La cultura de la evaluación

La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela1

Tiburcio Moreno Olivos∗

La relevancia que la evaluación ha adquirido en las dos últimas déca- Palabras clave
das en el país ha producido cambios importantes en la cultura de las
escuelas. Algunos cambios han sido para bien, pero otros han tenido Cultura de la evaluación
consecuencias negativas. Aunque en México la cultura de la evaluación Evaluación educativa
se encuentra en ciernes, su poder y capacidad de influencia resultan in- Pruebas estandarizadas
discutibles. Vivimos una época marcada por constantes evaluaciones. Se
invierte mucho en la empresa evaluadora, no obstante, este fenómeno Evaluación formativa
no parece estar contribuyendo a la mejora de la enseñanza y el apren- Mejora de la educación
dizaje. Los resultados de las pruebas nacionales estandarizadas parecen
tener escasa incidencia positiva en la educación básica. La escuela, lejos
de reducir la brecha entre los grupos sociales, lo que hace es confirmar
y profundizar ésta. Si cabe la esperanza que mediante la evaluación se
pueda lograr la mejora de la educación, la apuesta parece estar en las eva-
luaciones de aula con carácter formativo.

The importance that the evaluation has acquired in the last two de- Keywords
cades in our country has produced important changes in school culture.
Some changes had been made for the better, but some have had nega- Evaluation culture
tive consequences. Although in Mexico evaluation culture is beginning, Educational evaluation
its capacity for power and influence are undeniable. We live in a time of Standardized tests
constant evaluations. There has been a lot of investment in the business
of evaluation, however, this phenomena does not seem to contribute to Formative class evaluation
better teaching and learning. The national standardized test results seem Education improvement
to have little positive impact in basic education. The school is far from
reducing the social gap, in fact, it confirms and deepens it. If there is any
hope that through evaluation education improvements can be achieved,
the bet seems to stay with formative class evaluations.

Recepción: 14 de septiembre de 2009 | Aceptación: 9 de noviembre de 2009
1 Como en distintos momentos del artículo haremos referencia a la mejora de la escuela, es necesario de entrada
definir qué entendemos por esto. La mejora de la escuela “constituye un esfuerzo continuo y sistemático destinado
a conseguir un cambio en las condiciones de aprendizaje y en otras condiciones internas relacionadas con éstas en
una o más escuelas, con el objetivo último de cumplir las metas educativas de manera más efectiva… señala como
foco de atención el aprendizaje y la enseñanza, así como la necesidad de apoyar las condiciones organizativas…
Entre los objetivos de la mejora de la escuela se incluyen aquellos relacionados con los alumnos, los profesores y la
organización de la escuela. Sin embargo, el foco final de la mejora de la misma es aumentar el progreso, el logro y
el desarrollo del alumno. Éste sería el punto esencial” (Stoll y Fink, 1999: 88).
* Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel 1. Publica-
ciones más recientes: (2010), “La relación familia-escuela en secundaria: algunas razones del fracaso escolar”, en
Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, vol. 14, núm. 2, pp. 235-249; (2010), “El currículum
por competencias en la universidad: más ruido que nueces”, Revista de la Educación Superior, vol. XXXIX (2), núm.
154, abril-junio, pp. 77-90. CE: tiburcio34@hotmail.com

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Presentación programas internacionales de evaluación
reúnen aceptables estándares de calidad téc-
Vivimos en un mundo acelerado y los cambios nica, el costo de haber logrado esa alta cali-
en el ámbito educativo no son la excepción: es- dad de la evaluación a gran escala ha sido as-
tán teniendo lugar a un ritmo sin precedentes, tronómico, no sólo en dinero invertido, sino
lo que provoca que muchas de las personas en también en oportunidades perdidas. En estas
las escuelas se sientan estresadas y abruma- coordenadas, Shepard (2000), por ejemplo,
das. Parece claro que éstos son los ingredien- reconoce los efectos perversos de los test de
tes que acompañan a la revolución educativa rendición de cuentas y el alcance que tienen
que requiere que nos centremos en el apren- los exámenes externamente impuestos, que
dizaje (Stoll, Fink y Earl, 2003). El cambio es la impiden y expulsan valiosas prácticas de eva-
constante en nuestra sociedad postmoderna. luación en el aula.
Cambiar o morir. Tertium non datur. Aunque en México la cultura de la eva-
Uno de los campos en que el cambio ha luación2 en educación tiene una historia re-
sido más notorio es el de la evaluación. La rele- lativamente reciente, se puede afirmar que ha
vancia que ésta ha adquirido en las dos últimas entrado por la puerta grande y con la fuerza
décadas, y que guarda una estrecha relación suficiente para lograr imponerse, lo que res-
con los conceptos de calidad de la educación y ponde a presiones tanto internas como exter-
accountability o rendición de cuentas, ha pro- nas, pero sobre todo, a estas últimas. Vivimos
ducido cambios importantes en la cultura de una era marcada por constantes evaluaciones;
los centros escolares. Algunos cambios han se evalúa en todos los niveles educativos y los
sido positivos, pero otros han tenido conse- objetos incluyen tanto a las instituciones en su
cuencias negativas. Entre los cambios positi- conjunto como a cada uno de sus componen-
vos podemos mencionar una mayor acepta- tes: currículum, docentes, alumnos, progra-
ción de la evaluación por parte de los actores mas, materiales didácticos, gestión escolar, etc.
involucrados (docentes, directores, estudian- Se está invirtiendo mucho tiempo, dinero
tes, familias), como una tarea que forma parte y esfuerzo en la evaluación,3 pero al mismo
de la vida de las escuelas. También ha habido tiempo circula en el ambiente cierta sensación
importantes avances en la capacidad de la eva- de desesperanza, pues tantas evaluaciones no
luación para crear nuevas pruebas estandari- parecen estar calando el núcleo duro (el aula)
zadas que ofrezcan información precisa acer- de los centros educativos, de modo que se
ca del logro del alumno, lo que permite hacer pueda mejorar la enseñanza y el aprendizaje
inferencias válidas sobre los conocimientos (Moreno Olivos, 2007a).
y/o las habilidades que posee un alumno en Los resultados de las pruebas nacionales
un área particular de conocimiento, de modo estandarizadas parecen tener escasa inciden-
que estos logros puedan ser comparados con cia en la mejora de la educación básica. El
una muestra nacional de alumnos de la misma consabido anhelo de que mediante la educa-
edad o grado escolar (Popham, 1999). ción podamos convertirnos en un país más
En cuanto a las consecuencias inde- próspero parece cada día más lejano, pues la
seables, habría que admitir que aunque los escuela, lejos de acortar la distancia entre los

2 En sentido estricto se podría afirmar que en México generalmente se hace medición y no evaluación. Aunque en el
discurso se anuncia como evaluación, lo cierto es que en la práctica sigue predominando una visión estrecha que
valora los productos por encima de los procesos, centrada en la rendición de cuentas y con fines de control, antes
que una visión de la evaluación con carácter formativo, entendida como un proceso de mejora de la educación.
3 En este trabajo se alude a las pruebas estandarizadas como evaluación porque así es como habitualmente se les
denomina, pero es preciso advertir que no son sinónimos; las pruebas o exámenes son uno más de los diversos
instrumentos que la evaluación puede emplear para la valoración de un determinado objeto.

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grupos sociales más favorecidos y los que me- El propósito de este artículo es analizar
nos tienen, lo que hace es ahondarla. la importancia que la evaluación ha cobrado
El propio Instituto Nacional para la Evalua- en el sistema educativo mexicano en los últi-
ción de la Educación (INEE), en su Informe mos años, destacando algunos problemas que
Anual 2007 titulado: La educación para pose derivan de los usos de los resultados de las
blaciones en contextos vulnerables, basándose pruebas nacionales estandarizadas y algunas
en información derivada de los cuestionarios posibilidades que ofrecen para la mejora de
de contexto de las pruebas EXCALE, reconoce la escuela las evaluaciones de aula diseñadas
que pese a la dificultad para distinguir con cla- e implementadas por el profesorado de edu-
ridad el efecto de los factores del entorno y la cación básica. Se destaca que la cultura de la
escuela, evaluación, aunque incipiente, está reconfi-
gurando de forma significativa el ethos de los
la gran desigualdad de los resultados escola- centros escolares.
res se explica, sin duda, por la conjunción de El artículo se divide en tres apartados: en
ambos. Los alumnos que viven en circuns- la primera sección se aborda la cultura esco-
tancias más desfavorables en el hogar son lar y la cultura de la evaluación, en la segunda
atendidos en escuelas de mayores carencias. parte se hace referencia a algunos de los obstá-
En vez de que la escuela compense, en algu- culos que impiden la mejora de la evaluación
na medida, las desventajas de los alumnos cuando ésta es concebida y practicada con
de medios desfavorables, contribuye más fines distintos a los formativos, que son a los
bien a agudizarlas (INEE, 2007: 12). que esencialmente debe servir, y por último se
destacan algunas fortalezas que tiene la eva-
Algunos especialistas en educación han luación y que pueden convertirla en una he-
señalado que se ha caído en un exceso, porque rramienta para hacer más eficaces los centros
un mismo objeto está siendo sometido a más educativos.
de una evaluación y bajo parámetros diferen-
tes: “existen varios programas de evaluación Cultura escolar
que actúan simultáneamente sobre un mismo
objeto, pero no necesariamente operan con los La expresión “cultura escolar” ha sido intro-
mismos criterios” (Díaz Barriga, 2008: 22). No ducida en el ámbito histórico-educativo en la
obstante, falta llevar a cabo una metaevalua- segunda mitad de los noventa del siglo pasa-
ción de las evaluaciones realizadas en las dos do por historiadores de la educación, en ge-
últimas décadas para conocer su verdadero neral europeos, que trabajan en el campo de
valor y alcance (Santos y Moreno, 2004). Ésta es la historia cultural y del currículo o desde sus
una asignatura pendiente del sistema educati- enfoques y perspectivas. No todos la usan,
vo mexicano. Lo que es innegable es que, pese sin embargo, con los mismos propósitos y
a los avances en el campo teórico de la evalua- significados.
ción, persisten prácticas que continúan perpe- Uno de los primeros en utilizar esta ex-
tuando una cultura que refuerza vicios y per- presión fue Dominique Julia (1995), citado en
versiones, lo que, en definitiva, representa un Nóvoa (2003: 67), quien considera la cultura
freno para el cambio y la mejora de la escuela.4 escolar como “un conjunto de normas que

4 La mejora de la escuela es una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela: a) aumenta
los resultados del alumno; b) centra su atención en la enseñanza y el aprendizaje; c) construye la capacidad de ocu-
parse del cambio al margen de su procedencia; d) define su propia dirección; e) valora su cultura actual y trabaja
por desarrollar normas culturales positivas; f) cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos; g) estimula las
condiciones internas que intensifican el cambio; h) mantiene el ímpetu en periodos turbulentos; i) supervisa y
evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo (Stoll y Fink, 1999: 88).

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organizan las ramas del conocimiento y los La cultura escolar cabría observarla a
comportamientos que se tienen que obser- través del día a día, del ritual de la vida de la
var en la escolarización, como un conjunto escuela y de factores medio ambientales tales
de prácticas que permiten la transmisión como: el uso del uniforme, el horario, la di-
de tal conocimiento y la integración de tales visión del curso en periodos lectivos y vaca-
comportamientos”. cionales, la distribución y usos de los espacios
También se emplea la expresión “cultura escolares, los objetos y el mobiliario del aula,
escolar institucionalizada”, entendida como el sistema graduado basado en la edad y la
“el conjunto de teorías y prácticas sedimen- graduación de las materias, las jerarquías in-
tadas en el seno de la institución escolar a lo ternas establecidas, el sistema de sanciones,
largo del tiempo”. Su apropiación y asimila- estímulos y recompensas, las formas de eva-
ción explicaría la inercia del profesor que re- luación, la estructura de la lección de clases,
produce mecánicamente, por mimetismo y etc. El carácter básico de la cultura escolar, en
sin distancia crítica, lo que ha visto hacer. Es, esta concepción etnográfica de la misma, sería
pues, desde esta “cultura”, y con sus experien- su continuidad.
cias pedagógicas y su formación, que el do- El relativo fracaso de las reformas educa-
cente organiza el “cuerpo a cuerpo” de la clase tivas, que se suceden unas tras otras arañan-
y lleva a la práctica los objetivos pedagógicos do sólo superficialmente lo que ocurre en los
de la escuela, demostrando así la utilidad y la centros escolares y en las aulas, se debe, entre
eficacia real de la tradición institucional. otras causas, a un presentismo ahistórico que
La cultura escolar tiene un poder genera- ignora la existencia de unas culturas escolares
dor y un carácter relativamente autónomo con formadas por regularidades y tradiciones que
relación a las disciplinas escolares. La noción gobiernan la práctica y organización de la en-
de cultura escolar, en este caso, no alude a la señanza y el aprendizaje, y que constituyen un
cultura que se adquiere en la escuela, sino a la producto histórico (Viñao, 2002).
cultura que no se adquiere más que en la escue- En este sentido, el concepto de cultura
la. No es, pues, aquella parte de la cultura global escolar guarda cercanas similitudes con el de
que se difunde por la escuela a las nuevas ge- gramática de la escuela —grammar of schoo-
neraciones, sino una cultura específicamente ling— acuñado por Tyack y Cuban (1995) en
escolar en sus modos de difusión, desde luego, su estudio sobre las reformas educativas en
pero también en su origen y en su configura- Estados Unidos en el siglo pasado. Para estos
ción. Sería una forma de cultura sólo accesible autores, la gramática común de la escuela es
por mediación de la escuela, una creación es- notablemente duradera y su establecimiento
pecífica de la escuela que transmite saberes y no se debe tanto a un conservadurismo cons-
conductas que nacen en su interior y llevan las ciente sino más bien a unos hábitos institu-
marcas características de dicha cultura. cionales no examinados y unas difundidas
Con lo anterior se destaca: a) el carácter creencias culturales acerca de lo que constitu-
relativamente autónomo de la cultura escolar: ye una “verdadera escuela”.
la escuela no se limita a reproducir lo que está Según Viñao (2002), los elementos más vi-
fuera de ella, sino que lo adapta, lo transfor- sibles que conforman la cultura escolar son
ma y crea un saber y una cultura propios; b) los siguientes:
la importancia de las disciplinas escolares en
cuanto productos específicos o creaciones a) Los actores, es decir, los profesores,
propias de la cultura escolar, y resultado de la los alumnos, los padres y el personal
mediación pedagógica en un campo de cono- administrativo y de servicios. A los
cimiento (Viñao, 2002). primeros, por la posición especial que


tienen, les corresponde el papel más A modo de síntesis, se puede afirmar que
relevante en la conformación de la cul- la cultura organizativa puede ser vista como
tura escolar. De ahí la importancia de “el modo en que hacemos las cosas por aquí”.
conocer su formación, modos de selec- Resulta difícil de aprehender y también elu-
ción, carrera académica, categorías, es- sivo, porque está en gran medida implícito y
tatus, asociación, composición social sólo vemos los aspectos superficiales. A me-
por edades o sexos, ideas y representa- nudo, únicamente empezamos a conocer la
ciones mentales, entre otros aspectos, cultura de una escuela cuando rompemos una
así como su grado de profesionaliza- de sus reglas tácitas. Las reglas y rituales abun-
ción en relación con unas materias o dan en los centros educativos. Metáforas, cos-
disciplinas determinadas. tumbres, rituales, ceremonias, mitos, símbo-
b) Los discursos, lenguajes, conceptos y los, historias y sentido del humor constituyen
modos de comunicación utilizados en facetas de la cultura imperante en la escuela.
el mundo académico y escolar. Incluye Si queremos introducir una innovación en
el léxico o vocabulario, las fórmulas la escuela —en este caso en cuanto a la evalua-
y pautas lingüísticas, las expresiones ción educativa— que tenga visos de prosperar,
y frases más utilizadas, las jergas y el se debe prestar atención a la organización y
peso respectivo de lo oral, lo escrito, lo contextos sociales en que estos cambios serán
gestual y lo icónico en el aula, fuera de introducidos. Prestar escasa atención a la cul-
ella y en los modos de evaluación. tura escolar en la que la innovación se busca
c) Los aspectos organizativos e institucio- implementar es condenarla al fracaso, pues
nales. Entre éstos tienen una especial cuando una cultura trabaja en contra, es prác-
relevancia: 1) las prácticas y rituales ticamente imposible conseguir algo.
de la acción educativa: la graduación
y clasificación de los alumnos, la divi- Cultura de la evaluación
sión del saber en disciplinas indepen-
dientes y su jerarquía, la idea de la clase Si dentro de la cultura de la escuela existe una
como un espacio-tiempo gestionado dimensión que revela mejor la existencia de
por un solo maestro, la distribución y creencias, mitos, ritos, etc., que se resisten al
usos del espacio y del tiempo, los crite- cambio, esa dimensión es la evaluación. Los
rios de evaluación y promoción de los rasgos tradicionales de esta cultura se ven
alumnos, etc.; 2) la marcha de la clase, reforzados cuando la enseñanza está centra-
es decir, los modos, a la vez disciplina- da en contenidos que con frecuencia resul-
rios e instructivos, de relación y comu- tan excesivos e irrelevantes, lo que impide
nicación didáctica en el aula entre pro- un aprendizaje significativo al promover un
fesores y alumnos y entre los alumnos; tratamiento superficial de aquéllos. Esta en-
y 3) los modos organizativos formales señanza, entendida como transmisión de
—dirección, claustro, secretaría, etc.— información, tiene su correlato en un tipo de
e informales —tratamiento, saludos, aprendizaje acrítico y mecánico, así como en
actitudes, grupos, prejuicios, formas una evaluación que busca verificar la capaci-
de comunicación, etc.— de funcionar dad del alumno para responder de memoria
y de relacionarse en la escuela. a las preguntas o enunciados formulados por
d) La cultura material de la escuela: su el docente.
entorno físico-material y objetos (espa- Nuestro sistema educativo afronta un
cios edificados y no edificados, mobi- fuerte problema de fracaso escolar —más
liario, material didáctico y escolar, etc.). acentuado en los niveles de secundaria y


bachillerato— que hunde sus raíces en bue- conocimiento, el cual tenían que transferir a
na medida en un enfoque erróneo del proce- las cabezas de los alumnos. De acuerdo con
so evaluador, que frecuentemente se realiza Birenbaum (1996), citado en Moreno Olivos
siguiendo unas tradiciones y cánones que (1999), la cultura de la evaluación está en sin-
están al margen de los planteamientos edu- tonía con el enfoque constructivista de la edu-
cativos contemporáneos. Como bien señala cación. En este enfoque, el aprendizaje es visto
Buckman: “Algunos profesores construyen como un proceso a través del cual el aprendiz
pruebas que son tan vacías que no evalúan crea significado. El profesor no es una persona
nada” (2007: 33). que transfiere conocimiento, sino alguien que
Los exámenes que los profesores usan provee oportunidades para que los aprendi-
para calificar son un elemento determinante ces usen el conocimiento y las habilidades que
de la idea que los alumnos tienen de lo que ellos ya poseen a fin de lograr la comprensión
exige la escuela y, por ende, de lo que es im- de nuevos temas. Se espera que el profesor
portante según la cultura que ésta promueve provea tareas interesantes y cambiantes que
(Vera y Esteve, 2001). motiven a los alumnos a aprender.
Es probable que muchos profesores no La enseñanza es enormemente compleja
tengan formación para la docencia, que ca- (Moreno Olivos, 2009b). Los profesores ne-
rezcan de tiempo o de medios suficientes cesitan comprender cómo construir cono-
para cambiar sus concepciones y desechar o cimiento en formas muy cuidadosas desde
reemplazar sus viejos hábitos, métodos y pro- puntos de partida diversos, para alumnos que
cedimientos de evaluación, pero si se quiere tienen diferentes estrategias de aprendizaje y
cambiar la manera de aprender, hay que cam- distintos antecedentes de lenguaje, familiares
biar la manera de enseñar, y un elemento clave y culturales. Suministrar únicamente prue-
de la forma en que un profesor enseña es su bas estandarizadas, recolectar datos y aplicar
sistema de evaluación (Moreno Olivos, 2002). incentivos, no funciona. De hecho, mientras
Lo cierto es que la mayor parte de nues- más estandarización y prescripción del currí-
tros profesores no promueve en el aula una culum se logra, es probable que se consiga me-
enseñanza para la comprensión en la que los nos aprendizaje (Darling-Hammond, 1999).
contenidos sean vistos como una forma de
entender el mundo, sino que generalmente Algunos obstáculos para el
éstos son abordados como hechos aislados, cambio en evaluación
clasificaciones, definiciones y convenciones
que el alumno adquiere y después no sabe Si, como hemos visto antes, la cultura de una
cómo utilizar. El educando se limita a memo- escuela constituye el nivel más profundo de
rizar tales datos hasta el momento del examen las suposiciones y creencias comunes a los
y luego los olvida, al carecer de fuerza explica- miembros de una organización, que actúan
tiva para comprender la realidad. de manera inconsciente, y que definen el es-
Hoy sabemos que la actual generación de tilo básico de “dar por sentada” la visión que
alumnos tendrá que cambiar de empleo de una organización tiene de sí misma y de su
cinco a siete veces durante su vida laboral. El contexto (Schein, 1985; citado en Stoll y Fink,
pensamiento crítico y el convertirse en apren- 1999); entonces, para cambiar la evaluación
dices a lo largo de toda la vida deben ser fac- debemos desentrañar esa cultura escolar a fin
tores decisivos en la educación y no la promo- de poder comprenderla mejor.
ción de un aprendizaje rutinario. Un punto central para el cambio es des-
En la cultura del test del siglo pasado, los montar un conjunto de concepciones y
profesores eran vistos como cuidadores del prácticas que conforman la herencia de la


evaluación, las cuales representan un lega- Los profesores, como los estudiantes, tam-
do fuertemente arraigado en buena parte de bién necesitan oportunidades para llegar
nuestras escuelas, y que como una pesada ré- a convertirse en aprendices poderosos, re-
mora, obstruyen la mejora de la evaluación. flexivos y activos, antes que respondientes
pasivos a dictados externos. En una “socie-
Practicar la evaluación dad del aprendizaje” todo el mundo necesita
desde el sentido común llegar a estar, y mantenerse, comprometido
Uno de los obstáculos principales es pensar con el aprendizaje. Si la evaluación poten-
que los docentes, por el simple hecho de ser- cialmente representa la llave para lograrlo,
lo, saben bien cómo evaluar el aprendizaje de en la actualidad también constituye el obs-
sus alumnos. La experiencia ha demostrado táculo más grande (Broadfoot, 2002a: 6).
ad nauseam que ésta es una falsa creencia.
Lo cierto es que la mayoría de los profesores Concebir el cambio en la evaluación
no sabe cómo evaluar a sus alumnos y en la como un asunto intelectual
práctica —de modo involuntario— comete El cambio en evaluación —como todo cambio
muchos errores, que a veces, incluso, rayan en en educación— es un asunto complejo que va
la arbitrariedad. Así, las prácticas cotidianas más allá de la formación (que desde luego en
de evaluación parecen estar basadas más en la estos casos resulta fundamental); se trata de
experiencia propia o en el sentido común que que el profesorado esté dispuesto a hacer una
en un conocimiento científico o en buenas apuesta seria por un cambio en sus concep-
prácticas cuya efectividad haya sido probada ciones y prácticas, lo cual exige al menos tres
(Moreno Olivos, 2009a). No hay que perder de condiciones:
vista que el aprendizaje es demasiado comple-
jo y la evaluación demasiado imperfecta para 1) Tener conocimiento, es decir, tener ac-
dar cuenta de esa complejidad. ceso a nuevos contenidos (teorías, con-
Hace falta profesionalizar al docente ceptos, modelos, metodologías) que le
como evaluador, pero esta situación no es pri- permitan innovar su evaluación.
vativa de nuestro país; en los Estados Unidos 2) Querer cambiar. Este elemento es esen-
de Norteamérica, país considerado como la cial porque apela a la dimensión afectiva
cuna de la evaluación, el panorama no es más del individuo (sentimientos, motivacio-
halagüeño: nes, disposiciones). Si un docente tiene
conocimiento pero no se compromete
Los hallazgos indican que en la mitad de los con el cambio (“sé cómo hacerlo, pero no
Estados no se requiere tener competencia en quiero hacerlo”) poco se puede esperar.
evaluación para obtener la licencia de profe- Movilizar al profesorado para que quiera
sor, con lo que dejamos a una nueva genera- hacer las cosas de una manera diferente
ción de maestros sin una parte esencial de es el gran desafío. Se dice que hay progra-
la formación que necesitan para mejorar el mas de formación “a prueba de profeso-
logro del alumno y aumentar su bienestar res” porque después de haber tomado un
(Trevisan, 2002: 768). curso o taller, al volver al aula el peso de
la inercia y la rutina hacen que todo siga
El profesor juega un papel importante igual o casi igual. No hay compromiso
para el cambio de la evaluación, pero esto no con el cambio ni la convicción de que
resulta una tarea sencilla ya que existen dife- merece la pena siquiera intentarlo.
rencias significativas entre los profesores en 3) Poder cambiar. De poco vale tener conoci-
las “disposiciones” para el cambio. miento (formación) y estar comprometido


con el cambio (buena disposición), si en su ¿gastamos tanto dinero en evaluaciones que
centro de trabajo no existen condiciones finalmente no nos dicen cómo podemos me-
reales para que el profesorado pueda poner jorar la enseñanza y el aprendizaje? Este año
en práctica los nuevos aportes aprendidos. se aplicaron 15 millones a la prueba ENLACE,
Para que los centros escolares se muevan la cual por vez primera incluyó al bachillera-
en la dirección deseada, las autoridades to. ¿Es ético derrochar los escasos recursos en
responsables deberán crear las condicio- evaluaciones que sólo sirven para confirmar lo
nes mínimas que lo hagan posible, brin- que ya sabemos: que los niños pobres e indíge-
dando los apoyos necesarios para que los nas de este país son los que obtienen los peores
profesores puedan iniciar y sostener en el resultados educativos? Y todo esto mientras
tiempo la innovación de la evaluación en tenemos escuelas primarias indígenas, multi-
el aula. La motivación y el acceso a nuevas grado y telesecundarias en condiciones mate-
oportunidades para continuar aprendien- riales deplorables que carecen de lo elemental
do a lo largo de la vida, por parte del profe- (agua potable, personal de limpieza, paredes,
sorado, resultan esenciales. piso firme, profesores…),5 donde no existe un
ambiente adecuado que motive a los alumnos
Hacer muchas evaluaciones para querer aprender algo.
Un punto al que ya hemos aludido al inicio
de este artículo es la efervescencia de la eva- Fomentar la pasividad del alumnado
luación que estamos viviendo en el sistema mediante los test o pruebas estandarizadas
educativo. Se evalúa en todos los niveles y Enseñar a los alumnos para responder las
modalidades educativas de forma recurrente: pruebas estandarizadas causa problemas en
al inicio, durante y al final del periodo lectivo. el aula y en el ambiente de aprendizaje. Un
Por ejemplo, un alumno de primaria contesta problema principal es que la estandarización
en promedio cinco exámenes externos du- tiene la consecuencia negativa de convertir a
rante un curso escolar. Pareciera que si eva- los alumnos en aprendices pasivos. Ellos no se
luamos mucho, eso traerá como consecuencia sienten implicados en el proceso de aprendi-
inevitable la consabida “calidad” de la educa- zaje; más bien, son forzados a comprometerse
ción, o que en automático se elevarán los ni- con la memorización del material que se
veles de rendimiento escolar de los alumnos. les enseña. El aula se convierte en una tierra
Pero la realidad se empeña en demostrarnos estéril de yermo y tortura, al tiempo que se
lo contrario. Los resultados de las pruebas del ignora el tema de la responsabilidad de los
Programa para la Evaluación Internacional alumnos en su propia educación. En este
de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) y escenario se menciona que:
la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del
Logro Académico en Centros Escolares) en …enseñar para las pruebas estandarizadas
nuestro país, revelan que las evaluaciones no es una consecuencia inevitable de la presión
están contribuyendo a elevar los niveles de lo- administrativa por la medición de los resul-
gro de aprendizaje de los alumnos. tados. Consecuentemente, los estudiantes
Claro, habrá quien diga que estas prue- son orientados para dar una respuesta “co-
bas nacionales estandarizadas no han sido rrecta” antes que para pensar por sí mis-
diseñadas ni aplicadas con esta finalidad. mos y convertirse en aprendices creativos
Pero entonces surgen preguntas inevitables (Buckman, 2007: 33).

5 Recientemente se publicó en un periódico local que un grupo de padres de familia del municipio de Ixmiquilpan
había tomado las instalaciones de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo (SEPH) —ubicadas en Pachuca—
como medida de presión porque sus hijos tenían tres meses sin recibir clases por falta de profesores. La señora
encargada de hacer la limpieza de la escuela es la que había estado impartiendo las clases a los niños de primaria.


Confundir las funciones de la evaluación estas evaluaciones desconocen la historia, el
La evaluación tiene distintas funciones que contexto y la cultura de cada escuela; ignoran
responden a finalidades diferentes. Hasta la formación y la experiencia (o falta de ésta) de
aquí no existe objeción alguna, la dificultad los profesores; las características y condiciones
surge cuando a algunas de estas funciones se de los alumnos y el ambiente en el que apren-
les asignan propósitos distintos a los que ori- den (o dejan de hacerlo), etc., por tanto, no
ginalmente tienen. Para ser más claros en este pueden servir para un propósito distinto para
punto veamos un ejemplo: en 2004 el CENEVAL el que han sido concebidas y suministradas.
(Centro Nacional de Evaluación para la Nosotros no negamos el valor de las prue-
Educación Superior), aplicó un examen a los bas estandarizadas.6 Sabemos que de alguna
alumnos de la Licenciatura en Educación manera obligan a los alumnos, profesores y
Preescolar de las escuelas normales púbicas y administradores para conseguir altos están-
privadas del país, con el propósito de conocer dares académicos, y en este sentido, cierta-
el nivel de conocimientos y habilidades que mente, pueden hacer que los esfuerzos sean
poseían, es decir, el dominio que tenían de los más productivos para muchos. Tales pruebas
contenidos establecidos en el currículum de la proporcionan a los educadores oportunida-
carrera y que contribuyen a lograr el perfil de des para reflexionar sobre qué se logró y qué
egreso. no se pudo lograr, para lo cual será necesario
En este caso las funciones que cumple la que los docentes tengan acceso a los resulta-
evaluación pueden ser varias: la rendición de dos y que éstos se les presenten en un lenguaje
cuentas del subsistema encargado de la forma- comprensible, considerando que ellos no es-
ción de maestros en el país, aunque también tán familiarizados con le jerga técnica de los
puede ser la clasificación y jerarquización, ya evaluadores y expertos en medición.
sea de las escuelas, de los alumnos o de ambos, Pero no hay que echar en saco roto la ad-
para colocarlos en un ranking según la pun- vertencia, que al respecto se nos hace, desde el
tuación obtenida en el examen. En fin, como vecino país del norte:
hemos mencionado, la evaluación puede
cumplir distintas funciones, pero lo que debe Los resultados de este tipo de evaluación
quedar claro es que todas éstas son funciones pueden servir para informar políticas y
administrativas, no pedagógicas. para tomar decisiones sobre programas
Precisamente, el problema estriba cuando educativos importantes. Pero tales pruebas
a este tipo de evaluaciones se le quieren atri- por sí mismas no pueden producir la desea-
buir funciones pedagógicas, y por tanto, se da mejora de la escuela porque los test no
espera que sus resultados sirvan para la mejora tratan directamente con asuntos de la efec-
de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Esto tividad del profesor o de la motivación del
es casi como pedirle “peras al olmo”, porque estudiante (Stiggins, 1999: 191).

6 Ha habido avances importantes en la construcción de estas pruebas, por ejemplo, según se muestra en las defini-
ciones de la prueba PISA de lectura, matemáticas y ciencias, se busca identificar el grado en el que los individuos
tienen un enfoque reflexivo en relación con el conocimiento y el aprendizaje que sirva de base para el marco de
competencias. Aunque se reconoce que no es fácil evaluar a cabalidad la medida en que los estudiantes están moti-
vados a usar el conocimiento de manera reflexiva, un punto de inicio es evaluar si son capaces de reflexionar sobre
el significado más profundo y la construcción de textos escritos. Así, la evaluación PISA de lectura mide no sola-
mente si los estudiantes pueden ubicar e interpretar información, sino también si pueden reflexionar sobre ella y
evaluar lo que han leído. PISA califica el desempeño de los estudiantes en lectura en uno de seis niveles de destreza:
si un estudiante solamente demuestra la capacidad de relacionar la información en un texto con el conocimiento
común, de cada día, obtiene una calificación de Nivel 1 en esta escala; mientras un estudiante que puede evaluar
de forma crítica la hipótesis y puede tratar conceptos que son contrarios a las expectativas puede alcanzar el Nivel
5, que es el más alto.


El uso de los resultados de la evaluación decisiones administrativas, asignación de
Generalmente cuando se aborda el tema de cursos, estímulos económicos, promoción”
la evaluación, el énfasis se suele poner en dos (Luna, 2008: 76).
elementos de cualquier modelo evaluativo:
qué se evalúa (contenidos) y cómo se evalúa ¿Qué es la evaluación formativa?
(métodos, técnicas e instrumentos) y se de-
jan fuera otros componentes que son tanto La evaluación formativa es un proceso sis-
o más importantes que los referidos. Uno de temático para obtener evidencia continua
esos elementos es qué se hace con los resultados acerca del aprendizaje. Los datos son usados
de la evaluación. En nuestro medio, muchas para identificar el nivel de aprendizaje real del
veces, esta cuestión suele obviarse. Una res- alumno y adaptar la clase para ayudarle a al-
puesta habitual de los profesores apunta a un canzar las metas de aprendizaje deseadas. En
uso administrativo de los resultados: “otorgar la evaluación formativa, los alumnos son par-
calificaciones a los alumnos”. Esto en relación ticipantes activos con sus profesores, compar-
con las evaluaciones de aula que ellos constru- ten metas de aprendizaje y entienden cómo
yen y aplican a sus alumnos. progresan, cuáles son los siguientes pasos que
En cuanto a la difusión de los resultados necesitan dar y cómo darlos.
de las pruebas a gran escala, se reconoce que De acuerdo con Heritage (2007), la eva-
aún cuando “la fase actual de evaluación es luación formativa incluye una variedad de
más abierta, esto no necesariamente significa estrategias para obtener evidencia, la cual
que se cumpla con la función pedagógica de puede ser categorizada en tres amplios tipos:
promover una tarea formativa, ni con la fun- evaluación al vuelo, evaluación planeada para
ción retroalimentadora inherente a la acción la interacción, y evaluación enclavada en el
de evaluar” (Díaz Barriga, 2006: 589). currículum.
El éxito de los alumnos es el resultado de
combinar el uso de información procedente Evaluación al vuelo. Esta evaluación ocurre
tanto de la evaluación formativa como de la espontáneamente durante una clase. Por
sumativa, pues hay evidencias de que ellos ejemplo, una profesora escucha las discusio-
tienen la capacidad para hacer un uso efectivo nes de un grupo, oye a los alumnos expresar
de los datos de la evaluación. Podemos ganar sus ideas equivocadas acerca de un concepto
mucho si admitimos a los alumnos en el “jar- científico que ha estado enseñando. Entonces
dín guardado” de la evaluación, de modo que cambia la dirección de su clase para dar una
ellos tengan poder para dirigir y conducir su explicación rápida e “inesperada”. La clase in-
propio aprendizaje (Stiggins, 2004). esperada le permite a la profesora aclarar las
Sin embargo, en la actualidad mucho ideas equivocadas antes de continuar con su
del desarrollo de la evaluación está en otra secuencia de clase prevista.
dirección completamente; los datos que ge-
nera son usados para servir a los profesores, Evaluación planeada para la interacción. En
líderes escolares, administradores y políticos este tipo de evaluación los profesores deciden
de la educación, antes que para apoyar a los de antemano cómo aclarar las ideas de los
alumnos en la toma de decisiones acerca de alumnos durante la enseñanza. Por ejemplo,
cómo mejorar su aprendizaje. En este senti- los profesores planifican las preguntas que
do, se menciona que “el examen del funcio- harán durante la clase a fin de capacitar a los
namiento de los sistemas indica que, por lo alumnos para explorar ideas, y estas ideas
general, el uso principal [de los resultados pueden aportar información valiosa para la
de la evaluación] se relaciona con la toma de evaluación.


Evaluación enclavada en el currículo. Hay dos Para que un sistema de evaluación sea
tipos de evaluaciones insertas en el currícu- verdaderamente productivo debe proveer di-
lo, aquéllas que los diseñadores del currículo ferentes tipos de información a varios toma-
establecieron para solicitar retroalimenta- dores de decisiones, en diferentes formas y
ción en los puntos clave en una secuencia de en diferentes momentos. A nivel de aula, los
aprendizaje, y aquéllas que son parte de las ac- alumnos, los profesores, y algunas veces los
tividades continuas de aula. Por ejemplo, las padres, necesitan información acerca del pro-
representaciones matemáticas de un alumno greso del aprendizaje y evidencia continua del
creadas durante las clases pueden funcionar lugar que el aprendiz ocupa en esa progresión
como evaluaciones formativas, como tam- (Stiggins y DuFour, 2009).
bién pueden serlo los cuadernos de ciencias, La evaluación formativa debe brindar una
que son parte de las actividades de aula regu- respuesta acerca de dónde está ubicado un
lares de los alumnos. alumno en su aprendizaje, no una vez al año
o cada pocas semanas, sino continuamen-
Fortalezas de la evaluación formativa te, mientras el aprendizaje está sucediendo.
Como lúcidamente ha señalado Santos Guerra, Las evaluaciones de aula efectivas clarifican
una evaluación que no educa a quienes parti- en cada trayecto los apoyos necesarios para
cipan de ella debería ser llamada de cualquier que el alumno pueda lograr cada objetivo
otra forma, menos evaluación educativa. En planteado.
sentido estricto, la verdadera evaluación siem- Esta atención personalizada no signifi-
pre será formativa, por ello este apartado está ca que se tenga que diseñar una evaluación
dedicado a analizar las posibilidades que ofrece única para cada alumno o para cada aula.
la evaluación formativa para enriquecer la en- Aunque la realidad diaria de toma de decisio-
señanza, pero sobre todo, el aprendizaje de los nes requerirá algunas evaluaciones únicas,
alumnos. en este nivel la evaluación también puede
Por evaluación formativa debemos en- desarrollarse y emplearse en las aulas para
tender aquélla que ayuda a crecer y a desa- identificar y ayudar a los alumnos que se es-
rrollarse intelectual, afectiva, moral y social- fuerzan por aprender.
mente al individuo (Moreno Olivos, 2007b). Para que la evaluación pueda tener un im-
La evaluación formativa representa una de las pacto positivo en el aprendizaje de los alum-
herramientas más poderosas de que dispone nos, su propósito y sus resultados necesitan
un profesor que pretende potenciar el logro ser comprendidos por ellos en la forma en que
de aprendizaje de sus alumnos. Los profesores los profesores desean. Mucha de la retroali-
pueden emplear la evaluación formativa para mentación de la evaluación es incomprendi-
identificar la comprensión que el alumno tie- da, o simplemente no comprendida por todos,
ne acerca de un determinado tema; clarificar además de desmoralizante y desmotivante.
el progreso de su aprendizaje; desencade- Como resultado, la energía y el tiempo que
nar un efectivo sistema de intervención para los profesores invierten en esto, a menudo son
apoyar a los aprendices que se esfuerzan; in- desperdiciados o contraproducentes.
formar y mejorar las prácticas de enseñanza; En Australia y Nueva Zelanda la prác-
ayudar a los alumnos a seguir su propio pro- tica y el conocimiento de la evaluación por
greso hacia el logro de los objetivos y moti- parte de los profesores ha mejorado signifi-
varlos para construir confianza en sí mismos cativamente en los últimos años, a través de
como aprendices; estimular un proceso de su inclusión en las actividades de evaluación
mejora continua y así, conducir a una trans- nacional que han sido introducidas en esos
formación de la escuela. países. La lección que podemos extraer de


estas experiencias es que mucho de lo que su- Si estos criterios no son cubiertos, enton-
cede, al final, depende de los profesores. En ces la calidad de las evaluaciones, y por tan-
estos países también se ha demostrado que to la efectividad de la enseñanza, se verán
los mejores docentes son aquéllos que tienen mermadas. Así, el punto de partida para el
fuertes creencias en la equidad, la libertad y desarrollo de un sistema de evaluación equi-
la justicia; así como aquéllos que están prepa- librado consiste en verificar la calidad de los
rados para ajustar su práctica en un esfuerzo objetivos de aprendizaje que serán evaluados.
por satisfacer las necesidades educativas de
todos los alumnos (no sólo de los tradiciona- Condición 2. Un compromiso para una ense-
les ganadores). ñanza basada en estándares. La claridad de
En este sentido, en el contexto de los países las expectativas puede afectar positivamente
occidentales avanzados se menciona que el logro de los alumnos solamente cuando los
profesores definen su misión como aquélla
los profesores en la mayoría de los sistemas que consiste en asegurar que todos los alum-
educativos han mostrado su deseo y su ca- nos aprendan. Sin ese compromiso las evalua-
pacidad para cambiar y desarrollarse en re- ciones se mantienen solamente como herra-
lación a la evaluación, cuando son provistos mientas para calificar, clasificar, seleccionar
con una fuerte política de liderazgo y bue- y jerarquizar a los alumnos, y los profesores
nas oportunidades de desarrollo profesio- tendrán pocas razones para explorar formas
nal (Broadfoot, 2002b: 286). de mejorar su eficacia instruccional.

Condición 3. Evaluación de alta calidad. Las
Condiciones para evaluaciones deben estar diseñadas para pro-
una evaluación productiva veer una fiel representación de los objetivos
Para construir un sistema de evaluación de aprendizaje valiosos. Esto requiere que los
efectivo, de acuerdo con Stiggins y DuFour autores de la evaluación:
(2009), se deben satisfacer cuatro condiciones
esenciales: • Seleccionen un método de evaluación
que sea apropiado para el objetivo de
Condición 1. Objetivos de aprendizaje claros. aprendizaje que está siendo evaluado.
La evaluación efectiva requiere un marco de • Diseñen cada evaluación con calidad, ya
objetivos de aprendizaje claros que estén: sea mediante pruebas con ítems de op-
ción múltiple, ejecuciones o tareas de en-
• Centrados en los aprendizajes más im- sayo, o guías de puntuación y rúbricas.
portantes en el campo de estudio de • Incluyan las muestras de ítems necesa-
que se trate. rias para obtener suficiente evidencia
• Integrados en progresiones de apren- para una conclusión confiable acerca
dizaje dentro y a través de los distintos del logro.
niveles. • Anticipen y eliminen todas las fuentes
• Al alcance de los estudiantes de acuer- relevantes de sesgos que pueden distor-
do con su desarrollo. sionar los resultados.
• Manejables, dados los recursos y el • Comuniquen efectivamente los resul-
tiempo para enseñarlos y aprenderlos. tados a los usuarios deseados.
• Dominados por los profesores que se
encargan de ayudar a los estudiantes Condición 4. Comunicación efectiva. Todo el tra-
para lograrlos. bajo para desarrollar evaluaciones de calidad


es desperdiciado si los profesores no entregan del siglo XX continúan plenamente vigentes,
los resultados en forma oportuna y compren- reforzando una cultura escolar que parece
sible. Para una comunicación efectiva, pro- impermeable a las nuevas propuestas evalua-
fesores y alumnos deben conocer los resulta- doras desde un enfoque constructivista, con
dos de las evaluaciones tan pronto como sea lo cual la evaluación se convierte en un “cerro-
posible. Los resultados deberán centrarse en jo para la mejora de la escuela”.
los atributos del trabajo, no en los atributos Desde la última década del siglo pasado
del alumno como aprendiz. Los resultados se ha estado haciendo una fuerte inversión de
deben ser descriptivos antes que críticos, e recursos para establecer y perfeccionar un sis-
informar al evaluado cómo hacerlo mejor la tema nacional de evaluación basado en prue-
próxima vez. Los resultados deben llegar en bas estandarizadas, con la finalidad principal
forma expedita, ser claros y completamente de poder hacer comparaciones entre escuelas
entendibles. y entre alumnos y, a partir de los resultados de
Para que estas condiciones sean satisfe- éstos, comparaciones que generalmente re-
chas, todos los involucrados deben estar de sultan desafortunadas, sobre todo en un país
acuerdo en que el logro del objetivo debe ser como el nuestro, con marcados y profundos
evaluado y comunicado, y los símbolos usa- contrastes sociales, económicos y culturales.
dos para comunicar el mensaje enviado a los Tales comparaciones pueden tener efectos
receptores deben llevar un significado común nocivos en las escuelas que obtienen los nive-
para todos. les más bajos en la clasificación, toda vez que
minan su confianza y motivación. Estas es-
Reflexiones finales cuelas pueden tener pocas razones para que-
rer mejorar su actuación, toda vez que públi-
En los últimos tiempos la evaluación se ha camente se ha confirmado su fracaso. Lo que
infiltrado en la vida de los centros educativos se requiere es adoptar decisiones en materia
en el país, conformando un tipo de cultura de política educativa que permitan la puesta
escolar distinto. Y todo esto gracias a que la en marcha de programas específicos tendien-
evaluación tiene un poder lo bastante fuerte tes a compensar las desiguales condiciones de
para afectar, y un brazo lo suficientemente partida, de modo que estas escuelas puedan
largo para alcanzar cualquier cosa que toque mejorar gradualmente sus resultados.
—como si del Rey Midas se tratase—, pues Lo que se ha ignorado es que prácticamen-
con ella van en juego recursos, apoyos, pres- te la totalidad de las evaluaciones que suceden
tigios y posiciones. en la vida de un alumno, son diseñadas y em-
Es cierto que la evaluación tiene poder pleadas por sus maestros en el aula. Por ende,
para influir de forma positiva en la educación, si buscamos excelencia en la educación, en-
pero para ello será necesario que en la escuela tonces el tiempo invertido en actividades de
se prioricen sus funciones pedagógicas y for- evaluación debería asegurar que cada profe-
mativas, antes que las funciones de control sor esté obteniendo información confiable en
administrativo. La buena evaluación, bien el día a día acerca del aprendizaje de los alum-
entendida y mejor practicada, puede conver- nos y que sabe cómo usar esa información en
tirse en una “llave maestra” que abra nuevos y beneficio de ellos.
más amplios horizontes hacia una verdadera Mientras que las prácticas de evaluación
cultura de la evaluación, hoy en día aún inci- con un enfoque abierto permiten la valora-
piente en nuestras escuelas. ción de los individuos, éstas no pueden pro-
Desafortunadamente ciertas concepcio- porcionar el tipo de comparaciones globales
nes y prácticas que caracterizaron a la escuela que un público ansioso por la “productividad”


educativa de sus escuelas parece querer. Eisner alumnos, el sistema educativo mexicano en-
(1999) menciona que una opción consiste en cara el gran desafío de la profesionalización
emplear dos tipos de evaluación diferentes. de los docentes, de modo que aprendan a pla-
Un tipo sería el uso de pruebas estandarizadas nificar, desarrollar e implementar en el aula
a gran escala que buscan ofrecer datos compa- buenas prácticas de evaluación, sustentadas
rativos sobre el desempeño de escuelas o zo- en un conocimiento técnico, pero sobre todo,
nas escolares. Un segundo tipo de evaluación en principios de equidad y justicia. Al mismo
sería creado para conocer los distintos talen- tiempo que se invierte en la formación del
tos de los alumnos individuales y los efectos profesorado en competencias para la evalua-
de las prácticas escolares en su desarrollo. Se ción, la institución deberá crear condiciones
trata de evaluaciones de aula, diseñadas por el óptimas para que éste pueda desplegar cons-
profesor y con un propósito formativo. tructivamente los nuevos saberes adquiridos.
Para el diseño de este segundo tipo de eva- Recordemos que no existe desarrollo profe-
luaciones, considerando que son las más co- sional del profesorado al margen del desarro-
munes en las escuelas y las que mayormente llo de las instituciones educativas y viceversa
afectan las posibilidades de aprendizaje de los (Bolívar, 1999).

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