El documento describe los intentos realizados para desarrollar una teoría unificada de la orientación. Se discuten varias teorías iniciales como la teoría de rasgos y factores, el psicoanálisis y las teorías conductistas del aprendizaje. También se analizan enfoques posteriores como la terapia centrada en el cliente, los enfoques fenomenológicos y existencialistas. Sin embargo, el documento concluye que una teoría unificada que integre todos estos enfoques de manera coherente y sistemática ha

1. INTENTOS REALIZADOS EN BUSCA DE
UNA TEORÍA DE LA ORIENTACIÓN
Dra. María Victoria Gordillo Álvarez-
Valdés (1987)

2. Una teoría no surge de forma aislada, hunde sus raíces siempre en sustratos personales, históricos, sociológicos y filosóficos. Refleja la personalidad de
quien la elabora –sus necesidades, su Weltanschauung- y constituye un producto de la época en que aparece, del Zeitgeist del momento.
En el campo de la Orientación, las teorías han surgido en estrecha conexión con teorías existentes sobre la personalidad, aceptando una de ellas –al
menos provisionalmente- y adaptándola a los fines particulares de la orientación, o tomando una postura ecléctica, al combinar conceptos de varias.
Patterson ha indicado que “las teorías del counseling tienen o deben tener tras de sí una teoría de la personalidad y una teoría del aprendizaje.
Normalmente esta relación con teorías de la personalidad o del aprendizaje queda implícita más que explícita. Del mismo modo hay una base filosófica
en toda teoría que subyace a la concepción de la naturaleza humana, las metas y los objetivos de la orientación –o de la psicoterapia-, pero nos
referiremos especialmente a sus limitaciones para apoyar nuestra tesis de que no hay una teoría válida para la orientación, y más en concreto, para la
orientación educativa.
Los primeros enfoques teóricos en la Orientación surgen a raíz de la teoría de rasgos y factores y el auge de la psicometría. Williamson fue uno de
sus principales representantes, su modelo de orientación es el propio del diagnóstico-pronóstico, y su visión del hombre tiene sus supuestos en la
teoría de rasgos y factores, que para Tyler “difícilmente puede considerarse una teoría en el sentido pleno de la palabra. Poco tiene que decir acerca de
los motivos o acerca de la personalidad como un todo”. La aportación fundamental de este enfoque es la aplicación del método científico a la resolución
de problemas. También contribuyó a crear nuevas técnicas de diagnóstico, y puso un contrapunto de equilibrio al acentuar la importancia de los
factores racionales (en concreto, frente a la irracionalidad del psicoanálisis, y ante la carga afectiva de la terapia no directiva). Una de sus derivaciones
ha sido la terapia emotivo-racionalista de Ellis. Entre sus limitaciones quizás la más importante sea su fuerte base determinista; hay un
emparejamiento de ciertas dimensiones estables del hombre con ciertas dimensiones estables del trabajo. Se confía excesivamente en los instrumentos
de diagnóstico y en la información. Más que una mejora o cambio de la persona se busca una adaptación. Al ser la relación superficial, puede ocurrir
que las verdaderas motivaciones no emerjan.
El gran impacto del psicoanálisis se dejó sentir también en la orientación que vio en la concepción del hombre proporcionada por Freud y en las
técnicas para solucionar los conflictos de un modo sistemático, una posibilidad de encuadre teórico completo. Pronto se comprobó, sin embargo, la
parcialidad de este enfoque, surgiendo disidentes dentro del campo del psicoanálisis ortodoxo y teniendo que ser, en la práctica de la orientación
frecuentemente matizado por otros enfoques. Sus aportaciones principales se refieren al reconocimiento de impulsos inconscientes motivadores de la
conducta, el posible influjo de experiencias infantiles en el desarrollo posterior, una gran variedad de técnicas y procedimientos para desenmascarar
mecanismos de defensa (por ejm. la interpretación, la resistencia o la transferencia), etc.

3. • La crítica más profunda es la referida a su concepto de hombre, donde el impulso y el inconsciente juegan tal papel que la libertad resulta casi imposible cayendo,
por lo tanto, en un determinismo que empobrece de raíz la teoría. En la actualidad el número de los que se consideran psicoanalistas es mucho menor que en la
primera mitad del siglo, pero su influjo pervive en conceptos transmitidos a otras escuelas (a veces tan distantes como las teorías conductistas, así en el caso de
Dollard y Millar). Carkhuff hace una crítica muy dura, diciendo entre otras cosas que “a lo largo de las últimas décadas, el psicoanálisis se ha limitado a desarrollar
una racionalización para justificar la psicopatía”, especialmente ataca la falta de capacidad de acción, por limitarse a meros “insights” o intuiciones interpretativas.
•
• Los enfoques fenomenológicos tienen en común el interés por el mundo perceptivo del sujeto. De todos ellos, quizás el que representa mejor este interés por el
modo en que las cosas aparecen ante el individuo sea la terapia centrada en el cliente. El promotor y máximo representante de este enfoque es Rogers. Su
influjo ha sido muy grande en el campo de la orientación, la psicoterapia y también ha llegado a la educación y enseñanza. Especialmente valiosa ha sido su
contribución respecto de las condiciones “necesarias y suficientes” –según él- para producir el cambio terapéutico. Subraya la relación terapéutica como el agente
primario que facilita el cambio. Pone el mayor énfasis en el cliente –él es el responsable de lo que ocurra- y no en el terapeuta, en su capacidad de
autoexploración y expresión de sentimientos y emociones. Sus limitaciones se encuentran, en primer lugar en su mismo utopismo, no demostrado, de esa innata
tendencia hacia la actualización en el sujeto. Para que este optimismo se vea confirmado es necesario un tipo de clientes muy particular (aquellos que tienen un yo
suficientemente fuerte y sólo necesitan comprender y confiar en su propia experiencia). Acentúan la parte afectiva y emocional en detrimento de la cognitiva e
intelectual. Pretende una neutralidad ficticia: “la fenomenología de Rogers es tan manipuladora como el conductismo de Skinner”. Rogers simplemente quiere
manipular la situación de aconsejamiento para proteger la libertad personal, mientras que Skinner lo hace para alcanzar un fin determinado. Al identificarse con la
fenomenología tiene que admitir un determinismo contrario a la libertad y neutralidad que proclama (esto último también resulta imposible por la dificultad de
prescindir de los propios valores en la relación interpersonal). Ninguna de las “condiciones necesarias suficientes” –que para muchos autores no pueden pretender
ser “suficientes” sino que hay que tener en cuenta otras variables, que Rogers no menciona- ha sido desarrollada más allá de sus conceptos. Hay una carencia de
operacionalización en las mismas, que dificulta su transmisión o evaluación. Al no haber dirección, ni programa, ni metas de aprendizaje –sólo el clima terapéutico
y la libre iniciativa dejada al sujeto- se facilita sólo de un modo aparente la oportunidad de cambiar. Se responde sólo a los aspectos superficiales de la experiencia
del cliente, debido a esa postura rígida del terapeuta de mantener en exclusividad las tres famosas condiciones, independientemente del contexto social, cultural o
personal del sujeto.
•
• Las teorías del aprendizaje han sido las que mayor número de investigaciones han aportado en los últimos años. Al ser los criterios explícitamente descritos, y
de un modo objetivo, es más probable demostrar la eficacia de la orientación. No se pretende cambiar la personalidad, los problemas son concretos y fáciles de
evaluar. Más que preocuparse por actuar de acuerdo con una determinada teoría de la personalidad, el orientador conductista parte del hecho que toda conducta
es aprendida y no existe aprendizaje significativo sin acción. Comienza planteándose tres interrogantes: cuál es la conducta que se desea cambiar, qué aspectos
de la situación fomentan esta conducta y qué elementos no son susceptibles de manipulación (Krasner y Ullmann, 1965). A ello responde con un conjunto de
técnicas que manipularán sistemáticamente las condiciones susceptibles de modificación. Sus aportaciones son las siguientes: el tratamiento de dirección clara y
relativamente sistemática; los netos criterios en relación con el efecto que se persigue, y la esperanza de curar determinados síntomas que no han podido ser
eliminados con otros tratamientos. Las dos grandes limitaciones que señalaríamos a este enfoque son: en primer lugar, su carencia de teoría (“una amalgama
ateórica de principios prácticos” lo ha definido Weitzman), se trata de un conjunto de técnicas cuyo único punto en común se encuentra en que provienen de
principios del aprendizaje. En segundo lugar, por considerar al hombre como un animal sin cerebro, es decir “como una criatura de formaciones subcorticales o
hipotalámicas que funciona con un sistema nervioso involuntario y primitivo”. De aquí la ausencia de responsabilidad en el cliente y la falta de fomento de
respuestas nuevas y creativas, producto de una concepción determinista que hace depender la respuesta del estímulo.
•

4. • El enfoque existencialista en orientación surgió debido a que la fenomenología no proporcionaba un marco lo suficientemente
amplio y vital como para satisfacer los requisitos de la psicología y la terapia. La fenomenología había tratado de llegar a un
sistema demasiado “exacto” tal vez, a una explicación demasiado determinista de la compleja conducta humana. A causa de
esta incapacidad de abarcar los problemas experimentados por el hombre, surgieron el Daseinsanalyse y otras formas similares
de psicología y pensamiento filosófico existencial. La contribución fundamental de la terapia existencial es su comprensión del
hombre como ser. No niega la validez de los dinamismos y el estudio de pautas de conducta específicas en los lugares
adecuados. Pero sostiene que los impulsos o dinamismos (…) sólo pueden ser comprendidos en el contexto de la estructura de
la existencia de la persona que abordamos. Es un intento de comprender al hombre en toda su complejidad, sin fraccionarle, y
teniendo en cuenta su libertad. Supone la responsabilidad en el sujeto, lo cual a veces es visto como una limitación en cuanto al
tipo de clientes al que puedan ayudar. Del mismo modo, el tipo de relación que se busca, el “encuentro” (cfr. Van Kaam, 1969),
es fortuito y no puede exigirse a priori; basar la ayuda por tanto, en el logro del mismo, puede ser una limitación, especialmente
cuando hay una desigualdad en el punto de partida, como ocurre en la orientación educativa. Bollnow llama la atención “frente
a una equivocada dramatización o existencialización” de la relación educativa. Sin embargo, y como Carkhuff ha hecho notar, “la
realidad es que la terapia existencial ofrece esa posibilidad de encuentro, que otras muchas escuelas terapéuticas, como la
terapia centrada en el cliente, realmente no ofrecen. Supone un terapeuta psicológicamente sano en un grado eminente, ya que
en este sistema, el terapeuta debe enseñar con el ejemplo de su persona, no sólo con su análisis. Finalmente, se le critica por
su terminología que no resulta fácil de comprender y de ser utilizada en un modo coherente y sistemático. Podría ser
completada por otros enfoques más dirigidos a la acción, pero no suelen admitirlos debido a que la base determinista,
predominante en muchos de ellos, resulta incompatible con los principios de la orientación de cuño existencial. Un intento más
reciente y que ofrece mayores posibilidades de aplicación al campo educativo es la “logoterapia” de V. Frankl. La búsqueda del
significado de la vida constituye la raíz más profunda de los esfuerzos humanos y esta búsqueda se da en el nivel cognitivo, más
que en el instintivo, afirma Frankl oponiéndose a teorías de la personalidad reduccionistas, como el psicoanálisis o el
conductismo. Se trata de una educación para la responsabilidad, de una restauración de la objetividad o reorientación desde el
“centramiento en sí mismo” hacia las cosas. “El sentido de la vida no puede ser inventado sino descubierto”. Hay aquí ya una
superación del existencialismo y de su posible “hiperreflexión”, contraria a una acción constructiva.

5. • Por último, nos encontramos con un enfoque que ha pretendido una integración sistemática de los diferentes –y frecuentemente opuestos- sistemas
de counseling y psicoterapia. El creador del enfoque ecléctico fue Thorne con los artículos que aparecen desde 1945 y su libro Principles of
Personality Counseling (1950). Parte del supuesto de que casi todas las teorías son incompletas, por lo cual es necesario englobarlas en un
sistema general donde se mantengan sus indicaciones y contraindicaciones. Si en sus comienzos el eclecticismo fue duramente criticado –por
conducir directamente a la incoherencia y a la contradicción, por bloquear el progreso científico, etc.- y no había nadie que se autodefiniese como
ecléctico; hoy, más de un 50% de los autores asumiría esta postura. Brammer critica esa selección de “lo mejor” de cada enfoque, pues al no haber
criterios objetivos para hacerlo, resulta muy subjetiva o relativa a la situación de cada cliente (con lo cual no se podría hablar de procedimientos
generales). Propone una síntesis completa, coherente y sistemática “incorporando todos los conocimientos válidos que poseemos acerca de la
conducta humana”. Coincide así con la definición de English e English: “…es el esfuerzo por encontrar elementos válidos de todas las teorías y
doctrinas, para combinarlas en un todo armónico. El sistema final está abierto a la revisión constante, incluso en sus líneas directrices”,
distinguiéndolo de la mera combinación asistemática y acrítica (que propiamente se debería denominar sincretismo). Recordemos, sin embargo, que
Patterson al defender esta integración de los distintos enfoques de counseling, decía: “El eclecticismo de Thorne, aunque hasta la fecha es el más
completo, no aporta una integración satisfactoria de todo conocimiento y teorías actuales. Su punto más débil parece ser el de no reflejar
adecuadamente las dos posiciones principales actuales, la terapia de la conducta y la terapia centrada en el cliente. Tampoco incorpora…”. Esta ardua
tarea es difícil de realizar, si no imposible. Por este motivo, muchos de los autores que se consideran eclécticos lo son por su expresa no vinculación a
una de las teorías tradicionales. Así Carkhuff dice: “La adhesión a una orientación significa que casi todos los encuentros estarán limitados en su
efectividad por el dominio de un modelo tradicional, ya sea psicoanalítico, de los rasgos, rogeriano, existencial o conductista”. Lo mismo ocurre con el
reciente enfoque del “developmental counseling”: “Algunos enfoques (developmental counseling y eclécticos) evitan el compromiso con una teoría a
causa de la parcialidad que conlleva. Intentan una síntesis entre modelos de “insight” y de acción. Se ha desarrollado principalmente en el ámbito
educativo, centrando la atención en la capacidad de decisión del sujeto normal, en el presente y el futuro más que en el pasado, la no neutralidad
del orientador –encarna valores y normas, aunque no las impone-. La orientación se concibe como un proceso de aprendizaje, en el que se tienen en
cuenta elementos individuales y sociales y las características de los diferentes niveles de desarrollo del sujeto (Tyler, 1969, Blocher, 1966). Su mayor
ventaja es a la vez su mayor inconveniente; es decir, la complejidad que impide caer en la parcialidad de otros enfoques hace cuestionable su
consideración como un modelo teórico completo.
•
• El análisis de la multitud de enfoques existentes revela que aún no se ha encontrado una base teórica antropológicamente fundamentada para la
orientación; hasta que esto ocurra –afirma Benz- permanecerán fluctuantes las barreras con la enseñanza, la educación, la formación y la
psicoterapia. En este mismo sentido Rosemann previene contra el error de pensar que la simple transferencia de modelos psicológicos al ámbito de la
orientación educativa sería lo que permita disponer de una teoría de la orientación. Es más, para Hill las teorías en el campo de la personalidad y la
orientación, no se han desarrollado de acuerdo con los pasos del método científico (observación, formulación de hipótesis, verificación, reformulación
y finalmente construcción de la teoría en base a hechos comprobados). Gottman y Markman (1978) manifestaron que nuestras teorías de la
personalidad no eran mucho más que una colección de metáforas no fundamentadas en fenómenos observables. O bien son difíciles de verificar, o
bien se ha pretendido el rigor científico a expensas de la importancia de los temas. En ambos casos no se cumplen las condiciones requeridas para
una teoría científica.

6. TENDENCIAS ACTUALES EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Una vez puesta de manifiesto la ausencia de una teoría de la orientación educativa que resulte satisfactoria, pasemos a
examinar las tendencias que en la actualidad parecen tener una mayor aceptación.
La primera característica que llama la atención es el gran número de “teorías” que han aparecido en los últimos años.
Incluso Patterson se ha visto obligado a reconocer su precipitación al escribir en el prólogo de su libro Relationship
Counseling or Psychotherapy (1974) que el tiempo de las “escuelas” en orientación o psicoterapia estaba llegando a su fin.
Los nuevos métodos y técnicas carecen frecuentemente de un respaldo teórico o de una base conceptual seria, y sus
resultados tampoco parecen haber sido suficientemente probados por la investigación. No obstante los actuales enfoques de
la orientación se pueden agrupar en dos grandes corrientes: una de corte conductista, que trata de identificar problemas
concretos y seleccionar las técnicas adecuadas para su correcta solución, sin prestar una atención especial al tipo de relación
que se establece; otra, la de cuño existencialista, que pretende carecer de técnica y basarse fundamentalmente en la relación
que surge entre el orientador y el sujeto que busca ayuda. Ambos enfoques no son, necesariamente, incompatibles. La
diferencia se encuentra en los tipos o niveles de conducta que consideran; así, mientras que al conductista le interesan las
conductas expresas y concretas: al otro le interesan la relación, los sentimientos, actitudes y creencias, o la conducta humana
en general.
Una segunda característica sería, por tanto, la existencia de mutuas implicaciones no siempre explícitamente reconocidas. Así
como en la terapia de la conducta se considera hoy la relación como un factor que aumenta la eficacia, también hay
elementos conductistas que se hayan presentes en la terapia de la relación. Como ejemplo, puede servir el enfoque de
Carkhuff que él mismo define como una combinación del “enfoque centrado en la persona” y del “enfoque centrado en el
problema”.
En el campo de la investigación las mayores aportaciones –al menos cuantitativamente- proceden, en los últimos años, de las
teorías del aprendizaje. La explicación puede encontrarse en los siguientes hechos:
1.Creencia de que la terapia conductista es tan eficaz o más que la psicoterapia clásica en muchos problemas de
personalidad, teniendo además un radio de acción más amplio que el de ésta (los sujetos no necesitan ser inteligentes o
educados).
2.Los resultados positivos se logran con objetivos a corto plazo. Son escasos los estudios longitudinales sobre los efectos del
tratamiento.
3.Al ser descrito el criterio de cambio de conducta de un modo operacional, es más factible mostrar la eficacia de un
determinado método.

7. • La ausencia de investigaciones en determinadas corrientes teóricas –por ejemplo, en el psicoanálisis- en los últimos años, es un dato también fácil de constatar,
aunque ciertamente sus supuestos están implícitos en muchas de las técnicas dinámicas de grupo.
•
• Respecto a la formación de orientadores, se ha centrado la atención en la adquisición de técnicas, especialmente a través del microcounseling. Sin embargo, a la
hora de evaluar sigue teniéndose frecuentemente como criterio la mayor o menor capacidad de lograr empatía. La problemática surgida en torno a si es la
personalidad del orientador el principal instrumento de cambio del cliente, o si su tarea debe concentrarse exclusivamente en proporcionarle las técnicas más
adecuadas para resolver sus problemas; ha impedido que exista unanimidad en el tipo de programa considerado más eficaz. De este modo, la orientación hecha
mediante profesionales, ha prosperado más de lo previsto. Para algunos autores (Brown, 1974; Carkhuff, 1968) su éxito se debe a que gozan de una mayor
flexibilidad al no estar integrados en una profesión, lo cual les permite tener una actitud eminentemente práctica, que resulta muy útil a los clientes. Mientras que
el orientador profesional tiende a buscar justificaciones teóricas para la conducta del sujeto, el no profesional está más inclinado a hacerle afrontar a sus propias
responsabilidades.
•
• Este tipo de orientación puede tomar diferentes formas: “peercounseling” que es la orientación de alumno a alumno, se basa en el ideal de reciprocidad que
subraya el valor terapéutico de la ayuda mutua, y fomenta la creatividad al ensayar nuevas conductas, modos de pensar o experiencias hasta entonces
desconocidas. Otras formas semejantes son el “cooperative counseling”, donde los papeles son intercambiables dentro de la misma sesión de orientación, “re-
evaluation counseling”, “reciprocal counseling”, “mutual-aid counseling”, etc.
•
• No parece exagerado el temor que algunos autores experimentan ante ese nuevo tipo de orientación, ya que ofrece ampliamente la posibilidad de dar rienda
suelta a un cierto autoritarismo y manipulación por parte del orientador. Con el pretexto de utilizar métodos no autorizados, puede dirigir y controlar totalmente la
conducta del cliente.
•
• Hay rasgos de otro signo que apuntan también hacia un nuevo concepto de orientación, más próxima al campo educacional de los sujetos “normales”, en sus
diferentes etapas de desarrollo y desprendida, en cierto modo, de la psicoterapia: “La orientación educativa como componente esencial del proceso de enseñanza
y educación de la escuela, necesita una fundamentación en las ciencias de la educación, no en la psicoterapia”. Examinemos algunos de estos rasgos:

8. a) Ataque a la universalidad de las técnicas: conceptos hasta ahora tan aceptados como el de “empatía” han sido puestos en entredicho, ya que se ha
demostrado la variabilidad del alcance de su significado, de una cultura a otra. Hoy se busca, más bien, estudiar el entorno actual del sujeto, su
mundo real y no sólo su mundo objetivo. De aquí también, el valor recientemente atribuido al enfoque cognitivo o realista, que en el campo de la
terapia se refleja en la “terapia cognitiva de confrontación” y es presentada como posible alternativa a la técnica de la desensibilización sistemática
en la reducción de ansiedad. El enfoque rogeriano –se concluye- sólo será apropiado para determinadas culturas (y dentro de éstas, para
determinados problemas)
b) Conciencia en el campo escolar de haberse ocupado excesivamente de modelos centrados en la crisis, permitiéndose así difícilmente un
planteamiento evolutivo de la orientación.
c) Cambio ocurrido en el modo de considerar los disturbios emocionales que ahora son vistos como fenómenos ecológicos producidos en la interacción
entre las personas, frente a una concepción anterior que acentuaba el desequilibrio en las fuerzas interiores del organismo.
d) Movimiento el pro de la igualdad de oportunidades: de gran pujanza en la década de los 70, hizo conscientes a los orientadores de la necesidad de
que la gran mayoría de los estudiantes pudiesen beneficiarse de sus servicios.
e) Énfasis en la “humanización” del aula: la educación adquiere una mayor carga psicológica, lo cual contribuye a que el ámbito afectivo sea tenido en
cuenta en el aprendizaje. La pretensión de una educación de calidad –“total”, “integral”, “personalizada”, etc.- supone también una educación de la
afectividad. La educación moral vuelve a estar de moda, a ser necesaria. Las investigaciones en esta área señalan cómo el profesor contribuye, de
un modo muy especial, a facilitar o retardar el crecimiento emocional e intelectual de los alumnos. Y también el hecho de que su nivel de
funcionamiento en las actitudes básicas interpersonales influye significativamente en el desarrollo emocional e intelectual del estudiante.
•
• Cada vez se hace más patente el interés por implicar al orientador en un trabajo en equipo con profesores y estudiantes para lograr un mejor clima
de aprendizaje. Y de modo paralelo, se va profundizando en la influencia educativa del profesor: el esfuerzo por desarrollar una atmósfera saludable
en el aula, facilita el aprendizaje y evita tener que recurrir a otros medios, lo cual supone un considerable ahorro de energías y dinero. En los
modelos de orientación propuestos por Van Esteren (1977), Hyman (1979), Pagliano (1979) o Valine y Valine (1981) entre otros, el profesor adquiere
un papel específico e irrenunciable en el proceso de orientación. Todos ellos tienen en común la contemplación del proceso evolutivo en su totalidad
y con sus posibles desviaciones dentro de un programa educativo. Existe también un paralelismo entre la actuación del profesor y la del orientador,
dependiendo del área en cuestión su mayor o menor implicación. Así en el área primera –de desarrollo- el profesor tiene la responsabilidad principal,
sirviendo el orientador de asesor (por ejemplo, en la programación de actividades). En la segunda –correctiva- están tan implicados el profesor como
el orientador: se refiere a problemas que pueden ser tratados en discusiones de grupo y exige una gran cooperación entre ambos. Finalmente, en el
área tercera- remedial- es necesaria una ayuda que no puede ser ejercida en el marco de la clase y que debe ser proporcionada por el especialista en
orientación o ser remitido el caso a algún otro especialista. En ella juega el orientador el papel más activo a través del uso de técnicas conductistas
del refuerzo, desensibilización sistemática o dinámica de grupo. El profesor tiene entonces un papel de apoyo, secundando las indicaciones que el
orientador le dé.

9. Junto a la figura del orientador-especialista va perfilándose progresivamente la del profesor-orientador. Es
lo que se viene denominando en el ámbito norteamericano; orientación evolutiva o de desarrollo
(developmental counseling) y que se define como “ayudar a la gente a identificar sus competencias
actuales y proporcionar experiencias de aprendizaje para ayudarles a desarrollar nuevas competencias”.
En Europa encontramos un paralelo en la figura del Beratungslehrer alemán (profesor-orientador) que
surge al comienzo de la década de 1970 y que cumple unas funciones propias en la tarea de orientación,
no ya como un auxiliar del psicólogo escolar sino como un colaborador de éste. Son profesores que tras
recibir una formación específica adquieren responsabilidades concretas en la orientación de alumnos,
padres y profesores. De este modo, la orientación deja de ser un servicio fundamentalmente psicológico
(Schulpsychologischer Dienst) para adquirir un mayor carácter educativo (Bildungsberatung). También en
Inglaterra, cuna de la auténtica función tutorial, se encuentra la figura del profesor-orientador a nivel de
enseñanza secundaria –aunque no sea aceptada por todos los teóricos de la orientación esta duplicidad
de funciones, como es el caso de Antonouris que lamenta que sólo un 22% de los orientadores en su
país estén libres de ejercer algún tipo de docencia- o en Holanda con el “mentor” o profesor responsable
de velar por el desarrollo personal de un determinado grupo de alumnos, escogido entre aquellos
profesores que se sienten responsables de la madurez de sus alumnos y no sólo de la transmisión de
conocimientos.
También en España se ha recorrido un largo camino desde la implantación del psicólogo escolar en 1949
–como consecuencia de los acuerdos tomados en el I Congreso Internacional de Pedagogía en
Santander-, pasando por la figura del tutor que aparece en la Ley General de Educación de 1970, hasta la
nueva concepción del profesor como “facilitador, orientador y motivador del aprendizaje” , o más
específicamente cuando expresamente se afirma que “docencia y orientación, los dos cauces naturales de
la acción del profesor, son las dos caras de una misma moneda: la educación”.

10. • Aunque aún no se ha llegado a superar la dicotomía existente entre objetivos de conocimiento y objetivos afectivos, y
muchos sigan considerando estos últimos como los propios de la orientación, ya hay estudios que tratan de integrarlos
en una única taxonomía educativa.
•
• Como ya escribimos hace años, es ése el camino que la orientación debe recorrer en busca de una teoría propia que se
apoye más en las ciencias de la educación que en la psicoterapia. “En el curso de la lección más abstracta –decía
Gusdorf- el maestro que da la clase es también él mismo la materia de su clase, aunque no lo pretenda, su actitud y su
carácter forman parte de ese currículum oculto –“hidden currículo”- que está influyendo decisivamente en la formación
de la persona. Por este motivo no podemos prescindir en la orientación educativa de la figura del profesor, pasando por
alto su contribución al logro –o fracaso- de las metas de la orientación. Valine consideraba importante tener en cuenta
al profesor porque, era la persona que más tiempo pasaba junto al alumno; es más importante aún considerar cómo él
puede “actuar de tal modo que forme intelectual y humanamente a sus alumnos, empleando como medio la enseñanza
de una materia concreta y su misma actitud”.
•
• Lógicamente, para poder cumplir bien esta tarea es necesario proporcionar al profesor una formación específica, y la
posibilidad de un trabajo en equipo con distintos especialistas, además de garantizar una dedicación real al
cumplimiento de esta función. Pero, también creemos que “si el profesor renuncia a cumplir esta misión, se puede decir
que se ha convertido en un funcionario de la enseñanza, perdiendo para sí mismo y para sus alumnos toda la inmensa
gama de posibilidades de desarrollo personal y de acercamiento a la verdad que ese compromiso lleva consigo. Es
entonces cuando junto al profesor hay que colocar un especialista que cumpla esta función educativa.
•
• Que el ámbito de la orientación se ha ampliado considerablemente en los últimos años, llegando incluso a convertirse
en un concepto equívoco, es un hecho constatable. Esto, sin embargo, no ha de llevarnos, como orientadores, a
empequeñecerla para así hacerla más asequible, sino, por el contrario, a arriesgarnos en la búsqueda de nuevas
soluciones, de una teoría más amplia y profunda, convencidos de que tenemos en nuestras manos algo por lo que
merece la pena esforzarse. O lo hacemos nosotros, o nos encontraremos con algo que, al ser producto de presiones
políticas o de intereses profesionales parciales, no responde a su carácter educativo.