Imaginarios acerca de las creencias y valoraciones de los estudiantes y profesores sobre la asign

IMAGINARIOS ACERCA DE LAS CREENCIAS Y VALORACIONES DE LOS
ESTUDIANTES Y PROFESORES SOBRE LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN
FÍSICA
-Estudio de caso en la IED Escuela Nacional de Comercio-
JAIRO ALBERTO VELANDIA GARZÓN
JOSÉ ROBERTO PINTOR ROBAYO
LILIANA RODRÍGUEZ PEDROZA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, D.C. 2012

IMAGINARIOS A CERCA DE LAS CREENCIAS Y VALORACIONES DE LOS
ESTUDIANTES Y PROFESORES SOBRE LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN
FÍSICA
-Estudio de caso en la IED Escuela Nacional de Comercio-
JAIRO ALBERTO VELANDIA GARZÓN
JOSÉ ROBERTO PINTOR R
LILIANA RODRÍGUEZ PEDROZA
Trabajo de Grado para optar el título de:
Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales
Asesor:
Magister AGUSTÍN LARA.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
BOGOTÁ, D.C. 2012

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 7
JUSTIFICACIÓN............................................................................................................................... 8
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................................................... 9
2. OBJETIVO GENERAL.............................................................................................................. 11
Objetivos específicos:............................................................................................................... 11
3. MARCO LEGAL...................................................................................................................... 12
3.1. Enseñanza obligatoria....................................................................................................... 13
3.2. Objetivos comunes de todos los niveles educativos (ley 115 de 1994 Art. 13) ................... 14
3.3. Los indicadores objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de secundaria (ley
115 Art. 22).................................................................................................................................. 15
3.4. Objetivos específicos de la educación media académica (ley 115 de 1994 Art. 30) .......... 16
3.5. Objetivos Específicos De La Educación Media Técnica (ley 115 de 1994 Art. 31)................ 17
El decreto 230 del 11 de febrero de 2002, derogado por el 1290 del 2009..................................... 19
3.6. Lineamientos curriculares en educación física................................................................... 21
3.6.1. Propósitos de la Educación Física .................................................................................. 22
4. MARCO DE REFERENCIA ....................................................................................................... 24
4.1. Acerca del imaginario y las representaciones sociales....................................................... 24
4.2. EL MECANISMO DE LA PERCEPCIÓN EN EL NIÑO............................................................... 26
4.2.1. Percepción:................................................................................................................... 28
4.2.2. Alteraciones de la percepción........................................................................................ 29
4.2.3. Pensamiento de los profesores ..................................................................................... 29
4.2.4. Acerca de las creencias ................................................................................................. 31
4.2.5. Acerca de las creencias y juicios de los saberes. ............................................................ 31
4.2.5.1. ¿Qué es investigación?:............................................................................................. 36
4.2.5.2. Características de la investigación: Un resumen de las características de la
investigación puede aclarar su metodología................................................................................. 37
4.2.5.3. Normas de la investigación ....................................................................................... 38
4.2.5.4. Investigación y transferencia de información ............................................................ 39
4.2.5.5. La investigación como práctica social........................................................................ 39

4.2.6. Importancia de la educación física ................................................................................ 40
Concepciones de la educación física en Colombia......................................................................... 41
4.2.7. La educación física ........................................................................................................ 43
Concepto de la educación física.................................................................................................... 43
4.2.8. Tendencias de la educación física.................................................................................. 44
4.2.9. La necesidad de la educación física escolar ................................................................... 48
4.3. Estrategia de recolección de datos.................................................................................. 50
4.3.1. Elección de los métodos de recolección de datos. ........................................................ 50
4.3.2. Aspectos o directrices para la realización de la entrevista ............................................. 50
5. METODOLOGÍA .................................................................................................................... 52
5.1. Contexto institucional....................................................................................................... 53
5.2. Instrumentos y técnicas.................................................................................................... 55
6. RESULTADOS ........................................................................................................................ 58
7. CONCLUSIONES.................................................................................................................... 91
8. RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 94
9. BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................... 95
ANEXO 1 ...................................................................................................................................... 97
CUESTIONARIO PARA DOCENTES.............................................................................................. 97
ANEXO 2 .................................................................................................................................... 102
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES ...................................................................................... 102
ANEXO 3 .................................................................................................................................... 107
FOTOS DE SOPORTE............................................................................................................... 107
ANEXO 4 .................................................................................................................................... 108
CERTIFICACIÓN LABOR DESARROLLADA.................................................................................. 108

7
INTRODUCCIÓN
En la vida profesional, incluso como profesores en formación, no dejan de
presentarse ciertas rivalidades, respecto a los saberes que los profesores ejercen
en la escuela o en el claustro de estudios. La importancia que el saber tiene para
el maestro, obtiene como telón, las valoraciones sobre la cognición, el
pensamiento y la inteligencia, como condiciones plausibles para una sociedad y
una racionalidad. Se unen a lo anterior, los discursos y explicaciones sociales en
su afán de solucionar las problemáticas del conocimiento, la conducta y las
disfunciones sociales.
El presente trabajo expresa los imaginarios acerca de las creencias que
profesores y estudiantes tienen con respecto a los saberes que se imparten en la
escuela, unos con respecto a los otros, y de los mismos, con respecto a las
posibilidades que se le adjudican en la prevención o solución de problemáticas
particulares. Resalta la excesiva valoración que estudiantes y profesores
adjudican a la ética y los valores como posibilidad real de solución.
Un tópico que se releva es el de la Educación Física y el deporte, mostrándose
sus propósitos amalgamados, en diversidad de planes, que el trabajo ordena bajo
los conceptos de formativos o valorativos, metodológicos y orientativos de la
enseñanza, y sobre las condiciones materiales de realización de la clase.
Algunos resultados muestran lo paradójico del trabajo docente, en donde algunas
preguntas cercanas al maestro, relacionadas con la formación de sus hijos,
contrastan con las condiciones en que se desarrolla la formación de los
estudiantes.
Se espera que la lectura de los resultados continúe permitiendo abrir nuevos
horizontes de pregunta.

8
JUSTIFICACIÓN
En la década de los 90, principalmente los trabajos sobre el pensamiento y
creencias de los profesores, tuvieron gran acogida dentro de los grupos de
investigación; sus temas problema giran hoy en día sobre las condiciones de
enseñanza del profesor: las estrategias que orientan el curso de su acción
docente, los mecanismos de la planificación y los estilos cognitivos que maestros y
estudiantes consagran en sus aprendizajes.
Ser parte de la premisa que las creencias y valoraciones con respecto al saber
que ejerce el docente en la escuela, en gran, enmarcan la acción del maestro;
identificarlas y auscultar su desarrollo podría explicar las concebidas rivalidades a
la hora de orientar las clases, sustituirlas o enaltecerlas. ¿Son tales valoraciones y
apreciaciones, a juicio del maestro o de las instancias planificadoras de los,
unísonas o discrepantes con las construidas por los estudiantes, padres de familia
y sociedad en general?
Se reconoce que ciertos discursos se agencian y toman forma, convirtiendo a la
escuela, bien en eco de los mismos, o en receptáculo de experiencia. Así, la
escuela es concebida por ser la posibilidad de problemáticas que desbordan su
sentido inicial cultural y del conocimiento: prevenir el consumo de drogas, sida y
actos delictivos, contribuir a la paz, la violencia cultural, familiar y delictiva, formar
en la moral y en los principios del orden y disciplina, instituir hábitos de vida
saludables, vincularse al entorno comunitario u otras más.
Preguntando por tales discursos y sus imaginarios, acerca de las creencias que
promueven en individuos, grupos y colectividades, se constituye en una
necesidad, que a la postre, ubica al maestro y a la escuela en un escenario de
mayor seguridad, posibilidad y responsabilidad, circunscribiendo los límites de su
pertinencia.
Las nuevas tendencias de formación del profesorado reclaman de éste una auto-
ubicación, un preguntarse por los sentidos de su quehacer docente. En tal
dirección y como producto del análisis institucional que arrojó que ciertos saberes
no forman, optamos por reflexionar sobre la conformación de los imaginarios a
cerca de creencias y valoraciones de los saberes escolares. Dado que esta
investigación se centra en la Educación Física, suscribimos un poco más la
atención.

9
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la evaluación institucional, llevada a cabo por la Institución Educativa Distrital
Escuela Nacional de Comercio, ubicado en la localidad la Candelaria (Bogotá), se
demostró la poca importancia de la educación física y otras áreas, antecedente
que nos llevó a reflexionar sobre lo que estaba sucediendo dando origen a
preguntarnos acerca de la importancia que las áreas representan para los
profesores, los valores que ellas tienen y sus imaginarios acerca de las creencias
respecto a las posibilidades educativas, formativas y de su incidencia, en los
contextos de transformación a que se encuentra abocada la escuela.
La ley General de la Educación estableció, para el logro de los objetivos
educativos, áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación
que necesariamente se tienen que ofrecer de acuerdo con el currículo y el
Proyecto Educativo Institucional. Lo anterior presupone que sobre tales áreas
existen consideraciones de valor, importancia y necesidad, al punto tal que se
consideran fundamentales y son de obligatoria formulación y desarrollo en las
instituciones escolares.
Las áreas obligatorias y fundamentales contempladas en la Ley General son:
ciencias naturales y educación ambiental; ciencias sociales (historia, geografía,
constitución política y democracia); educación Artística; educación ética y en
valores humanos; educación física, recreación y deporte; educación religiosa;
humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; matemáticas y tecnología
e informática. El conjunto de tales áreas garantiza las competencias para el
acceso a un nivel superior de formación, el desarrollo de capacidades cognitivas y
valorativas, la formación en el ejercicio de los deberes y derechos y la
comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos entre otros.
De lo expuesto anteriormente, se colige que todas las áreas académicas de los
planes de estudios de la educación media, para nuestro caso, deben considerarse
importantes y juegan un papel muy significativo en los procesos de formación. Sin
embargo, las observaciones empíricas muestran o contradicen tal presupuesto.
Basta escuchar a alumnos, profesores y directivos escolares en conversaciones
informales o reuniones académicas donde la pugna de saberes encuentra sus
escenarios. Identificar más sistemáticamente tales observaciones y auscultar el
pensamiento de los profesores y de los alumnos en torno a los saberes, se

10
constituye en uno de los interrogantes a abordar; particularmente, las creencias
que giran en torno a los saberes y su posibilidad de vinculación a los problemas
que vive la escuela y al contexto en que ella se encuentra, las posibilidades
formativas y las valoraciones de que son objeto.
Es renuente que la Educación Física, como área perteneciente al currículo,
presente particularidades que, al decir de los maestros, la ubican en una posición
desventajosa, demeritoria, subvalorada, discriminada y sustitutiva a la hora de
compensar otros saberes. Expresiones tales como: "profesor, necesitamos
ahondar en temáticas de ciencias o matemáticas, así es que vamos a reducir en
15 minutos su clase para poder cumplir el programa", señaladas por una directiva
escolar, hacen presuponer que tal saber sea fácilmente sustituido. La Educación
Física no solamente es un área fundamental, sino incluso, un área transversal de
la formación, ya que por sus singularidades es objeto de múltiples prácticas:
desarrollo de actitudes colectivas, institucionalización de normas, vivencia de
conceptos fisiológicos, incluso de nociones y conceptos físico matemáticos, amén
de las finalidades propias del campo que son múltiples: formación corporal,
constitución de hábitos y estilos de vida saludables, adquisición de técnicas,
desarrollo motor, entre los más reiterados. Identificar las valoraciones y finalidades
múltiples que se le adjudican, constituye a partir de los enunciados del discurso
otra de las inquietudes del presente trabajo.
¿Cuáles son los imaginarios acerca de las creencias y valoraciones de los
estudiantes y profesores, sobre la asignatura de educación física en la escuela
nacional de comercio I.E.D.?

11
2. OBJETIVO GENERAL
Identificar los imaginarios, acerca de las creencias de los docentes y estudiantes
de IED Escuela Nacional de Comercio, con respecto al nivel de importancia de las
áreas del plan de estudio
Objetivos específicos:
1. Identificar la valoración que los profesores adjudican a las asignaturas y áreas
de formación del plan de estudios de la media vocacional.
2. Identificar la valoración que los estudiantes adjudican a las asignaturas y áreas
de formación del plan de estudios de la media vocacional.
3. Establecer una primera aproximación al sentido con que dotan la educación
física los docentes y estudiantes.

12
3. MARCO LEGAL
Entre los documentos que orientan la construcción de los elementos estructurales
de un currículo en educación, para la media básica colombiana, encontramos que
La Constitución Política de Colombia hace referencia al deporte, la recreación y el
aprovechamiento del tiempo libre, y por comprensión, a la educación física, en el
Artículo 52. Adicionalmente, el Art. 67 es contundente al establecer que el Estado
debe "velar por la formación moral, intelectual y física de los educandos", lo cual
señala la obligatoriedad y el derecho de la educación física para los educandos.
La ley 115 General de Educación de 1994, reconoce la educación física como uno
de los fines de la educación colombiana (Art. 5), de la Educación Preescolar (Art.
15; literal d), como uno de los objetivos de la Educación Básica tanto para el ciclo
de primaria (Art. 21; Literales h, i, j) como del Ciclo Secundario (Art. 22, literal ñ);
igualmente le establece los objetivos (Art. 16, 20, 21 y 22), su carácter de proyecto
pedagógico transversal obligatorio (Art. 14), la define como área fundamental y
obligatoria en general del currículo (Art. 23) y de la Educación Media (Art. 32).
Dicha ley, igualmente, proyecta la educación física hacia segmentos poblacionales
específicos como la educación para personas con limitaciones (Art. 46), las
instituciones dedicadas a la educación especial (Art. 47), la educación para
adultos (Art. 50) y sus objetivos específicos (Art. 51, literal d.), la educación para
grupos étnicos (Art. 55) y la educación campesina y rural (Art. 64).1
Adicionalmente, la Ley General de Educación, en su artículo 141 determina los
requisitos de infraestructura para la práctica escolar.
Así mismo, son pertinentes el decreto 1860 de 1996 -que establece las horas
lúdicas y orienta la organización y evaluación del currículo- y la resolución 2343 de
Junio 5 de 1997, que dicta orientaciones sobre lineamientos curriculares e
indicadores de logros para las diferentes áreas curriculares, entre ellas, la
educación física.
De igual manera, la ley general de educación en su artículo 76 Concepto de
currículo “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y la construcción
de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
1
Nueva Constitución Política de Colombia; imprenta nacional, Bogotá Colombia 2011

13
humanos, académicos, físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo
el proyecto educativo institucional”2
.
En el Artículo 79 manifiesta que “El plan de estudios es el esquema estructurado
de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos.” Y
en su artículo 23 “Se establecen áreas obligatorias y fundamentales del
conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de
acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional”.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo
del 80% del plan de estudios, son los siguientes:
a. Ciencias naturales y educación ambiental.
b. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democrática.
c. Educación Artística.
d. Educación ética y en valores humanos.
e. Educación física, recreación y deportes.
f. Educación religiosa.
g. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros.
h. Matemáticas.
i. Tecnología e informática.
3.1. Enseñanza obligatoria
En todos los establecimientos, oficiales o privados, que ofrezcan educación formal
es obligatorio según el artículo 13 de esta ley, en los niveles de la educación
preescolar, básica y media, cumplir con:
2
Ley general de educación 115 de 1994

14
a. El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción
cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política;
b. El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas;
c. La práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo
cual el gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo;
d. La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de
los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de
la Constitución Política;
e. La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación en los valores
humanos.
f. La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades
psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad.”
3.2. Objetivos comunes de todos los niveles educativos (ley 115 de 1994 Art.
13)
Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo
integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
a. Formar la personalidad y capacidad de asumir con responsabilidad y
autonomía sus derechos y deberes;
b. Proporcionar una sólida formación ética y moral, y fomentar la práctica del
respeto a los derechos humanos;
c. Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización
ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad;
d. Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y
la autoestima; la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una
vida familiar armónica y responsable;

15
e. Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
f. Desarrollar acciones de orientación escolar, profesional y ocupacional;
g. Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y Fomentar el
interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos.
3.3. Los indicadores objetivos específicos de la educación básica en el ciclo
de secundaria (ley 115 Art. 22)
Los cuatro (4) grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el
ciclo de secundaria, tendrán como objetivos específicos los siguientes:
a. El desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente
mensajes complejos, orales y escritos en lengua castellana, así como para
entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos
constitutivos de la lengua;
b. La valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión
literaria y el estudio de la creación literaria en el país y en el mundo;
c. El desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el
dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos,
de conjuntos, de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los
de la vida cotidiana;
d. El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos, químicos y
biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el planteamiento de
problemas y la observación experimental;
e. El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y
conservación de la naturaleza y el ambiente;
f. La comprensión de la dimensión práctica de los conocimientos teóricos, así
como la dimensión teórica del conocimiento práctico y la capacidad para
utilizarla en la solución de problemas;
g. La iniciación en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el
entrenamiento en disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio
de una función socialmente útil;

16
h. El estudio científico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender el
desarrollo de la sociedad, y el estudio de las ciencias sociales, con miras al
análisis de las condiciones actuales de la realidad social;
i. El estudio científico del universo, de la tierra, de su estructura física, de su
división y organización política, del desarrollo económico de los países y de las
diversas manifestaciones culturales de los pueblos;
j. La formación en el ejercicio de los deberes y derechos, el conocimiento de la
Constitución Política y de las relaciones internacionales;
k. La apreciación artística, la comprensión estética, la creatividad, la
familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el
conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales;
l. La comprensión y capacidad de expresarse en una lengua extranjera;
m. La valoración de la salud y de los hábitos relacionados con ella;
n. La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de
información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
o. La educación física y la práctica de la recreación y los deportes, la participación
y organización juvenil y la utilización adecuada del tiempo libre.
3.4. Objetivos específicos de la educación media académica (ley 115 de
1994 Art. 30)
Son objetivos específicos de la educación media académica:
a. La profundización en un campo del conocimiento o en una actividad específica
de acuerdo con los intereses y capacidades del educando;
b. La profundización en conocimientos avanzados de las ciencias naturales;
c. La incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de
laboratorio como de la realidad nacional, en sus aspectos natural, económico,
político y social;
d. El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento,
de acuerdo con las potencialidades e intereses;

17
e. La vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria,
orientados a dar solución a los problemas sociales de su entorno;
f. El fomento de la conciencia y la participación responsable del educando en
acciones cívicas y de servicio social;
g. La capacidad reflexiva y crítica sobre los múltiples aspectos de la realidad y la
comprensión de los valores éticos, morales, religiosos y de convivencia en
sociedad.
h. El cumplimiento de los objetivos de la educación básica contenidos en los
literales b. del artículo 20, c. del artículo 21 y c, e, h, i, k, ñ., del artículo 22 de la
ley 115.
3.5. Objetivos Específicos De La Educación Media Técnica (ley 115 de 1994
Art. 31)
Son objetivos específicos de la educación media técnica:
a. La capacitación básica inicial para el trabajo;
b. La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de
formación que éste ofrece, y
c. Decreto 1860 del 3 agosto de 1994
“La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que
permita al educando el ingreso a la educación superior. Así mismo, son
pertinentes, el decreto 1860 de 1996 -que establece las horas lúdicas y orienta la
organización y evaluación del currículo- y la resolución 2343 de Junio 5 de 1997,
que dicta orientaciones sobre lineamientos curriculares e indicadores de logros
para las diferentes Áreas Curriculares, entre ellas la educación física”3
.
En su artículo 33º, establece la elaboración del currículo, como el producto de un
conjunto de actividades organizadas y conducentes a la definición y actualización
de los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyan a la formación integral y la identidad cultural nacional en los
establecimientos educativos.
3
Decreto ley 1860 de 1996

18
Así mismo, son pertinentes, el decreto 1860 de 1996 -que establece las horas
lúdicas y orienta la organización y evaluación del currículo- y la resolución 2343 de
Junio 5 de 1997, que dicta orientaciones sobre lineamientos curriculares e
indicadores de logros para las diferentes Áreas Curriculares, entre ellas la
educación física, de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las
características propias del medio cultural donde se aplica.
De acuerdo con lo dispuesto por el artículo 78 de la ley 115 de 1994, cada
establecimiento educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular que
comprendan la investigación, el diseño y la evaluación permanentes del currículo.
Con lo dispuesto en el artículo 77 de la ley 115 de 1994, las instituciones de
educación formal gozan de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a
contenidos, métodos de enseñanza, organización de actividades formativas,
culturales y deportivas, creación de opciones para elección de los alumnos e
introducción de adecuaciones según condiciones regionales o locales.
Sin embargo, el diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo,
debe tener en cuenta:
a. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la
misma ley;
b. de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional;
c. Resolución 2343 de 1996
d. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el
diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su
conformación.
e. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan.
Artículo 38º. Plan de estudios. El plan de estudios debe relacionar las diferentes
áreas con las asignaturas y con los proyectos pedagógicos y contener al menos
los siguientes aspectos:

19
a. La identificación de los contenidos, temas y problemas de cada asignatura y
proyecto pedagógico, así como el señalamiento de las diferentes actividades
pedagógicas.
b. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando el
período lectivo y el grado en que se ejecutarán las diferentes actividades.
c. La metodología aplicable a cada una de las asignaturas y proyectos
pedagógicos, señalando el uso del material didáctico, de textos escolares,
laboratorios, ayudas audiovisuales, la informática educativa o cualquier otro
medio o técnica que oriente o soporte la acción pedagógica.
d. Los logros para cada grado, o conjunto de grados, según los indicadores
definidos en el proyecto educativo institucional.
e. Los criterios de evaluación y administración del plan.
El decreto 230 del 11 de febrero de 2002, derogado por el 1290 del 2009.
Artículo 3°. Plan de estudios. El plan de estudios es el esquema estructurado de
las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos educativos. El
plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:
a. La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de cada
área, señalando las correspondientes actividades pedagógicas;
b. La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo, señalando
en qué grado y período lectivo se ejecutarán las diferentes actividades;
c. Los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar
y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y
grado, según hayan sido definidos en el Proyecto Educativo Institucional, PEI,
en el marco de las normas técnicas curriculares que expida el Ministerio de
Educación Nacional. Igualmente incluirá los criterios y procedimientos para
evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los
educandos;
d. El diseño general de planes especiales de apoyo para estudiantes con
dificultades en su proceso de aprendizaje ;

20
e. La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del
material didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales,
informática educativa o cualquier otro medio que oriente o soporte la acción
pedagógica;
f. Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la
autoevaluación institucional.”
El decreto 2343 de 1996 establece los criterios para los indicadores de logros
(decreto 2342 de 1996):
a. Un eje referido a los procesos de construcción de sistema de significación (este
sistema de significación es construido por los sujetos en proceso de interacción
social).
b. Un eje referido a los procesos de comprensión, interpretación, análisis y
producción de texto (los sujetos capaces de comunicarse por medio del
lenguaje y la acción, deben estar en condiciones de comprender, interpretar,
analizar y producir tipos de textos según sus necesidades).
c. Un eje referido a los principios de interacción y los procesos implicados en la
ética de la comunicación (resulta de pensar la interacción mediada por la
comunicación como espacio de reconstrucción y trasformación de lo social).
d. Un eje referido a los procesos asociados al lenguaje (…en este eje se abordan
procesos como el desarrollo, la creatividad y la mente flexible, así como la
puesta en escena de la subjetividad y el desarrollo de un estilo personal en el
uso de lenguaje).
e. Un eje referido a los procesos de pensamiento (…las herramientas del
lenguaje y la cognición se adquieren en la interacción social (nivel inter-
psicológico) y luego se internalizan (nivel intra - psicológico) por parte de los
sujetos para usarlos en contextos diversos).
La Ley 181 de 1995 regula el derecho a la práctica de la educación física, el
deporte, la recreación y aprovechamiento del tiempo libre y establece la
implantación, el fomento, patrocinio, masificación, planificación, coordinación,
ejecución, asesoramiento y práctica de la educación física (Art. 1)4
; la creación del
4
Ley Marco del deporte 181 de 1995

21
sistema nacional de deporte, educación física y recreación ( Art. 2); los objetivos
rectores del Estado para garantizar su práctica (Art. 3); la definición de la
educación física como una disciplina científica (Art. 10); reitera la responsabilidad
del currículo por el Ministerio de Educación Nacional (Art. 11); el desarrollo de la
educación física extraescolar como campo de intervención del sistema (Art. 12); la
investigación científica y la producción intelectual (Art. 13); los programas de
iniciación y formación deportiva, los festivales escolares, los centros de educación
física y los juegos inter-colegiados (Art. 14)5
.
Establece además, en la creación del Sistema Nacional del Deporte, la
Articulación de organismos para permitir el acceso de la comunidad al deporte, la
educación física, la recreación, la educación extraescolar y el aprovechamiento del
tiempo libre (Art. 46); los objetivos del sistema (Art. 47 y 48); la elaboración del
Plan Nacional, sus objetivos, instituciones, contenidos, convocatoria, organización
y plan de inversiones (Art. 52, 53, 54, 55, 56 y 57).
3.6. Lineamientos curriculares en educación física
Los lineamientos curriculares aportan elementos conceptuales para constituir el
núcleo común del currículo de todas las instituciones educativas, fundamentar los
desarrollos educativos hacia los cuales pueden avanzar y generar cambios
culturales y sociales6
.
Criterios
En este marco, la elaboración de los lineamientos curriculares tienen en cuenta los
siguientes criterios:
a. La comprensión y el desarrollo actual de la educación física son resultado de
una evolución y construcción histórica social.
b. Se requiere comprender la pluralidad de puntos de vista o enfoques de la
educación física y la necesidad de construir nuevos paradigmas y superar los
que representan un obstáculo, en un ambiente de diálogo de saberes, en
función de la formación del hombre y la sociedad.
5
Ley Marco del deporte 181 de 1995
6
Lineamientos curriculares de la educación física Ministerio de Educación Nacional Colombia 2010

22
c. La pedagogía actual cultiva la sensibilidad y postura abierta ante las
características del estudiante, sus necesidades sociales y culturales y el papel
que en ellas debe jugar la educación física.
d. El proceso curricular incluye la delimitación, dentro de la realidad compleja, de
los problemas fundamentales respecto al contexto, el sujeto y el saber
disciplinar para trazar líneas de acción.
e. La investigación permanente es un proceso del currículo cuyo objeto es la
formación de seres humanos y de cultura, lo cual requiere de un enfoque
relaciona! del saber disciplinar.
f. Un amplio margen de flexibilidad permite asumir diferentes formas de
interpretación y de acción, de acuerdo con diversos contextos, posibilidades e
intereses, transitoriedad de los currículos y apertura a modificaciones,
reorientaciones y cambios.
g. Los procesos curriculares son espacios para la creatividad, la crítica y la
generación de innovaciones.
h. El currículo como proyecto pedagógico y cultural señala un amplio horizonte de
acción de la educación física.
i. La toma de decisiones en la orientación, elaboración, puesta en práctica y
evaluación y transformación del currículo debe ser participativa y democrática.
3.6.1. Propósitos de la Educación Física
A continuación se enuncian los propósitos para aportar a los actores del proceso
educativo, en el contexto de sus intereses, necesidades de salud, derechos,
deberes y responsabilidades individuales y sociales, a través del conocimiento,
valoración, expresión y desarrollo de la dimensión corporal, la dimensión lúdica y
la enseñanza de la diversidad de prácticas culturales de la actividad física:
a. Contribuir al desarrollo de procesos formativos del ser humano, a la
organización del tiempo y el espacio, la interacción social, la construcción de
técnicas de movimiento y del cultivo de la expresión del cuerpo, la experiencia
lúdica y recreativa.

23
b. Orientar una educación física que reconozca su desarrollo histórico y responda
a las exigencias de la educación, la cultura y la sociedad, en las condiciones
actuales.
c. Generar prácticas sociales de la cultura física como el deporte, el uso creativo
del tiempo libre, la recreación, el uso del espacio público, la lúdica, la salud, la
estética y el medio ambiente interrelacionados con diferentes áreas del
conocimiento, que respondan a la diversidad en un marco de unidad nacional.
d. Promover acciones que ayuden a transformar las concepciones y prácticas de
la educación física, la dinámica de cambio de la escuela y la construcción de
los Proyectos Educativos Institucionales.
e. Impulsar una nueva didáctica pertinente a los procesos formativos; que sea
investigativa, participativa y generadora de proyectos creativos.
f. Orientar el establecimiento de las condiciones educativas que permitan los
cambios requeridos en los ambientes de partición y organización de materiales,
espacios físicos, tiempos y equipos adecuados y necesarios para el
mejoramiento cualitativo de la educación física.
g. Orientar para que se asuma la investigación como actitud y proceso cotidianos
y permanentes del trabajo curricular, como estrategia pedagógica, para que el
área responda a las necesidades actuales del desarrollo pleno de la
personalidad.
h. Promover la cualificación de los docentes como gestores y constructores de
cambios educativos; impulsar la adquisición de nuevas competencias
disciplinares, éticas, políticas, pedagógicas y consolidar las comunidades
académicas del área.
El logro de estos propósitos exige un enfoque curricular que impulse los procesos
que se desarrollan en el estudiante y analice permanentemente los resultados,
determine el carácter y uso de las prácticas sociales, y precise las competencias
para el desempeño del estudiante en un determinado contexto.

24
4. MARCO DE REFERENCIA
“… las vulgares divisiones del universo de sujeto y objeto, mundo
interior y mundo exterior cuerpo y alma, no sirven ya más que para
suscitar equívocos.
De modo que en la ciencia el objeto de la investigación no es la
naturaleza en sí misma, sino la naturaleza sometida a la interrogación
de los hombres; Con la cual también en estos dominios, el hombre se
encuentra enfrentado a sí mismo”7
.
Heisenberg (1985:22)
Para el desarrollo de nuestro marco teórico y de nuestra investigación debemos
tener en cuenta lo que es un imaginario y como son entendidos e identificados.
4.1.Acerca del imaginario y las representaciones sociales
Los imaginarios vistos como la producción de sentido y la construcción social de la
sociedad, desde las prácticas discursivas de los sujetos que circulan en las
interacciones sociales, generan inquietud por conocer e identificar cómo y cuáles
son los imaginarios que transitan en la escuela acerca de la educación física. Para
esta investigación los imaginarios sociales, en cuanto categoría de análisis,
requiere precisar lo siguiente:
a. Sólo es posible “dar con” y “dar cuenta de” los imaginarios sociales en y a
través de la materialización discursiva de esos imaginarios en textos
completos; esto es, en y a través de las representaciones efectivas.
b. No son posibles las representaciones sin la intervención / presencia de los
imaginarios.
c. Los imaginarios son los que hacen posibles las representaciones8
.
7
Henry Maier; Tres Teorias sobre el desarrollo del niño; Edison Piaget y sears; Amolrortu editores; argentina
buenos aires diciembre 1994 pág. 31
8
Gómez Pedro, Marco del Proyecto de Investigación de Personeros y Líderes Estudiantiles de la secretaria de Educación,
Bogotá D.C:2001.

25
Lo que menciona este autor se relaciona directamente con el papel que cumplen
los imaginarios en la escuela, ya que este contexto permite que se representen
socialmente y se legitimen desde allí, por ello la importancia de identificar cuáles
son los imaginaros que median las relaciones sociales y determinan las prácticas
de la clase de educación física.
Los imaginarios vistos desde este estudio son matrices de representación,
sustancia de significado la cual da el sentido de estas construcciones.
Si bien lo imaginario está siempre estructurado por lo simbólico, es social ya que
el lenguaje de los sujetos es intersubjetivo, por ello hablamos de esquemas de
representación ya que implica una cierta estructuración que proviene de lo
simbólico.
A partir del recorrido por el concepto imaginario creemos conveniente tomar el
siguiente referente: este concepto de imaginario ha venido circulando por varias
teorías desde la sociología con Durkheim, pasando por Berger y Lukcman hasta
llegar a las reflexiones de Bourdieu, y Levi-Strauss, entre otros; de allí, que podría
decantarse un concepto acerca del imaginario, el cual será tomado para esta
investigación como:
“los imaginarios sociales son aquellos esquemas (mecanismos o dispositivos),
construidos socialmente, que nos permiten percibir / aceptar algo como real,
explicarlo e intervenir operativamente en lo que en cada sistema social se
considera como realidad”9
.
Teniendo como base este primer concepto, se comienza a vislumbrar de manera
relacional lo que son los imaginaros en donde encontramos algunos autores que
han sido determinantes en el estudio de este tema; uno de ellos ha sido Serge
Moscovicci, quien a partir de sus estudios ha complejizado este término. Un
principio básico de las representaciones sociales es que es un tipo de
conocimiento en el que configura el cómo la gente piensa y organiza su vida
cotidiana; de allí lo interesante en este ejercicio de identificar los imaginarios
presentes en los niños y niñas, docentes y practicantes acerca de la educación
física.
9
Bogotá D.C:2001.

26
Siguiendo con las ideas de Mosco Vissi, las representaciones sociales incluyen
contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que juegan un papel significativo en
los sujetos pero también e la organización de los grupos en los que viven y que
tendrían unas características propias como lo menciona este autor:
a. Característica social de su génesis.
b. Ser compartida y distribuida ampliamente dentro de la colectividad, como una
forma específica de pensamiento, sentimientos y actuación de los grupos
sociales.
c. Estructura interna y procesos sociales implicados.
Lo anterior presenta varios elementos que son constitutivos en las interacciones
que se dan en la escuela y cómo éstas se organizan a partir de la generación de
grupos que comparten ciertas ideas, lo que los hace unirse y sentirse reconocidos.
Por ello, la función de las representaciones sociales es la de ser inteligible en la
realidad física y social.
Según Jodelet, mencionado por Ibáñez, T (1994), él describe que la
representación social incluye un pensamiento constituido, en donde las
representaciones se transforman efectivamente en productos que intervienen en la
vida social, como estructuras preformadas a partir de los cuales se interpreta por
ejemplo la realidad. Y el pensamiento constituyente permite no sólo reflejar la
realidad, sino que interviene en su elaboración, de manera que los (niños y niñas,
practicante y docente) a partir de sus imaginarios, de sus representaciones
simbólicas puedan interpretar la realidad de la escuela, pero a su vez intervenir en
ella para modificarla10
.
Para entender que es una percepción debemos remontarnos hacia los primeros
años de vida del niño, donde esta cualidad tiene su aparición en la vida del ser.
4.2.EL MECANISMO DE LA PERCEPCIÓN EN EL NIÑO
Sensación y percepción
10
Ruiz silva Alexandrer; Nacional, moral y Narración imaginarios sociales en la enseñanza y el aprendizaje
de la historia; Miño Davila; Argentina;2011 pág. 45

27
Aun cuando la sensación y percepción sean de hecho solidarias una de otra,
existe entre ellas una diferencia considerable. En efecto, sentir es casi una
actividad fisiológica relativamente simple; percibir, por el contrario es únicamente
un acto del espíritu, eminentemente complejo. El niño será capaz de este acto
mental sólo después de una larga evolución.
Como el acto perceptivo es, en resumen, una especie de adaptación intelectual de
nosotros mismos a las cosas, podemos presumir que su mecanismo depende de
las leyes generales de la vida.
Hacia el final del primer año de vida el bebé podrá identificar a su manera el
mundo de objetos que los rodea. Su riqueza perceptiva se acrecienta a medida
que pasa el tiempo y más aceleradamente en los últimos meses de ese primer
año.
Esto que se inicia en la primera infancia es sólo el comienzo de una extensa
jornada que durará toda la vida, el proceso de estructurar su mundo. La
percepción es la observación e identificación de los objetos y de las cosas.
La percepción no ocurre por el sólo hecho de usar los ojos para mirar. Hay
quienes tienen ojos y no ven; también, quienes perciben más de lo que ven.
Realmente, algunas personas ven más y mejor que otras o por lo menos de
distinta manera.
El desarrollo máximo de las capacidades perceptuales tiene lugar
aproximadamente entre los tres y medio y los siete años de edad. Diversos
psicólogos han utilizado diferentes nombres para este periodo. Bruner (1966) lo
llama “fase icónica”11
. Piaget (1966) se refiere al periodo que va desde el final de
la fase sensorio-motriz (aproximadamente dos años de edad) con el nombre de
“pre operacional”. Llama a la percepción “aspecto intuitivo de la inteligencia”, y al
periodo en el que ella predomina “fase representacional” (aproximadamente cuatro
años y medio a siete años de edad). Todos estos nombres señalan la nueva
manera en que el niño trata de comprender el mundo que lo rodea, las
experiencias del niño se han acumulado anteriormente de tal modo, que gran
parte de lo que oye y ve puede ser percibido de inmediato por comparación
11
MARIER, Henry; tres teorías desarrollo del niño; Erikson, Piaget y Sears; Amorrortu Editores. Buenos Aires
1991 pag, 78

28
inconsciente con los recuerdos de experiencias previas que ha acumulado en su
mente. Así, ahora comprende el mando que lo rodea principalmente con ayuda de
sus receptores a distancia (ojos, oídos y ya no necesita tocar, manejar, saborear,
ni oler para reconocer objetos)12
.
Estas son unas de las muchas características que tienen los niños dentro de la
percepción a medida que van creciendo. Pero, para el desarrollo de nuestra
investigación debemos tener un concepto más claro y conciso acerca de lo que es
una percepción. 13
.
4.2.1. Percepción:
Continuación fisiológica del proceso de sensación que implica la transformación
del mundo físico en imágenes mentales. Estas imágenes mentales tienen
características diferentes de la realidad física externa, pues se forman únicamente
de la información pertinente, con la exclusión de datos redundantes, de ahí que se
hable de la existencia de un filtrado en la información.
La percepción no es un proceso pasivo, pues el organismo vivo que percibe está
poniendo algo de si para lograrlo adecuadamente. El principio de organización de
la percepción es un fenómeno totalmente a priori que se adquiere durante el
aprendizaje natural infantil y tiene fines adaptativos. El intento de analizar los
componentes sensoriales de una entidad percibida siempre requiere un esfuerzo
introspectivo y al principio incluso un aprendizaje, un entrenamiento para invertir el
proceso inconsciente y automático de organizar.
Existen varios principios de organización de la percepción. Los básicos son:
a. Proximidad de los elementos entre si. Esta tendencia, que al igual que todas
tiene fines adaptativos, facilita a la percepción conformar objetos con contornos
paralelos.
b. Semejanzas.
12
Mariane Frostig, Phillis Maslow;, Educación del Movimiento; Médica Panamericana.;1984 pág. 110
13
Consuegra Anaya, Natalia, Diccionario de Psicología, Ecoe Ediciones.pag 203

29
c. Completamiento de figuras: si una figura está incompleta, el perceptor la
completa en su mente.
d. Continuidad.
e. Familiaridad.
f. Estado.
4.2.2. Alteraciones de la percepción
a. Aglutinación perceptiva: percepción unitaria de sensaciones que en la realidad
se produce de forma diferenciada.
b. Distorsión perceptiva: percepción alterada de las características físicas
objetivas de los estímulos que se producen en el exterior.
c. Engaño perceptivo: experiencia perceptiva nueva que suele convivir con el
resto de las percepciones “normales”, o bien no se fundamenta en estímulo
realmente, existentes fuera del individuo (como las alucinaciones y algunas
seudo - percepciones), o bien se mantiene y/o activa a pesar de que el
estímulo que produjo la percepción inicial ya no se halla físicamente presente.
d. Escisión perceptiva: percepción desintegrada de los diversos elementos de un
mismo estimulo.
4.2.3. Pensamiento de los profesores
Los estudios sobre el pensamiento del profesor tienen sus inicios ante las
inquietudes por la formación del profesor y la posibilidad de derivar un modelo
ante la consideración del maestro como un tomador de decisiones. Sin embargo,
la investigación sobre el pensamiento del profesor ha evolucionado hacia
posiciones que parte de principios y formas de pensar antropológicas y filosóficas
(Perafán, 1998)14
. La diferencia radica en haber abordado los problemas de la
intencionalidad y la conciencia como característicos del estudio del pensamiento.
14
Perafan Gerardo Andrés, Bravo Agustín Adûriz; Pensamiento y conocimiento de los profesores,
universidad pedagógica nacional Bogotá D.C. 2005 pág. 33

30
El cambio señalado produjo un viraje en la concepción de la enseñanza, de ser
considerada una actividad técnica hacia una consideración de su complejidad,
planteando una unidad indisoluble entre acción y pensamiento docente.
Para Marcelo (1987) el pensamiento del profesor se estructura en dos sentidos:
uno reflexivo que toma decisiones, tiene creencias, y otro, que produce o guía la
conducta15
.
De la relación entre la conducta y el pensamiento de los profesores surge el
pensamiento práctico. Medina (1989) propone una clasificación de los
componentes del pensamiento práctico concretándola en i) conceptos,
ii) creencias, iii) imágenes, y iv) juicios y teorías.
Algunos autores han descrito la unidad entre pensamiento y acción docente
(principios fundamentos de la mirada alternativa) como “proceso clínico” (Schon,
1998), o “modelo clínico de pensamiento del profesor”, en el cual se plantea que
los profesores generan teoría a partir de la reflexión acumulativa sobre la práctica,
modificando o confirmando así, sus propios principios (Anning, 1987). Shulman
(1986) se ha referido a dicha concepción de enseñanza hablando de un “modelo
de razonamiento pedagógico y acción”. Unos y otros coinciden en pensar la acción
de los profesores como una “estructura” con sentido “propio”. Dicho sentido está
referido a las creencias e intencionalidad constitutivas del sujeto que se encuentra
enredado en la acción que produce. Igualmente, los autores mencionados
reconocen la existencia de un saber o de un sentido táctico en el tejido de la
acción del docente. Ese saber, forma parte del contenido del pensamiento del
profesor y no se expresa a través de conductas fácilmente observables.
El conocimiento práctico representa el cómo hacer las cosas, que los profesores
adquieren a partir de su experiencia docente. Para Connelly y Clandinin (1998) es
el cuerpo de convicciones y significados, conscientes e inconscientes que surgen
de la experiencia.
Perafán en su libro “pensamiento y conocimiento de los profesores” cita a Marrero
(1998) propone cinco teorías implícitas con las cuales explica la estructura que da
sentido a la enseñanza: i) Dependiente, tradicional, en donde se concibe la
enseñanza dirigida por el profesor, ii) Expresiva, activa: la actividad constituye el
15
Macelo G.C. El pensamiento del profesor Barcelona; España 1987 pág. 97

31
núcleo que da sentido a los procesos escolares, iii) Productiva, tecnológica que
persigue la búsqueda de resultados y la eficacia, iv) Interpretativa, constructivista
caracterizada por la importancia a los procesos, las prenociones y la
comunicabilidad, y v) Emancipatoria, crítica cuya preocupación es la dimensión
social de las prácticas educativas y de la influencia del contexto en los procesos
de enseñanza aprendizaje.
4.2.4. Acerca de las creencias
En el texto: Acciones y Creencias. Tesoro oculto del educador, se recogen un
conjunto de hipótesis relacionadas con el estudio de las creencias de ciencia,
enseñanza y aprendizaje de profesores que orientan saberes científicos en
educación básica y media. Igualmente, en los referentes teóricos referencia el
concepto de creencia, punto general del cual se parte para incursionar en las
creencias que los profesores y alumnos tienen con respecto a las valoraciones y
posibilidades de los saberes que imparte la escuela en la solución de problemas
de la escuela y su contexto. Tales creencias “son construcciones que se han
realizado en el proceso de formación como sujetos que permiten entender el
mundo. Pueden ser consideradas como generadoras de acciones específicas.
Además, las creencias hacen parte de la visión de mundo y median los esfuerzos
de auto comprensión de nuestras acciones y de las acciones de otros,
favoreciendo nuevas posibilidades de acción” 16
Existe una aceptación general de que los profesores interpretan y actúan en la
práctica según su concepción de la educación, el valor de los contenidos y
procesos de aprendizaje señalados por un currículo y según las condiciones de
trabajo.
4.2.5. Acerca de las creencias y juicios de los saberes.
En una mirada somera sobre las creencias, se encuentran experiencias
investigativas que señalan que las concepciones que tienen los profesores de la
asignatura influyen en sus juicios, decisiones y conducta. Persol y Hamil (1978)
afirman que los profesores toman decisiones instructivas basados en un modelo
educativo al que se adhieren. (Bawdeen, Burke y Duffy (1979) encontraron que los
profesores con más experiencia centraban su esfuerzo en las destrezas sobre el
16
Reyes Herrera Lilia, salcedo Luis Enrique, Perafan Gerardo Andrés; Acciones y creencias Tesoro oculto del
educador tomo; universidad Pedagógica Nacional; 1999; Bogotá D.C.

32
saber, mientras los más jóvenes se centraban en el estudiante. Otros hallaron
relación entre la concepción del profesor y el grado en que se encuentran los
alumnos. Otros estudios han mostrado que la conducta de los profesores se
relaciona con estilos cognitivos, encontrando profesores considerados como de
bajo nivel conceptual que programaban más actividades que aquellos
considerados de nivel conceptual alto que centraban su esfuerzo en el proceso
instruccional.
Igualmente, se han realizado trabajos, como los de Clark y otros (1979), que
encontraron que los profesores no eran conscientes del camino que seguían al
realizar un juicio y por otra parte, los estudios sobre la programación del profesor
han encontrado que la clase es la unidad básica de acción.
De los citados estudios referenciados como ejemplo, se puede concluir que se
dirigen hacia los campos de: la instrucción, la programación y en general, hacia la
enseñanza.
Las temáticas sobre las creencias, valoraciones de los campos de saber del
currículo escolar y de la relación con la acción que desempeña el profesor en la
escuela se podría decir que es débil, mucho más acerca de la constitución de tales
creencias.
En una mirada intuitiva se podría considerar que tales valoraciones y creencias
tienen un telón de fondo: la rivalidad entre saberes teóricos y prácticos, sociales y
naturales, intelectuales y no intelectuales, razón y emoción, entre cuerpo y alma.
Desde esta mirada se puede entender que todas aquellas vivencias que han
marcado las vidas de formación de los maestros, en particular el modo y
valoración de su saber y de su relación con otros saberes en tal proceso,
constituyen el sustrato de los juicios y creencias y sirven como punto de referencia
para comprender las rivalidades de las prácticas pedagógicas, motivadas por las
concepciones y valoraciones que sobre el saber tienen los maestros. De forma
análoga, se puede conjeturar que las concepciones y valoraciones que los
estudiantes poseen de los distintos saberes que se imparten en la escuela están
mediados por las vivencias escolares y las connotaciones de valor y juicio
instituidas por la familia.
La vida de los seres humanos en sociedad provoca la generación de elementos
con características codificadas, de aceptación e identificación acordes a

33
determinados contextos de interacción social y cultural. Esto se representa en las
ideas, las concepciones, los sentimientos, las interpretaciones, la crítica y la
reflexión de la misma vida desde diferentes campos de desarrollo humano (hogar,
barrio, escuela, trabajo). La herramienta básica para estos tipos de expresión es la
imaginación que de manera simbólica hace una construcción de la realidad
individual o colectiva a partir de las experiencias. De la imaginación se deriva el
concepto de “imaginarios” que comprende básicamente la forma en que los seres
humanos moldean sus pensamientos respecto a algo. Los imaginarios se
fundamentan en tener un sentido espontáneo, lo que impide que sean
contundentemente explícitos y completos; los imaginarios pueden permanecer
como construcción social pero su trascendencia es relativa a los cambios propios
del medio.
“los imaginarios sociales son aquellos esquemas (mecanismos o
dispositivos), construidos socialmente, que nos permiten percibir /
aceptar algo como real, explicarlo e intervenir operativamente en lo
que en cada sistema social se considera como realidad”17
Gómez
Pedro (2001).
a. Sólo es posible “dar con” y “dar cuenta de” los imaginarios sociales en y a
través de la materialización discursiva de esos imaginarios en textos
completos; esto es, en a través de las representaciones efectivas.
b. No son posibles las representaciones sin la intervención /presencia de los
imaginarios.
c. Los imaginarios son los que hacen posibles las representaciones. Gómez, P.
(2001).
“por imaginario social entendido algo mucho más amplio y profundo que las
construcciones intelectuales que puedan elaborar las personas cuando reflexionan
sobre la realidad social de un modo distanciado. Pienso mas bien en el modo en
que imagina su existencia social, el tipo de relaciones que mantienen unas con
otras, el tipo de cosas que ocurren entre ellas, las expectativas que se cumplen
17
Bogotá D.C:2001.

34
habitualmente y las imágenes e ideas normativas más profundas que subyacen a
estas expectativas.” 18
Ruiz Silva Alexander Pa 45 (2011).
Los imaginarios establecen características de comportamiento e identificación
social a partir de las representaciones del pensamiento individual y colectivo.
A través del imaginario social una comunidad designa su identidad, elabora una
representación de la misma, marca la distribución de los papeles y roles sociales,
expresa e impone ciertas creencias. Esa identidad colectiva marca un territorio y
define las relaciones con los demás (Ford 1999).
Por imaginario social de nación, a su vez, entendemos aquí los modos de imaginar
la sociedad nacional propia y la vida que se realiza en ella, lo cual remite a
recursos discursivos y herramientas del pensamiento de uso relativamente común
entre un grupo amplio y heterogéneo de personas. Imaginando la sociedad
nacional de la que se hace parte, e incluso de lo que en ocasiones es posible
sentirse excluido…mediante el cual una persona se permite representar así mismo
sus roles, metas, identificaciones, distinciones, expectativas y anhelos de dicha
sociedad. Ruiz Silva Alexander.19
La percepción está en la mente de las personas, no en la realidad objetiva (Tobón
1994). Cada sujeto ve lo que quiere ver, y realiza su propia lectura de hechos con
sus códigos perceptivos.
El imaginario construye a los hombres como seres sociales, en la integración de
representaciones en gran medida a nivel inconsciente (Santullo y la Torre 2003).
Lo imaginario en Cornelius Castoriadis, según Raul Enrique Anzaldua Arce.
Para Castoriadis, lo imaginario son significaciones, construcciones de sentido.
18
Ruiz Silva Alexander; Nacional, moral y Narración imaginarios sociales en la enseñanza y el aprendizaje de
la historia; Miño Davila; Argentina;2011 pág. 45
19
IBIB

35
Lo imaginario “no es la imagen de algo”, sino la creación incesante e
indeterminada de figuras, formas, imágenes, que actúan como significaciones, en
tanto que a partir de ellas las cosas, los hechos, los procesos, cobran sentido:
“Llamamos imaginarias a estas significaciones porque no
corresponden por referencia a elementos ‘racionales’ o ‘reales’ y no
quedan agotadas por referencia a dichos elementos, sino que están
dados por creación”20
.
La significación imaginaria no se trata de algo percibido o representado, sino que
se refiere a aquello a partir de lo cual las cosas son (significan) y pueden
conformar una multiplicidad de sentidos:
“Lo imaginario es un esfuerzo de construcción de sentido, es la
fuerza creadora que permite que, entre la percepción de la realidad y
la expresión de su experiencia, coagule una forma de
interpretación”21
.
Lo imaginario se manifiesta en dos dominios irreductibles: en la psique, como
imaginación radical; y en el dominio histórico social, como imaginario social.
La imaginación radical es la capacidad de la psique de crear un flujo incesante de
representaciones, intenciones (deseos) y afectos, que se producen ex nihilo, que
no están en lugar de nada, ni son delegadas de nadie. Es radical porque alude a la
raíz, a la fuente de la creación.
Para la psique lo que “es”, es producido por la imaginación radical. La imaginación
es el origen de lo que puede ser figurado, pensado, representado, deseado y en
relación a lo cual se despliegan los afectos.
En el dominio histórico-social prevalece lo imaginario social, que está constituido
por producciones de sentido, sistemas de significación social, cuya consolidación y
reproducción permite mantener unida a la sociedad, gracias a la institución de
normas, valores y concepciones que hacen que una sociedad sea visualizada
como una unidad.
20
Castoriadis, Cornelius, 1998, Los dominios del hombre, Barcelona, Gedisa, p. 68
21
Ramírez, Beatriz, Morales, Ana, 2003, Imaginario y formación, (Ed.) Territorios ilimitados, México, UAM-A/UAEM, p. 292.

36
Dentro del imaginario social, Castoriadis distingue dos dimensiones: el imaginario
radical y el imaginario efectivo. El imaginario radical “es la capacidad de hacer
surgir como imagen algo que no es”22
.
Es la capacidad creativa (río abierto del colectivo anónimo) de la invención y del
desplazamiento de sentido para crear nuevas significaciones. Es la dimensión
instituyente del imaginario social. El imaginario efectivo, se refiere a los productos,
a lo imaginado, a las significaciones instituidas de una sociedad.
La sociedad en su proceso de auto alteración histórica, requiere para existir la
instauración de instituciones a través de crear significaciones imaginarias, que
establecen un mundo de normas, valores, lenguaje, formas de representar decir
social (Legein), así como de instrumentos, procedimientos y métodos de hacer
social (Teukhein).
La institución imaginaria de la sociedad se rige por estos sistemas simbólicos
sancionados, condiciones identitario – conjuntistas23
, que constituyen un mundo
de instituciones que tiende a la “clausura”, a formar un cerco de significaciones
que sirva de referencia de identidad para la sociedad y sus sujetos (aunque este
intento de clausura sea trastocado por el proceso histórico).
4.2.5.1. ¿Qué es investigación?:
“Para los propósitos de este tema, la investigación es considerada como el
proceso más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un método de análisis
científico. El método científico en la resolución de problemas, puede ser una
aplicación informal de la identificación del problema, de la formulación de
hipótesis, de la observación, análisis y conclusión. Investigar es una actividad más
sistemática dirigida hacia el descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de
conocimientos organizado. Se basa en el análisis crítico de proposiciones
hipotéticas para el propósito de establecer relaciones causa-efecto, que deben ser
probadas frente a la realidad objetiva. Este propósito puede ser ya la formulación-
22
Castoriadis, Cornelius, 1983, La institución imaginaria de la sociedad, Tomo I, Barcelona, Tusquets, p. 220.
23
Best J.W. Como investigar en educación; ediciones Morata S.A; Madrid 1982 Pág. 25

37
teoría o la aplicación- teoría, conduciendo a la predicción y, últimamente, al control
de hechos que son consecuencia de acciones o de causas específicas”24
.
4.2.5.2. Características de la investigación: Un resumen de las características
de la investigación puede aclarar su metodología.
a. La investigación supone recogida de nuevos datos, o la utilización de los que
existen para un nuevo propósito desde fuentes primarias o de primera mano.
b. La investigación se dirige hacia la solución de un problema, un problema
establece una relación entre dos o más variables, una variable puede ser una
causa y la otra un efecto. La investigación implica siempre un análisis, de las
relaciones entre causa y efecto que suponen las posibilidades de pruebas
empíricas, ciertos problemas interesantes no conducen por sí mismos a
procedimientos de investigación a causa de su naturaleza metafísica.
c. Aunque la actividad investigadora puede a veces, ser en cierto modo
asistemática, se caracteriza por mayor frecuencia de procedimientos
cuidadosamente diseñados, a los que siempre se aplica un análisis lógico
riguroso; aunque suelen estar implicados el ensayo y el error, la investigación
en raras ocasiones es resultado de una búsqueda ciega o al azar intentando
ver que algo suceda.
d. La investigación sitúa un énfasis sobre el desarrollo de teorías válidas o el
descubrimiento de principios generales que podrán ser útiles para predecir
ocurrencias futuras.
e. La investigación requiere la condición de ser experto. El investigador conoce
lo que se sabe acerca del problema que se halla bajo estudio. Ha buscado en
la bibliografía relacionada de una manera cuidadosa. Se ha fundamentado
rigurosamente en la terminología conceptos y tecnología que han de conocerse
para comprender el problema.
f. La investigación supone observación y descripción cuidadosa y precisa. El
investigador usa instrumentos numéricos de medida, cuantitativos, los más
exactos medios de descripción. Selecciona o diseña los instrumentos validos
para recoger datos y emplea medios auxiliares adecuados, mecánicos,
24
CARVAJAL, LIZARDO, 1998, Metodología de la investigación curso general y aplicado. Fundación para actividades de
investigación y desarrollo FAID, 15ª edición, Cali – Colombia. Capitulo V. Las actividades de investigación y desarrollo pag
105

38
electrónicos o psicométricos para mejorar la precisión de la observación
humana, el registro, computación y análisis de datos.
g. La investigación es lógica y objetiva, aplicando cada posible test para validar
los procedimientos empleados, los datos recogidos y las conclusiones
alcanzadas. El énfasis es sobre la prueba, más que sobre probar la hipótesis.
h. La investigación se caracteriza por la actividad paciente y mesurada,
raramente constituye una actividad espectacular y el investigador debe esperar
desagrado y desánimo, según persigue la respuesta a cuestiones difíciles;
debe superar el juicio para permitir que el análisis lógico de los datos
conduzca a conclusiones válidas.
i. La investigación requiere a veces valor. El investigador debe de ser de gran
voluntad para seguir sus procedimientos hasta las conclusiones, incluso puede
ser impopular y recibir desaprobación social.
j. La investigación es registrada e informada cuidadosamente. Cada término
importante se define con gran, se reconocen los factores limitantes y se
describen al detalle rigurosamente las referencias y se registran los resultados
de modo correcto, y las conclusiones se presentan con cautela y con
moderación académica.
4.2.5.3. Normas de la investigación
Las normas rigurosas de la investigación científica son adecuadas para un
examen de estas características. El que trabaja en una investigación debe ser una
persona, de la mayor integridad, voluntariosa para gastar largas horas en el
sendero de buscar la verdad. Sin embargo, debe reconocerse que los
investigadores son seres humanos. Los ideales que han sido seleccionados
probablemente no se realizarán nunca por completo. Virtudes como la rectitud,
sirven en cuanto a fine para estimular a cada investigador a seguir un trabajo,
aunque no logre verlo totalmente terminado.
Muchas personas poseen un concepto superficial de la investigación. La
investigación no es en lo absoluto un misterio, es realizada por miles de individuos
normales, con mayor frecuencia en equipos que solos; muy a menudo en la
fábrica o en la escuela, tanto como en el laboratorio. La clave del desarrollo
cultural del mundo occidental ha sido la investigación, reduciendo las aéreas de
ignorancia mediante el descubrimiento de nuevas verdades, que, a su vez,

39
conducen a mejores predicciones, modos de hacer las cosas y de obtener
productos de mayor calidad. Se reconocen los frutos de la investigación: mejores
productos de consumo, modos de prevenir y tratar enfermedades, vías de
comprensión de la conducta, de los individuos o grupos, y aún más perfecto
entendimiento del mundo en el que vivimos. En el campo de la educación,
identificamos la educación como una mejor comprensión del individuo, de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y de las condiciones bajo las cuales éstas se
llevan a cabo con mayor eficacia25
.
4.2.5.4. Investigación y transferencia de información
Lizardo Carvajal resalta el valor de la investigación como el medio para fortalecer
el avance científico y tecnológico; rechaza el trato que se le da a la investigación
en el contexto académico cuando esta es reducida y entendida por docentes y
estudiantes como el acto de consultar bibliografía sobre un tema específico,
omitiendo una labor verdaderamente responsable en lo que implica abordar la
producción de conocimiento, ante el reto de innovar y fortalecer la sociedad como
escenario que se desarrolla condicionado a los cambios.
Si bien la investigación no se debe limitar a la tarea de transferir información, se
puede aceptar que desde allí es posible construir las bases para un trabajo
proyectado a intervenir en una situación problema, que amerite ser tratada con
ciertas alternativas reales de solución.
El modelo social siempre exige la producción investigativa como herramienta de
progreso, por lo tanto la investigación no puede quedarse pasiva e indiferente a
las transformaciones del mundo.
4.2.5.5. La investigación como práctica social
La investigación como práctica científica adquiere un compromiso de
transformación tanto de la naturaleza como de la sociedad; a su vez, toda práctica
social está influenciada por factores políticos y económicos, por mencionar los
más relevantes.
25
BEST, J., 1970, Libro como investigar en educación, Cap. I, El significado de la investigación, Pág. 28.

40
No se puede esperar una forma distinta de hallar la investigación como práctica
científica a la que se expresa con resultados, inmersa en el contexto social
productivo, cuando es la ciencia el elemento llamado a dar respuestas y
explicaciones a la sociedad moderna. Todo evento investigativo responde a cierto
proceso de evolución enmarcado en el desarrollo social y de la naturaleza.
Siempre será la realidad humana la que dé veracidad o rechazo a toda clase de
práctica científica26
.
4.2.6. Importancia de la educación física
El concepto de Educación Física ha sido polémico no solamente en su campo
semántico, sino igualmente en tanto a la práctica social y su valoración en la
escuela. No se duda, que el concepto de cuerpo ha condicionado a la Educación y
a la Educación Física.
La distinción platónica entre cuerpo y alma en la antigüedad, donde se admite la
superioridad de la segunda ha influenciado a los procesos educativos hacia el
espíritu, apareciendo el cuerpo como complementario y en una preocupación de
segundo orden, generándose una Educación física instrumentalista.
Con el dualismo metodológico de Descartes, que distingue entre alma o función
pensante y cuerpo; la , caracterizada por la capacidad de concebir y querer, y el
segundo mera extensión de aquella, análogo a una máquina movida desde el ,
fueron sentando las bases para una Educación Física mecanicista.
En la modernidad, con los avances de las ciencias biológicas y los análisis
psicológicos, se fue dando origen a una Educación Física funcional, al concebirse
el cuerpo unitario (expresión psico-orgánica, y no simplemente fisiológica).
El status educativo de la Educación Física ha sido otro de los aspectos de
discusión. No son pocos los profesores de otras disciplinas y directivos que
consideran importante a sus colegas a la hora de tratar problemas de disciplina o
26
CARVAJAL, LIZARDO, 1998, Metodología de la investigación curso general y aplicado. Fundación para actividades de
investigación y desarrollo FAID, 15ª edición, Cali – Colombia. Capitulo V. Las actividades de investigación y desarrollo pág.
42

41
de representatividad institucional pero no, sobre aspectos de gran importancia
educativa.
Se suma a lo anterior, que la escuela considera como su tarea más importante el
desarrollo de las capacidades intelectivas de los, viéndose los profesores
obligados a justificar el valor educativo de la Educación Física en cuanto al medio
para el desarrollo de habilidades sociales, cualidades morales, salud y otros27
.
La idea del escaso valor educativo de las actividades físicas se apoya en trabajos
de filósofos de la educación de los años 60 y 70. Entre lo más destacados figura
Peters, quien considera que la escuela debe contemplar como "actividades
valiosas", aquellas que tienen un amplio valor en sí mismo y poseen gran
contenido cognitivo.
Como respuesta a tales planteamientos, Carr, apoyándose en que la esencia de la
educación es la promoción del desarrollo intelectual y en la transmisión de la
cultura de la sociedad indica que la Educación Física reúne ambos requisitos.
Thompson, centrado en la necesidad de la transmisión cultural a través del
currículo, concluye que dicho valor se presenta en la Educación Física,
particularmente en el deporte. Finalmente, Arnold concluye que a la educación le
atañe el desarrollo del conocimiento proposicional o teórico (saber qué), pero que
existe otro conocimiento de tipo práctico en el que las personas no solamente
pueden hacer algo con éxito, sino que implica una relación inteligible de cómo se
hace (saber como), concluyendo que las actividades físicas forman parte de los
contenidos prácticos de la cultura.
Concepciones de la educación física en Colombia.
Para saber y entender en realidad el significado o concepción de la educación
física escolar, es necesario remontarse a la historia, para poder conocer el
conjunto de prácticas, saberes e instituciones de la educación física, y poder
comprender e identificar los factores de continuidad, transformación y expresión
de la educación física escolar en la actualidad.28
27
Zagalaz , María; corrientes y Tendencias de la educación física; Ino Reproducciones S.A ;España;2001;
pág. 61
28
Memorias Foro de permanencia en educación superior; Lineamientos curriculares de la educación física
Ministerio de Educación Nacional Colombia 2010 pág. 187

42
Para esta investigación es importante saber acerca del proceso de la educación
física escolar en Colombia, ya que en cada uno de los momentos históricos de
ésta, se han presentado diversas características muy particulares, que han sido
influidas por diferentes factores tanto sociales como culturales.
La educación física, al igual que la educación colombiana en general, transcurre
en un contexto de cambios en el ámbito social, político y cultural. Se ha dado en
medio de guerras y ha sido influido por ellas. Ha participado como disciplina
moralizante y de orden en los tiempos de calma, y posterior a los grandes
conflictos ha sido una estrategia de fomento de higiene y de salud.
Igualmente, se ha designado como una tecnología encargada de la actualización
de habilidades y destrezas para los cambios en las fuerzas productivas; un medio
de entrenamiento para deportistas de calidad. Se le ha privilegiado como una
actividad preparatoria para el uso del tiempo libre y la recreación; la han asumido
como una actividad complementaria de las tareas intelectuales, aglutinadora de la
escuela y promotora de espectáculos.
De la misma manera, ha sido la organizadora de los juegos deportivos escolares,
inter-colegiados; ordenadora de desfiles y rituales simbólicos de actos patrióticos;
promotora de excursiones y paseos, campamentos ecológicos y de actividades de
interrelación con el ambiente; gestora de acercamientos con la actividad Artística;
actividad preventiva del alcoholismo y la drogadicción; controladora u orientadora
de deseos.
Las anteriores intenciones asignadas a la educación física han predominado en
los distintos momentos de la historia colombiana y algunos de ellos aún
prevalecen con ciertos cambios de intenciones y proporciones.
Como asignatura escolar, la educación física ha sido influida por concepciones y
prácticas militares, religiosas, médico biológicas, psicológicas, deportivas,
artísticas, recreativas, y en consecuencia, su enseñanza ha estado a cargo de
entusiastas espontáneos militares, deportistas, ex deportistas, policías,
entrenadores, maestros de escuelas, profesores de diferentes especialidades, y
formados en distintos enfoques disciplinares y pedagógicos.
Todos ellos han participado en la construcción de prácticas, teorías, formas de
organización a través de las cuales se han conformado los hábitos, prácticas y

43
representaciones que ha tenido y tiene hoy la sociedad colombiana de la
educación física escolar.
4.2.7. La educación física
Concepto de la educación física
La educación física aún se debate por alcanzar su identidad. Desde su
consideración popular, como un conjunto de ejercicios, juegos y prácticas
deportivas, con tantas finalidades como actividades diversas que la integran, hasta
la pretensión de alcanzar rango de ciencia independiente, los posicionamientos,
para definirla y ubicarla en el contexto de la cultura y la ciencia, son varios y
distintos.
No es sencillo dar una respuesta directa y precisa sobre los alcances del concepto
educación física, habida cuenta de su carácter simultáneo de disciplina con
intensión de obtener cierto rango científico y de disciplina pedagógica orientada a
proceder técnicamente en distintos ámbitos, especialmente el educativo.
Para grandes autores o personajes de la historia el significado de la educación
física ha tenido un sinfín de conceptos. Para Pierre Parlebas, su posición acerca
de la Educación Física es:
“la educación física es una pedagogía, es decir, una disciplina de
intervención que busca una influencia de tipo normativo sobre sus
practicantes. En calidad de tal, evidentemente no es una ciencia (tal
como la medicina, que tampoco es una ciencia). Sin embargo, no
puede sino sacar beneficio al apoyarse en trabajos científicos y en
particular en investigaciones experimentales.” 29
Con el tiempo se han creado y se han adoptado diferentes conceptos de
educación física uno de estos es:
29
Camacho Coy, Hipólito, Pedagogía y didáctica de la educación física, Editorial Kinessis, 2003

44
“la educación física es un proceso educativo tanto formal como
informal al cual todo ser humano está sujeto por el simple motivo de
su existencia corporal. Para existir y desenvolverse en su universo, el
hombre necesita educarse físicamente”30
.
Desde la pedagogía también se han adoptado diversos conceptos de la educación
física, uno de estos es:
“consideramos a la educación física un proceso pedagógico
tendiente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la
corporeidad en su dimensión global y compleja, en particular de la
motricidad como aspecto constitutivo y calificador, capaz de dar
respuesta a los sujetos en su situación y necesidad de aprendizaje
contextualizado en una sociedad cambiante e inestable, con
importantes diferencias de clase y sustratos culturales”31
.
El concepto de Educación Física, visto con una intención formativa, implica
entender la Educación Física como el área de la educación que propende por
desarrollo inteligente del cuerpo que le permite al sujeto relacionarse con sus
contextos independientemente de las condiciones y circunstancias.
En este sentido, lo expresa la ley 181 o ley del deporte y la Educación Física,
“Entiendasé por educación física la disciplina científica cuyo objeto de estudio es
la expresión corporal del hombre y la incidencia del movimiento en el desarrollo
integral y en el mejoramiento de la salud y la calidad de vida de los individuos”
4.2.8. Tendencias de la educación física
Con el paso del tiempo se han construido y heredado conceptos acerca de la
educación física, más exactamente hacia los siglos XX y XXI, los cuales están
dirigidos más exactamente hacia el cuerpo. Con el surgimiento de los estados
modernos del capitalismo y de las escuelas pedagógicas de carácter activo, el
cuerpo comienza a tener una especial importancia en la educación siendo
considerado desde diferentes puntos de vista entre los cuales encontramos:
30
CAGIGAL, José María. Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires, 1979. Editorial Kapelusz.. Pág. 99
31
IBIB

45
x Higiénica.
x Cuerpo como instrumento productivo.
x La militar o patriótica.
x La integral que procura la formación del ser humano en todas sus dimensiones.
Para Pedro Sáenz y López Buñuel las tendencias de educación física presentes
en el mundo de hoy, aunque se crearon desde principios del siglo XX, logran una
plena identidad y desarrollo a partir de 1960, siendo las más importantes las
siguientes32
:
x La deportiva: en donde el deporte juega un papel muy importante y ocupa un
lugar privilegiado dentro de la sociedad, además se define el deporte como
“una práctica social de connotaciones histórico culturales, que se expresan
mediante la ejecución de actividades físicas rígidamente controladas por
normas e instituciones, ejecución que requiere de habilidades y destreza
especialmente entrenadas y donde el interés primordial es la competición
contra la naturaleza o contra los oponentes, vencer al oponente”.
x Tendencia psicomotriz: con la tendencia psicomotriz se supera la concepción
biologicista y mecanicista del cuerpo y se reemplaza por una concepción que
integra otras estructuras de la personalidad como la cognitiva y la afectiva. La
educación psicomotriz está dirigida de manera preferencial a niños menores de
seis años para garantizar un desarrollo psicomotor pleno, permitiendo para
ellos experiencias variadas.
x Tendencia sociomotriz: el creador de esta tendencia es el francés Pierre
Parlebas. Los aportes para la educación física, en la perspectiva de Parlebas,
se orientan en dos direcciones una de carácter epistemológico y otra de
carácter pedagógico. Precisa que es urgente definir como mínimo un “objeto de
estudio propio” y “un método de trabajo”, para de esta manera evitar tanta
confusión y procurar la construcción de una ciencia sólida y autónoma. Asume
32
Zagalaz , María; corrientes y Tendencias de la educación física; Ino Reproducciones S.A ;España;2001;
pág. 61

46
el concepto de “conductas motrices” como el objeto propio de estudio de la
educación física33
.
x Tendencia expresiva o expresión corporal: sobre el concepto de expresión
corporal existen dos vertientes o modos de asumirla, el primero de carácter
biológico o natural y el segundo de carácter Artístico o cultural. Desde el punto
de vista biológico la expresión corporal es considerada como la capacidad que
tienen los animales para responder mediante movimientos a estímulos de
diferente índole. Desde el punto de vista Artístico, se considera como la
capacidad de comunicar, imitar, crear, recrear, expresar sentimientos o
emociones de manera intencionada y Artificial. Nacen en el teatro, la danza y
en general.
x Tendencia aeróbica y fittness: el aeróbico se plantea como un sistema
científico de ejercicios que permitirán ante todo el desarrollo de la capacidad
cardiopulmonar y el mejoramiento de la salud en general. También se
considera como una forma de entrenamiento sin deuda de oxigeno, lo cual
implica que se trabaja a intensidades moderadas. El trabajo de aeróbicos
básicamente centra su interés en el mejoramiento de cuatro aspectos a saber:
la capacidad cardiopulmonar, el tono muscular, la coordinación dinámica
general y la elasticidad y flexibilidad.
x Tendencia integradora o de complementación: en esta perspectiva los
docentes estructuran programaciones tomando como eje una o dos tendencias
en particular y sobre ellas integran elementos de otras, logrando una
programación que en la práctica sea atractiva a los estudiantes y se logren
desarrollar objetivos educativos de diversa índole (de aquí nace la alternativa
curricular como tendencia integradora o de complementación).
Fuera de estas tendencias acerca da la educación física existen diferentes
concepciones sobre Educación Física que debemos tener en cuenta para nuestro
trabajo de investigación, estas son:
a. Educación Física hedonista: la Educación Física es considerada simplemente
como una fuente de disfrute para el individuo, de esparcimiento, de descanso,
33
Pierre Parlebas; juegos, deporte y sociedad Léxico de praxiologÍa motriz Editorial PAIDOTRIBOS2001 Pág.
50

47
de jugar, entre otras. Si bien el goce y el disfrute son elementos esenciales de
esta área no son ni deben ser los únicos, ya que hay otros componentes que la
fundamentan y la sustentan específicamente en el campo de la educación
escolar.
b. Educación física como sinónimo de recreación: esta concepción deja entrever
una educación física acentuada únicamente en actividades recreativas.
Aunque hacen parte del contexto mismo de la Educación Física, su
fundamentación obedece al simple aprendizaje de prácticas recreativas
quedando así excluidas otras intencionalidades tales como las de contribuir a
la formación integral del niño, a la educación del movimiento o desarrollo de
capacidades motrices físicas y de salud, a la formación de valores, y al
aprendizaje de otras prácticas propias de la cultura física.
c. Educación Física biologista: desde esta perspectiva, los docentes basan la
Educación Física en contenidos y aspectos relacionados con la biología tales
como “el desarrollo” del cuerpo. En este contexto, la Educación Física se
asume como el área encargada de la formación y mantenimiento de las
condiciones físicas del ser humano, específicamente del desarrollo corporal del
niño en la edad escolar, la formación física de la persona, es decir, un léxico
propio de la fisiología y la anatomía. Esta concepción bilogista se expresa en
manifestaciones como:
“la educación física es el desarrollo de nuestro cuerpo”, “la Educación
Física es la formación física de la persona”, “damos el nombre de
Educación Física a la rama de la educación que tiene por objeto
esencial formar los diversos órganos del cuerpo”34
(lineamientos pág.
22).
Igualmente, esta concepción se puede evidenciar en la promulgación del
decreto 62 de 1951, que resume el enfoque de la Educación Física de ese
momento: “debe otorgarse especial interés a la educación física para
propender para el desarrollo normal del cuerpo (…)”.
d. Educación Física moralizante: en esta concepción, la educación física es
moralizante, en el sentido que le confiere todo el método para evitar pensar en
“cosas malas”. Esta concepción nos remonta a la época histórica de la colonia
34
Memorias Foro de permanencia en educación superior; Lineamientos curriculares de la educación física
Ministerio de Educación Nacional Colombia 2010 pág. 215

48
y las siguientes, en las cuales el concepto Educación Física estaba en estrecha
relación con la moral.
Para el año 1904, cuando se reglamenta la ley 39 de 1903, sobre instrucción
publica, se manifiesta que: “la educación moral, la educación intelectual, la
educación cívica y la educación física de los alumnos deben ser objeto de la
solicitud constante de los maestros” 35
(Tomado revista del movimiento pág. 6).
e. Educación física psicomotricista: se encuentra esta concepción entre algunos
de los docentes para quienes la Educación Física es un área fundamental en la
educación básica primaria y una alternativa de experiencia pedagógica con las
demás áreas escolares. Es una tendencia centrada en que la educación a
través del cuerpo trasciende los aspectos meramente motores para adentrarse
en aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos.36
4.2.9. La necesidad de la educación física escolar
En primer lugar diremos que la educación, como intervención sistemática e
intencional sobre el ser humano con fines previamente, es tan necesaria como en
otros ámbitos educativos.
Generalmente, la necesidad de la educación y por lo tanto su justificación última
se fundamenta por dos vías: una, por la inmadurez del ser humano al nacer y otra
por las exigencias de la sociedad en la que vive. Las dos afectan
fundamentalmente el cuerpo.
La inmadurez del ser humano al nacer es por lo pronto una inmadurez corporal,
acentuada más especialmente en el estado de su sistema nervioso.
El aprendizaje corporal es el aprendizaje inicial; la utilización del propio cuerpo a
través del movimiento como primer instrumento de actuación en el entorno es una
tarea ineludible para el nuevo ser. Pero este aprendizaje puede hacerlo, como
todos los aprendizajes, espontáneamente, o bien mediante la intervención
sistemática del adulto. El hombre tiene que aprender a utilizar su cuerpo en las
mejores condiciones y de la forma más eficaz y según los fines que persiga en
cada momento, así que no se entiende muy bien porque esto se ha dejado
35
Camacho Coy, Hipólito, Pedagogía y didáctica de la educación física, Editorial Kinessis, 2003

49
abandonado al tipo de aprendizaje por ensayo y error, como no sea por vestigios
del tradicional dualismo. El hombre nace con unas capacidades físicas
transmitidas genéticamente, pero éstas no se actualizan sino a través de la
actividad, del ejercicio, y muchas no llegarían a su plenitud si no se ejercitan en el
momento oportuno (periodos críticos)37
.
El desarrollo sano de la personalidad del niño exige el cuidado precoz de la
actividad corporal. Exige, no sólo, la adecuada protección alimenticia y sanitaria
sino también protección y estimulación sicomotora oportuna. El niño debe tener la
oportunidad para ejercitar sus propios movimientos espontáneos y para elaborar
esquemas intencionados de acción, comunicación y representación corporal y
activa.
En este sentido el hombre no solamente “es cuerpo” dirá O. GRUPE (1976), si no
que “tiene cuerpo”; el hombre “tiene cuerpo” porque lo construye. Evidentemente
el cuerpo se nos da pero el “tener un cuerpo u otro” depende en buena parte de
nosotros, de la educación.38
La educación física puede representar, aparte de sus tareas especificas como
asignatura, una forma determinada de llevarse a cabo la formación y la educación,
por lo que no debe ser entendida como una mera “parte” de la educación total,
sino “como un principio necesario de la educación”. Dentro de la participación de
la educación física en la escuela surgen algunos principios como consecuencia de
la misma, estos principios son el resultado de que se esté trabajando
adecuadamente en la escuela39
.
x Actividad propia frente a actividad del profesor.
x Autonomía propia frente a dependencia.
x Autocontrol propio frente a control externo.
x Creatividad propia frente a rutina.
37
Vázquez Gómez, Benilde, La Educación Física en la Educación Básica;Barcelona;.1989 Pág., 68
38
Irving Martin; Character theory of finite groups volume 69; copyright; new York;1976 pag. 240
39
IBIB Pág. 312

50
x Interés por la actividad frente a la pasividad.
x Individualización frente a masificación.
x Socialización frente al aislamiento.
x Juego como actividad motivante frente al trabajo
4.3.Estrategia de recolección de datos
4.3.1. Elección de los métodos de recolección de datos.
Las categorías de estrategias de recogida de datos más empleadas en la
investigación etnográfica son: la observación, las entrevistas, los instrumentos
diseñados por el investigador y los análisis de contenido de los Artefactos
humanos. A su vez, cada una puede dividirse en otras más específicas. La
observación participante y las distintas variantes de la observación no participante.
Las entrevistas a informantes claves y la recogida de material bibliográfico son
variantes de la entrevista; los instrumentos diseñados por el investigador incluyen
encuestas de confirmación, instrumentos para descubrir los constructos de los
participantes y pruebas proyectivas. Como ya lo sabemos, uno de los métodos
más utilizados e importantes para la recolección de datos es la observación
participante, la entrevista y encuesta, para esto se darán a conocer estos métodos
y sus características de tal forma que se pueda escoger el más apropiado para la
presente investigación y hacer un énfasis en el que se vaya a aplicar y trabajar.
4.3.2. Aspectos o directrices para la realización de la entrevista
Para realizar una buena entrevista los investigadores organizan las preguntas en
tres grupos básicos o principales.
a. Preguntas descriptivas que pretenden obtener una representación o
descripción de algún aspecto de la cultura o el mundo correspondiente.
b. Preguntas estructurales cuyo fin es verificar o componer los conceptos o
imaginarios que describen sus mundos.

51
c. Preguntas de contraste con las que se pretende obtener los significados que
los respondientes asignan y las relaciones que perciben entre los diversos
conceptos que utilizan.
Con la etnografía como método de investigación podemos decir que para poder
descubrir y hallar los imaginarios de los niños y niñas del grado 5.8 de la Sede
General Santander, se realizaron diarios de campo a los niños y niñas durante su
clase de Educación Física y entrevistas directas, a través de filmaciones, a los
niños durante su jornada de estudio. Posteriormente, se analizaron dichos diarios
de campo y entrevistas de donde surgieron los imaginarios que tienen los niños
acerca de la educación física.
En general se puede decir que la investigación etnográfica: “adopta una actitud
abierta y flexible, lo cual permite concebir el trabajo investigativo como un proceso
permanente de descubrimiento y comprensión de la realidad que estudia, de
reflexión teórica sobre la misma, de construcción del objeto de investigación y
hallazgos inesperados que se traduzcan en problemas nuevos que enriquezcan un
estudio”.40
40
Cerda Hugo, los elementos de la investigación ; editorial el búho ; quito 1993 pág. 83.

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