La infancia, el extranjero y el pobre

La infancia, el extranjero y el pobre:
tres rostros que interpelan la construcción
educativa de la ciudadanía
Una metáfora y algunos
interrogantes…
Fritz Lang imaginó en 1927 una
ciudad del siglo XXI luminosa y
espléndida que desde las alturas
irradiaba bienestar para sus habitan-
tes, una sociedad homogénea de
mujeres y hombres adultos, ricos e
intelectuales. En forma simultánea,
su cámara se adentraba en las pro-
fundidades y socavones donde
hombres oscuros y apesadumbra-
dos posibilitaban con su trabajo y
miseria la existencia de los que arri-
ba disfrutaban. Un mundo subterrá-
neo donde los niños permanecían
también ocultos esperando el
momento de ocupar su lugar en
aquel entramado urbano y adulto.
La imagen cinematográfica surge
potente como metáfora de una ciudad
y una ciudadanía legitimadas por coor-
denadas que las sitúan acotadas a un
tiempo, circunscriptas a un espacio y
restringidas a quienes detentan unas
determinadas condiciones de existen-
cia. El arriba y el abajo marcan una
territorialidad signada por jerarquías y
desigualdades; el futuro, el pasado y el
presente conllevan valoraciones dife-
renciadas que se expresan en el mar-
cado contraste entre la opulencia
superficial y el dramatismo miserable
ESPACIOS62
Nora Ana Graziano
Lic.enCienciasdelaEducación.MagísterenMetodología
delainvestigacióncientífica.JTPdeFilosofíadelaEduca-
ción,FFyL,UBA.Prof.titulardePedagogía,Actualización
delpensamientopedagógicoyProblemáticayperspecti-
vasdelapedagogíacontemporáneaUNTREF.
CS.DELAEDUCACIÓN
1. Entrevista a Ricardo Watson. Radar/Página 12.
15/11/98. citado por Thisted, J. A., “Prólogo”en
VVAA, ‘De eso no se habla…’ Los usos de la diversi-
dad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eude-
ba, 2001, p. 7.
“Los gobiernos, la economía, las escuelas, todo lo que forma parte de la sociedad
no existe para beneficio de unas minorías privilegiadas. Existe por el bien de las perso-
nas comunes y corrientes, personas que no son especialmente inteligentes ni intere-
santes, que no son nada del otro mundo… la única sociedad en la que vale la pena
vivir es aquella que haya sido diseñada para ellos, no para los ricos, los inteligentes, los
excepcionales, aunque esa sociedad en la que valga la pena vivir deba reservar un
espacio y un margen de acción para dichas minorías.”
ERIC HOBSBAWM1
62-105 Educación_reseñas 4/28/09 7:04 PM Page 62

que domina en las profundidades.
Metrópolis interroga el moderno con-
cepto de ciudadanía, a la vez que invi-
ta a preguntarse por el tipo de contri-
bución que la educación ha realizado,
en su imbricación con la construcción
misma de la modernidad, a esta res-
tringida configuración de sentido. Pre-
guntado en otros términos:
¿Qué concepción de ciudadanía
construimos modernamente desde
la educación? ¿Esta concepción es
primariamente el producto de deter-
minadas concepciones “enseñadas”
o fundamentalmente se edificó en
el pasado y se sedimenta en el pre-
sente en las experiencias educativas
cotidianas?
Hacerse cargo de estos interro-
gantes supone inquirir en discursos
y prácticas educativas desde el
supuesto de que estas dan lugar a
una determinada experiencia de ciu-
dadanía, que se hace cuerpo y pala-
bra configurando nuestra subjetivi-
dad ciudadana.
La ciudadanía como futuro
“Si el niño no adquiere el hábito de
obedecer a los padres y maestros, a
nadie obedecerá cuando sea hombre, ni
a sus superiores, ni a las autoridades, ni a
los magistrados, ni a las leyes del país,
por lo cual será un hombre indigno
de vivir en la sociedad, que lo rechazará
por tal motivo cuando no tenga que
castigarlo con prisiones y multas.”
HORACIO ARDITI2
“¿Quién no ha leído al menos una vez
enlosojosdeunniñolacrítica,lahostilidad,
la sombría conciencia del prisionero?”
DORIS LESSING3
Si la ciudadanía se vincula con un
futuro promisorio a conquistar, el pasado
se transforma en aquello que debe ser
dejado atrás por bárbaro, antiguo o pri-
mitivo. Desde esta lógica nos miramos
en los tiempos por venir, anhelando el
progreso y la ilustración que traen consi-
go. El presente se transforma en mera
Cs. de la Educación 63
*2. Fragmento de la composición seleccionada por
el Consejo Nacional de Educación para ser pre-
sentada en la sección de trabajos escolares de la
Exposición Internacional celebrada en Chicago en
1893. Citado por Puiggrós, A., Sujetos, disciplina y
currículum en los orígenes del sistema educativo
argentino. Buenos Aires, Galerna, 1990, p. 271.
3. Lessing, D., Instrucciones para un descenso al
infierno, Buenos Aires, Byblos, 2007, p. 169.

preparación o antesala, lo que hagamos
hoy adquiere dimensión o importancia
si lo materializa o es racionalmente sacri-
ficable si lo impide o demora.
I. Kant4 propuso, y en gran medi-
da la modernidad educativa aceptó,
la tarea de sacar a la humanidad de
la minoría de edad produciendo
subjetividad adulta y segura capaz
de actuar y pensar conforme a la
razón. La ciudad se trasformó en el
lugar de los adultos, de aquellos que
han podido dominar sus pasiones,
disciplinar su cuerpo y pensar con-
forme a lo socialmente establecido,
a lo políticamente correcto y a la
certeza de lo verdadero. La mayoría
de edad nos hizo hombres y mujeres
de provecho, obedientes y laborio-
sos, pero ciertamente a menudo
insatisfechos y tristes.
El infante no pertenece a la ciudad
pero debe preparase para ella. La
modernidad educativa pensó a la
infancia en términos de carencia o de
vacío. El infante se constituyó simultá-
neamente en alumno concebido
como receptáculo institucionalizado
vacío a llenar de saberes, como cuerpo
salvaje a disciplinar, como afasia a
superar por la palabra correcta. Hemos
tenido dificultades, en el pasado, para
considerar su presente como reconoci-
miento de quien tiene algo nuevo
para decir y no es mero aprendiente
de lo dicho. Si el mañana es, como
parafrasea C. Cullen, “la eternidad y un
día”, pensar la infancia es concebirla
como palabra posible que no puede
pronunciarse en la negación de su pre-
sente. “Dime cómo entiendes tomar la
palabra y te diré, entonces, cómo
entiendes a la infancia y a su proceso
de aprender a vivir con otros.”5
Lejos del reconocimiento se
encuentran los hipócritas reclamos de
punibilidad temprana, el filisteo inte-
rés por el pequeño consumidor o la
banal participación en las formas ins-
tituidas del amor adulto. Tenemos
problemas para valorarla como expe-
riencia6 creativa de lo humano que
está constituyéndose, inventándose o
creándose. Como disrupción presente
contra un futuro preconcebido, como
espina revulsiva que lejos de asimilar-
se sin más, es ante todo posibilidad
de otra cosa y no mero antepasado
previsible de lo posible.
La ciudadanía como territorio
“¿Qué porvenir aguarda a Méjico, al
Perú, Bolivia y otros Estados sudamericanos
que tienen aún vivas en sus entrañas como
no digerido alimento, las razas salvajes o
bárbaras indígenas que absorbió la coloni-
zación, y que conservan obstinadamente
sus tradiciones de los bosques, su odio a la
civilización, sus idiomas primitivos y sus
hábitos de indolencia y de repugnancia
desdeñosa contra el vestido, el aseo, las
comodidades y los usos de la vida civiliza-
da? ¿Cuántos años, si no siglos, para
levantar aquellos espíritus degradados, a
la altura de hombres cultos, y dotados del
sentimiento de su propia dignidad?”
DOMINGO F. SARMIENTO7
“Nos dicen sucias, ladronas, villeras,
hijas de ladrones, bolitas, buchonas.
No somos queridas pero no tenemos
vergüenza de ser bolivianas” , “estamos
cansadas de que nos digan esas cosas”.
UNA NIÑA DE 6TO
. GRADO
DE UNA ESCUELA PORTEÑA8
Si la ciudadanía se vincula con un
territorio de límites cerrados y precisos,
lo que está más allá de sus fronteras se
transforma en extranjería. El extranjero
no es de la ciudad, es otro ajeno y dis-
tante que pareciera no tener algo para
ofrecer y que se transforma en carente
de lo legitimado, en usurpador de lo que
es nuestro, en diferencia que debe ser
anulada para su aceptación plena. Esa
alteridad negada se viste con ropajes
diversos pero detrás de todos ellos per-
siste la arbitrariedad pseudonatural que
ESPACIOS64
La infancia, el extranjero y el pobre: tres rostros que interpelan la construcción educativa de la ciudadanía
4. Cfr. Kant, I., “¿Qué es la Ilustración?”, en Filosofía
de la historia. México, FCE, 1978.
5. Cullen, C., Perfiles ético-políticos de la educación.
Buenos Aires, Paidós, 2004, p. 101.
6. Cfr. Agamben, G., Infancia e historia. Destrucción
de la experiencia y origen de la historia. Buenos
Aires, Adriana Hidalgo, 2001.
7. Sarmiento, D. F., “Instrucción pública”, en Educa-
ción Popular (1849) en Domingo Faustino Sarmien-
to. Textos fundamentales. Tomo II. Selección de Luis
Franco y Ovidio O. Amaya. Buenos Aires. Compa-
ñía General Fabril Editora. 1959, pp. 197-205.
8. Testimonio citado por Neufeld, M. R. y Thisted, J.
A., “El ‘crisol de razas’hecho trizas: ciudadanía,
exclusión y sufrimiento”, en ‘De eso no se habla…’
Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.
Buenos Aires, Eudeba, 2001, p. 43.

pretende como obvio lo que en realidad
necesita relegitimarse cotidianamente.
La modernidad educativa aceptó la
tarea de conjurar la diferencia, civili-
zando al salvaje, nacionalizando al
inmigrante y corrigiendo al provincia-
no. Hemos tenido problemas en el
pasado para considerar ciudadano al
originario, al “tano”, al “gallego”y al
“ruso”porque el crisol de razas funde la
diferencia hasta hacerla irreconocible,
dando origen a otra identidad que no
puede detectar las marcas de su histo-
ria, de su pasado o de su cultura, a
riesgo de ser considerado apátrida,
extranjerizante o subversivo.
Lejos del reconocimiento se
encuentran las nuevas fronteras tecno-
lógicas, sanitarias o educativas que
edifican desde el egoísmo de la esca-
sez muros para preservar frente a los
otros lo poco en lugar de reclamar
para todos lo mucho. Tenemos proble-
mas para reconocer la ciudadanía del
“bolita”, del “paragua”o del “chileno”
desde una identidad que no revisa sus
supuestos etnocentristas y mira embe-
lezada otro territorio para fragmentar
el propio. El ciudadano del mundo,
lejos de superar la extranjería de las
naciones modernas, establece nuevos
parámetros para reconfigurar una
supranacionalidad más implacable en
sus fronteras.
La ciudadanía de la propiedad
“En uno de los Libros Capitulares
del antiguo Cabildo catamarqueño (de
comienzos del siglo XIX) consta que
Ambrosio Millicay, mulato del maestro
de campo Nieva y Castillo, fue penado
con veinticinco azotes, que le fueron
dados en la plaza pública por haberse
descubierto que sabía leer y escribir.”
JUAN P. RAMOS9
“Juanito Laguna es un niño pobre,
pero no es un pobre niño.”
ANTONIO BERNI
Si la ciudadanía se vincula con la
riqueza, los pobres solo pueden aspirar
a lo que se derrama, a lo que sobra o a
lo que necesitan con urgencia. El
pobre no está para los debates sustan-
tivos, para los saberes complicados o
para el disfrute artístico.
La modernidad educativa intentó
ponerle delantal blanco a la desigual-
dad, ser un trampolín para la movili-
dad social y emancipar al desposeído
de su paupérrima existencia. Hemos
tenido problemas para garantizar el
acceso y la permanencia, se quebró la
ilusión de correspondencia entre esco-
larización y empleo.
Lejos del reconocimiento está la
caridad asistencial como poder desres-
ponsabilizado que se inviste de gene-
rosidad y convalida la injusticia. Las
dificultades de aprendizaje o los pro-
blemas de conducta eufemizan la vio-
lencia solapada de una palabra que no
puede ser leída o hablada porque no
está pensada para ser diálogo sino
para profundizar la diferencia. Segui-
mos teniendo problemas para com-
prender que el hambre humana, por
su complejidad e historia, necesita
mucho más que un plato de comida
para saciarse. El empobrecimiento de
los saberes y las prácticas violenta la
construcción misma de la cultura, el
derecho a participar de lo que como
colectivo hemos producido, de lo que
la humanidad ha creado, de lo que
cualquiera de nosotros puede aportar
para enriquecerla.
Nora Ana Graziano
La modernidad educativa pensó al infante
en términos de carencia o de vacío [...] como
receptáculo institucionalizado a llenar de saberes.
9. Extraído de Historia de la Instrucción Pública en
la República Argentina (1810-1910). Buenos Aires,
Jacobo Peuser, Tomo II, 1911, p. 497. Citado por
Pineau, P. (comp.), Relatos de escuela. Una compila-
ción de textos breves sobre la experiencia escolar.
Buenos Aires, Paidós, 2005, p. 37.

El infante, el extranjero y el pobre
son presencias que interpelan los con-
fines etarios, territoriales, materiales y
simbólicos de la ciudad, al mismo
tiempo que cuestionan nuestras accio-
nes y nuestras pretensiones racionales
de legitimarlos. Son tres rostros que
demandan repensar la educación, no
ya como simulacro del porvenir o pre-
paración para lo posible, sino como
experiencia de lo público. De nada
valen los intentos curriculares, ni las
definiciones conceptuales abstractas si
no tienen la potencia de interrogar las
prácticas, las instituciones y las políti-
cas. Porque es en el juego de relacio-
nes cotidianas donde se resuelve
nuestra vivencial concepción de la ciu-
dadanía, como experiencia sustantiva
que nos construye y reconstruye como
subjetividad. Las acciones injustas
enuncian con igual intensidad que las
palabras. Las palabras instituyen la
legitimación de lo desigual cuando
pretenden emanciparse del cuestiona-
miento ético y político de las acciones.
Decir que tenemos problemas, no
supone el abandono escéptico de la
práctica de educar, ni la negación
obcecada que insiste en repetir lo falli-
do. Porque la educación no es per se
disciplinamiento alienante ni es nece-
sidad disciplinadora fundante de la
subjetividad. Tampoco se contenta
con el mero coexistir tolerante de la
diferencia ni con la homogeneidad
pseudoigualitaria. La educación supo-
ne, por el contrario, asumir la respon-
sabilidad del ejercicio de una práctica
reflexiva y crítica que cuestiona los
límites, parámetros y fronteras de
nuestra forma de ver el mundo, actuar
en él y otorgarle sentido.
Repensando la construcción
educativa de la ciudadanía
“En algún punto de la larga andadu-
ra de la raza humana se ha producido
una especie de divorcio entre el Yo y el
Nosotros, una especie de desprendimien-
to espantoso y yo (que no soy yo, sino
parte de un todo compuesto de seres
humanos, como ellos de mí) floto aquí
en el aire, como sobre el lomo de un ave
blanca, con la sensación de que estoy
regresando (aunque quizás me apartaba
más aún ¿quién sabe?); sí, regresando
al vórtice del terror, como un parto a
la inversa, hacia la catástrofe; sí, porque
los microbios, ese pequeño caldo
que conformaba la humanidad, habían
recibido un golpe que los había dejado
sin sentido, sin su verdadero
entendimiento, de forma que la
mayoría ha dicho siempre, Yo, Yo, Yo,
Yo, Yo, Yo, y no puede, salvo en contadas
ocasiones, decir Nosotros.”
DORIS LESSING10
La educación puede ser vigencia
de lo público y ejercicio de lo ciudada-
no si se anima a rearticular infancia y
experiencia como condiciones de
posibilidad de lo humano, como aper-
tura a lo disruptivo y transformador en
cualquier momento de la vida, porque
está dispuesta a pensar de nuevo lo
viejo, recreándolo.
no si está dispuesta a reconocer la
alteridad en clave de diálogo intercul-
tural que permita abolir la peligrosidad
de la extranjería y ser vulnerable al
otro en su constitución como subjeti-
vidad colectiva.
no si acepta recrease como un espacio
de justicia y participación democrática
en la construcción social de la cultura.
Hay desafío cuando abrimos los
ojos a esos rostros que nos interpelan,
si los miramos, si los reconocemos y
en ellos somos capaces de reconocer-
nos a nosotros mismos, muchas veces
niños, a menudo extranjeros y cier-
tamente pobres. Más que de un ges-
to de renunciamiento se trata de un
ESPACIOS66
10. Lessing, D., Instrucciones para un descenso al
infierno. Buenos Aires, Byblos, 2007, p .116.

re-anunciamiento de la relación con el
otro en la que se resuelve el nosotros
mismos. En esos rostros hay algo más
humano que Dios y menos divino que
el deber voluntarioso que puede con-
movernos y vulnerarnos: la condición
de posibilidad del propio rostro en
otro rostro que puede reconocerse en
el nuestro. Reconocernos en otros
ojos, sentir en otra piel, sonreír con
otra boca y hablar con otra lengua nos
instituye con más identidad de la que
pudimos haber conocido. No busca-
mos semejanza ni constatamos dife-
rencias, porque no hay algo preconsti-
tuido a lo cual asemejarse o de lo cual
diferenciarse. Es el acto de mirarnos y
hablarnos lo que nos constituye y
deconstruye como intensidad de la
mirada y la palabra que no puede, a
costa de estancarse, dejar de buscar y
preguntar. El rostro es nosotros pero a
la vez es otro, otro irreductible que
jamás podrá limitarse a la construcción
singular que hacemos de lo colectivo,
porque no puede neutralizarse con-
ceptualmente. Es alteridad rebelde a
cualquier confinamiento. Se constitu-
ye en un plus de otredad que posibili-
ta la interpelación constante porque
es el interrogador de las respuestas,
porque es el cuestionador de lo afir-
mado. Es pregunta ético-política
abierta que nos demanda volver a
pensarnos como construcción históri-
co-cultural jamás terminada.
El reconocimiento es experiencia
en tanto vitalidad creativa que no cesa
y nos conmueve.
El reconocimiento conlleva la
demanda persistente de alguna
extranjería que clama hospitalidad.
El reconocimiento nos recuerda
nuestra incompletud y carencia en cla-
ve de desafío y de responsabilidad.
Pero a diferencia de las modernas
asimilaciones del yo, o de los valiosos
intentos críticos de aceptación de lo
diferente, el ejercicio de reconocimien-
to es negación permanente que insti-
tuye lo otro y nosotros como rebelión
frente a cualquier intento de clausura
o finalización, aunque transitoriamente
se positivice.
Pensar a la educación como ese
espacio público donde puede aconte-
cer el encuentro del reconocimiento
supone entenderla como diálogo de
palabras y gestos que en el intercambio
de saberes y señas hace posible la
construcción narrativa de nuestra iden-
tidad11 (con toda la transitoriedad que
supone), como práctica colectiva abier-
ta (con toda la riqueza que permite)
dadora de sentido. No es solo saber y
hacer saber lo que somos, sino cons-
trucción de lo que podemos ser. No ya
desde un acabado, terminado o cierto
futuro que nos moldea, sino desde un
potente presente memorioso y desean-
te que en sus tanteos y experiencias
hace del mañana la vital eternidad y un
día de esa incesante creación.
Pensar a la educación como espa-
cio público donde puede acontecer el
encuentro del reconocimiento implica
aceptar el carácter social (en términos
de su producción) y público (en térmi-
nos de su comunicación y apropia-
ción) de los saberes, que pueden estar
Nora Ana Graziano
11. Cfr. Ricoeur, P., “La vida: un relato en busca de
narrador”, en Educación y Política. De la historia per-
sonal a la comunión de libertades, Buenos Aires, Ed.
Docencia, 1998

a disposición de todos porque son
emergentes constitutivos del ejercicio
ciudadano de reconocimiento. Lo
público es también la posibilidad de
saber desde quienes somos y estamos
siendo e implica una sistemática resis-
tencia al disciplinamiento de las for-
mas singulares de apropiación abrién-
dolas al enriquecimiento con que cada
singularidad y comunidad construye y
reconstruye sus sentidos.
“Ellaestáenelhorizonte–diceFernando
Birri–. Me acerco dos pasos, ella se aleja
dos pasos. Camino diez pasos y el horizon-
te se corre diez pasos más allá. Por mucho
que yo camine, nunca la alcanzaré.
¿Para que sirve la utopía?
Para eso sirve: para caminar.”
EDUARDO GALEANO
“Llamola Utopía: voz griega cuyo
significado es no hay tal lugar.”
QUEVEDO
A modo de cierre, cabe recordar
que Metrópolis metaforiza el males-
tar frente a la deshumanización de
la sociedad industrial y tecnológica
del siglo XX. Fritz Lang proyecta
sobre los escombros de la ciudad
destruida su anhelo de una socie-
dad distinta dentro de los paráme-
tros con los que la crítica romántica
cuestionó el proyecto moderno. Tal
vez sería interesante, desde lo
expuesto repensar el final en otra
clave: la del incierto y trabajoso
compromiso con un presente que
nos demanda repensar lo pensado,
debatir nuevamente lo dicho para
construir otra cotidianeidad educati-
va que nos permita cimentar otra
concepción de ciudadanía.
Nada más lejos de una declaración
del fin de las utopías. Tal vez la modes-
ta intuición de la necesidad de algunas
preguntas que nos permitan pensar
que no se puede construir futuro sin
cuestionar con memoria el sentido de
los pasos presentes.
“Pero, al ser pobre, solo poseo mis
sueños; he extendido mis sueños
bajo tus pies; pisa con suavidad pues
pisas sobre mis sueños...”
W. YEATS
ESPACIOS68
Agamben, G., Infancia e historia. Destrucción de la
experiencia y origen de la historia. Buenos Aires,
Adriana Hidalgo, 2001.
Cullen, C., Resistir con inteligencia, México, Casa de
la Cultura del maestro mexicano, 2008.
————, Perfiles ético-políticos de la educación.
Buenos Aires, Paidós, 2004.
Kant, I., Filosofía de la historia. México, F.C.E., 1978.
————, Pedagogía. Madrid. Ediciones AKAL
(primera edición: 1803), 1983.
Kohan, W., Infancia. Entre educación y filosofía. Bue-
nos Aires, Laertes, 2004.
Levinas, E., Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exte-
rioridad. Salamanca. Sígueme. 1977.
Neufeld, M. R. y Thisted, J. A. (comps.), “De eso no se
habla…” Los usos de la diversidad sociocultural
en la escuela. Buenos Aires, Eudeba, 2001.
Ricoeur, P., Educación y política. De la Historia perso-
nal a la comunión de libertades. Buenos Aires,
Docencia, 1998.
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