torcazas, y una vez descubrió para mí lo más deslumbrante, el coleóptero del
copihue y de la luma.
No sé si ustedes lo han visto alguna vez. Yo sólo lo vi en aquella ocasión. Era un
relámpago vestido de arco iris. El rojo y el violeta y el verde y el amarillo
deslumbraban en su caparazón. Como un relámpago se me escapó de las manos y se
volvió a la selva. Ya no estaba Monge para que me lo cazara. Nunca me he
recobrado de aquella aparición deslumbrante. Tampoco he olvidado a aquel amigo. Mi
padre me contó su muerte. Cayó del tren y rodó por un precipicio. Se detuvo el
convoy, pero, me decía mi padre, ya sólo era un saco de huesos. Es difícil dar una
idea de una casa como la mía casa típica de la frontera, hace sesenta años.
PABLO NERUDA, Confieso que he vivido. Memorias, El Ave Fénix, Nuevas
Ediciones de Bolsillo, Barcelona, 2000.
d) ¿En qué elementos pondría usted énfasis para encontrar la diferencia
entre ambos textos y por qué?
e) Hay muchas formas de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos.
¿Cómo cerraría la actividad de lectura y con qué fin, qué lugar tendría el
alumno en esta actividad?
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52. f) De acuerdo con lo que señala el plan de estudios para este quinto bloque
el proyecto, además, deberá haber contemplado aspectos relacionados con el tipo y la estructura de un text
o autobiográfico.
¿Cómo aprovecharía los textos leídos para tratar ambos aspectos en una
actividad constructiva dentro y fuera del aula?
g) Una vez conocidas las características de una autobiografía:
¿Cómo se pueden aprovechar para que los alumnos escriban la suya?
h) La escritura es un proceso que pasa por varias etapas: planeación,
textualización y revisión.
¿Qué elementos se requiere destacar en cada una de las etapas? ¿Cómo
pueden colaborar los alumnos entre sí?
i)
Lo antes visto es sólo una etapa del desarrollo del proyecto, falta revisar
lo relativo a la elaboración del anuario, momento en el que pueden surgi
r muchas ideas de varios tipos
¿Cómo cuáles? ¿Cómo “negociaría”
producto final?
con el grupo la apariencia del
j) Proponga al menos dos maneras de dar difusión al proyecto y sus
requerimientos.
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53. Actividad 3
(Tiempo estimado 1 hora 30 minutos)
6.‐ Realicen en cada equipo, una lectura en silencio y analítica del artículo de Carmen Rodríguez Gonzalo
―La importancia de la planificación de los géneros discursivos en los alumnos de primaria y secundaria en el diseño de
tareas de escritura‖, incluido en las lecturas anexas de la unidad 3.
7.‐ Con la colaboración de todo los integrantes del equipo, respondan por escrito a las preguntas siguientes,
pueden revisar el texto cada vez que así lo determinen.
De acuerdo con lo que señala el texto de Rodríguez Gonzalo:
a) ¿Qué es una tarea de escritura?
b) ¿Para qué se requiere conocer y dominar las prácticas comunicativas?
c) ¿Qué suele suceder con el libro de texto?
c) ¿Por qué es necesario el criterio de comunicación real?
d) ¿Qué implica poseer una competencia lingüística y social relevante?
f) ¿Qué hay que tener en cuenta para la escritura, qué se debe pedir para su
aprendizaje?
g) ¿Qué diferencias se observan entre escritores principiantes y escritores
maduros?
h) ¿Qué conlleva la intervención pedagógica?
i) ¿Cuál es la utilidad del trabajo por proyectos?
j) ¿Por qué es recomendable planificar colectivamente?
k) ¿Cuál es el papel del profesor o profesora?
8.‐ Comenten el cuadro 3, presente en el artículo.
9.‐ Relea las conclusiones y defina su postura al respecto
10.‐Comparta sus respuestas e impresiones con el resto del grupo.
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54. Actividad 4
(Tiempo estimado 1 hora)
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55. Lean individualmente con fines de estudio, de manera profunda y reflexiva, la
formalización de conceptos que se plantea a continuación; al terminar, pregúntense si
aún hay aspectos que no quedan claros o que tengan que revisar con mayor
atención.
Compartan con el resto del grupo el resultado de esta actividad:
se trata de que
integren todo lo aprendido para
poder aplicarlo en la elaboración del producto final.
Como se ha podido apreciar, el trabajo por proyectos didácticos constituye una
metodología didáctica de alta complejidad que exige de los docentes el manejo de una
serie de saberes y herramientas que van mucho más allá del conocimiento formal de
la lengua y de la práctica lingüística en general.
El avance en los estudios de los fenómenos textuales, comunicativos y cognitivos ha
permitido
descubrir que la comprensión de los mensajes se da en un proceso
interactivo que se produce
al reconocer tanto las fuentes que proveen la
información auditiva o visual (ortográfica, en el caso del texto escrito), semántica,
sintáctica y discursiva, como la activación de los esquemas mentales del lector. Los
esquemas mentales son estructuras almacenadas en nuestros cerebros que remiten al
conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia de los seres humanos
de
acuerdo con sus experiencias previas. Dichos esquemas son los que permiten
construir nuevos conocimientos sobre el ya adquirido, en un ejercicio constante
de procesamiento de la información.
Lo que se espera de la aplicación de proyectos didácticos es precisamente que se
pongan en práctica una serie de operaciones para que los alumnos resuelvan, de la
manera más independiente posible, algún trabajo concreto en el que interactúen
por medio de la lengua oral o escrita. La idea es que :aprendan significativa y
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56. vivencialmente La propuesta tiene sentido pues, aun cuando se dé en el contexto de la
escuela –que es uno más de los diversos entornos comunicativos intenta reflejar lo
que sucede cuando nos comunicamos con cualquier interlocutor o interlocutores en la
vida cotidiana. Nos comunicamos porque tenemos algún propósito, hacemos ―algo‖
cuando nos comunicamos y, en cada situación, lo hacemos de manera diferente,
dependiendo de elementos y reglas tanto presentes (el lugar, el
momento, el contexto
particular, el contexto general, lo que percibimos en la propia situación comunicativa),
como ausentes o almacenada en la memoria (lo que conocemos o no de nuestro
interlocutor, lo que sabemos de adecuación lingüística, las reglas de cortesía, las reglas
de convivencia, las reglas de la lengua, lo que conocemos sobre producir, interpretar
y compartir textos, etc.), entre otras. Tras la comunicación no hay sino diversas
prácticas sociales distintas según cada interacción.
El docente, en su calidad de guía, de facilitador, deberá permitir que el desarrollo del
proyecto, ya establecido en conjunto con los alumnos y/ o mediante la guía del libro
de texto, tenga lugar dentro de un marco comunicativo. Esto implica un juego
permanen
te de preguntas y respuestas que, como profesores, deberemos hacernos y
hacer a los alumnos, durante el proceso general de desarrollo del proyecto. Ahora
bien, no es posible proporcionar reglas fijas sobré cuáles serán esas preguntas, debido
a la propia complejidad de los mecanismos de comunicación. Las preguntas –y sus
respuestas surgirán a lo largo de la aplicación del proyecto, serán incontables y
dependerán de cada situación y de cada producto esperado. Por ello, el maestro debe
desarrollar una capacidad de atención constante para poder intervenir cuando perciba
que es necesario hacerlo.
El papel de profesor será el de guiar a los alumnos a que tomen conciencia de que el
uso de la lengua es comunicativo de acuerdo con los siguientes conceptos:¿para qué
comunica?(propósito);¿qué comunica?(mensaje);¿a quién comunica? (receptores);¿en qué
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