La Ludica en la Química- Jose Miranda

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA,
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
PROGRAMA EDUCACIÓN
PROYECTO: BIOLOGIA Y QUIMICA
CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INTEGRACIÓN DE
LA LÚDICA AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
QUÍMICA
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Autor: José J. Miranda N.
Tutor(a): Soc. Jocelyne Valbuena
Bachaquero, Marzo 2015

INDICE GENERAL
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
Introducción
Capítulo I. EL PROBLEMA..........................................................................
Estudios sobre la enseñanza – aprendizaje de la química..........................
1. Planteamiento del problema.....................................................................
Formulación del problema............................................................................
2. Objetivos de la investigación....................................................................
Objetivo general...........................................................................................
Objetivos específicos...................................................................................
3. Justificación de la investigación...............................................................
4. Delimitación de la investigación...............................................................
CAPITULO II. MARCO TEORICO.
1. Antecedentes de la Investigación.
2. Fundamentación Teórica de la Investigación.
CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO.
1. Tipo de Investigación.
2. Diseño de la Investigación.
3. Población y Muestra.
4. Técnicas e instrumentos de recolección de información y/o datos.
5. Validez y confiabilidad de los instrumentos
6. Procesamiento de la información
7. Procedimiento de la información
CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACION.
1. Presentación de los resultados.

2. Análisis de los resultados.
3. Conclusiones y Recomendaciones.
CAPITULO V. PROPUESTA
1. Propuesta de Formación Docente Para la Integración de la Lúdica en el
Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la Química
2. Objetivos de la propuesta
3. Consideraciones Generales de la Propuesta
4. Ventajas de la Propuesta
5. Estructura Metodológica
5. Aplicación de la Propuesta
BIBLIOGRAFÍA.
Anexos

DEDICATORIA
Dedico la presente investigación a la persona que durante toda la vida
me ha demostrado que los caminos que valen la pena deben ser difíciles, y
que la clave para alcanzar cada una de las metas que nos propongamos esta
en ser constantes, dedicados y disciplinados.
A quien implanto en mi el espíritu de superación, y que en este
momento que aun esta a mi lado siento el compromiso de retribuirle tanta
dedicación.
Esta investigación, este esfuerzo, este trabajo que tantas noches
construí es por y para ti Carmen Noguera, madre te amo.

AGRADECIMIENTOS
Mi más profundo agradecimiento a mi Dios todo poderoso.
A mi madre por su apoyo incondicional y su constante
acompañamiento.
A mis hermanos y hermanas que estuvieron conmigo en todo momento.
A mis colegas y amigos por siempre acompañarme en las buenas y en
las malas.
A mis profesores, en especial a la profe Jocelyne Valbuena por dedicar
parte de su tiempo en la orientación y guía de mi investigación.
A mí querida universidad que tanto me ha dado y tanto le debo gracias
porque en ella he escrito una de las líneas mas importantes de mi vida
A esos amigos que me tendieron la mano y me ayudaron a entender
que si se puede.
A todas esas personas que directa o indirectamente me ayudaron y me
orientaron a continuar por el camino correcto.
Y finalmente a la vida por haberme permitido llegar hasta este punto de
mi formación que es tan solo el de referencia de los muchos que trazare.
Gracias a todos.

MIRANDA, JOSÉ J. “PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA
INTEGRACIÓN DE LA LÚDICA AL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA”, Trabajo especial para aprobar la
asignatura Investigación II. Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt. Bachaquero, 2015
RESUMEN
El presente trabajo de investigación se propone conocer e identificar las
estrategias aplicadas por el docente para la socialización de la química; al
igual que describir las características evolutivas de la enseñanza, a través de
la utilización de la lúdica en los estudiantes del tercer año de Educación
Básica en el área de Química, obteniendo un beneficio considerable que se
adapte a las necesidades de los mismos. Por lo que esta investigación es
mixta ya que no solo cuantifica sino que describe la problemática de estudio,
utiliza una metodología con carácter interpretativo, bajo un diseño de estudio
desarrollado en una Población Compuesta por 20 Estudiantes y 2 Docentes.
La recolección de los datos respectivos se llevo a cabo por medio de una
encuesta aplicada a Estudiantes y Docentes por medio de una Ficha de
Observación y una Entrevista estructurada. De los resultados obtenidos se
pudo determinar la poca inclusión de los juegos en la enseñanza de la
Química, ya que desconocen las estrategias adecuadas para realizar las
actividades, a la vez se evidencio gran desactualización en el quehacer
educativo. Es por ello que la propuesta para la aplicación de la Tabla
Periódica de los Elementos Químicos, podrá motivar y propiciar las
actividades de los estudiantes y docentes. De igual forma se plantea diseñar
una estrategia lúdica para la enseñanza los elementos de la tabla periódica
como recursos didácticos que permiten aprender contenidos en función a los
objetivos planificados o a las necesidades del estudiante.
Palabras Claves: Estrategia, Lúdica, Enseñanza, juegos, Conocimientos

INTRODUCCIÓN
Aquellas inquietudes relacionadas al estudio de las nuevas estrategias
didácticas deben ser de interés rotundo para los docentes y estudiantes ya
que van encaminadas en función de mejorar la calidad de su aprendizaje en
un área donde por lo general se presenta un bajo rendimiento, considerando
el caso de la Química.
El problema consiste en buscar los métodos completamente efectivos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la química, basadas en las
exigencias actuales de la educación, tratando de buscar situaciones
valederas, debido a que la educación tradicional no se adapta a los múltiples
cambios producidos por la transformación política, científica, social y
económica.
Esta investigación propone nuevas estrategias lúdicas para la
enseñanza de los elementos químicos de la tabla periódica en los
estudiantes de tercer año, considerando que los estudiantes sienten más
inclinación por el juego, lo cual podría ser aprovechada por los docentes,
convirtiendo esas actividades didácticas como herramientas o recursos para
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los juegos lúdicos y el conocimiento
implícito pueden ser un importante binomio para lograr la memorización y
adentramiento de los contenidos en función a los objetivos a lograr.
Este proyecto de investigación no solo se hace un estudio de las
estrategias a considerar por el docente para la impartición de la química sino
la evolución cognoscitiva de los estudiantes del tercer año de educación
básica con relatividad a la utilización de los juegos lúdicos. Así mismo esta
investigación es de tipo descriptiva bajo paradigma cualitativo, aplicando
entrevistas a una muestra de 20 estudiantes y 2 docentes.

La presente investigación se encuentra estructurada en 4 capítulos:
El capitulo I. Describe el problema, el cual presenta un planteamiento
del mismo, objetivo general, objetivos específicos, justificación de la
información y su delimitación.
El capitulo II. Refiere al marco teórico, antecedentes de la investigación,
las bases teóricas y el cuadro operativo de variables.
Por su parte el Capitulo III. Señala el marco metodológico el cual a su vez
describe el tipo y diseño de la investigación, la población y muestra, los
instrumentos para recoger la información así como la validez del mismo al
igual que el plan de tabulación y los análisis estadísticos.
No obstante en el Capitulo IV. Se presentan los resultados estadísticos
e interpretativos con su respectivo análisis.
Y finaliza con el Capitulo V. que se refiere a la propuesta proyectiva del
investigador al igual que su estructura metodológica, ventajas y
consideraciones generales.

CAPITULO I
1. Planteamiento del Problema
Universalmente la química siempre se ha mostrado como una ciencia
con un lenguaje particular y estrictamente unificado lo cual es de total
importancia en el marco del trabajo científico, industrial y tecnológico.
El desarrollo de la química es totalmente diferente dentro del proceso
educativo, por lo que es necesario despertar en los estudiantes habilidades y
actitudes que le permitan valorar la química para promover un aprendizaje
altamente valorativo a largo plazo. Esto actualmente se encuentra estancado
en lo que podría llamarse el sistema instruccional, siendo la enseñanza un
poco categórica y el aprendizaje demasiado pasivo.
Es por ello que la Asociación Nacional de Químicos Españoles en el
2005, asigno a los legisladores educativos la responsabilidad de crear un
currículo que diera respuesta a las necesidades del estudiante para el
adecuado estudio de la ciencia distribuyendo las horas escolares entre las
diversas disciplinas y dotando de contenidos mas aptos de acuerdo a sus
edades, proponiendo así no referirse solo a los conceptos sino a los
procedimientos y actitudes con los que se aborda la química.

En este sentido es conveniente mencionar que existe la necesidad de
desarrollar en el estudiante habilidades que le permitan adquirir, organizar y
aplicar sus conocimientos en la vida diaria y en su comunidad.
De acuerdo a lo anteriormente afirmado se deduce que el conocimiento
de la Química es indispensable para los educandos pero más para los
educadores y facilitadores de la misma ya que la realidad es preocupante
entorno a esta asignatura, evidenciándose una apatía y desinterés por la
misma que podría ser resultado de una errada utilización de estrategias que
afecta a los estudiantes, mostrando un bajo nivel de comprensión ante las
explicaciones del docente lo cual repercute en su proceso de aprendizaje.
El problema actual con la Química es considerado ampliamente
preocupante ya que más que interesados por aprender y aprehender para
luego transferir sus conocimientos en diferentes situaciones. Los estudiantes
buscan aprobar con calificaciones mínimas la asignatura y adquiriendo un
aprendizaje a muy corto plazo. Esta percepción lleva a afirmar que la
consideran irrelevante sin ver una aplicabilidad en relación a su entorno o
como parte de su preparación académica.
La enseñanza de la química es fundamentalmente vinculada al
desarrollo de conceptos (teoría), así como a lo experimental de la misma
(practica) , procesos que se han disuelto con el tiempo debido a la falta de
laboratorios en las instituciones educativas , apartando la familiaridad de los
educandos con el conocimiento practico, muy relevante al significativo para
el conocimiento de la Química.
Al respecto, Escalona (2005) señala que en el aprendizaje de los
conocimientos científicos influyen diversos factores relacionados con el
desarrollo cognitivo de los estudiantes y por ende con los conocimientos
previos , dando mención a la adecuada utilización de las interacciones, los
recursos, los climas sociales y las reflexiones sobre los avances y

dificultades ; además , se debe considerar que no siempre para el estudiante
resulta fácil la abstracción, la compresión de modelos, la emisión de
conjeturas, la cuantificación y la interpretación de situaciones que no
respondan a una causalidad simple y factual.
Por otro lado Blanco (2004) menciona la necesidad de prestar mas
atención a las concepciones alternativas de los estudiantes y a sus
particulares formas de afrontar los problemas de la vida diaria, reflexionando
sobre los objetivos que se cumplen, evitando las interpretaciones de la
ciencia como acumulaciones lineales de contenidos o como descubrimientos
que se originan a partir de la observación.
De lo anterior se puede hacer inferencia a que debe ofrecerse a los
estudiantes contenidos que se asocien a la resolución de situaciones
problemáticas, reales y prácticas partiendo de una forma lúdica , para así
facilitar la comprensión de las relaciones que respondan mas a criterios
psicológicos, históricos y fenomenológicos , que a lo lógico de la disciplina.
En el plano de las estrategias didácticas basadas en la lúdica se
trasforma el proceso de la enseñanza- aprendizaje de la Química, a través
de experiencias fundamentales como vivencias practicas que consisten en
experimentos sencillos y fáciles de reproducir lo cual puede ser evaluado
mediante una aplicación lúdica. Por otra parte el desarrollo de una actividad
lúdica cuyo arte final refleja un juego estructurado o semiestructurado, hace
que el contenido sea temático y especifico.
En muchos casos los docentes piensan en el juego como una perdida
de tiempo por lo que le dan poco valor. Pero es importante mencionar que la
aplicabilidad de los juegos didácticos permite desarrollar habilidades y
descubrir capacidades en los estudiantes, al igual que reforzar sus
conocimientos e incluso evaluar la cantidad y calidad de sus aprendizajes. Si
la meta es que el aprendizaje del estudiante sea significativo a largo plazo,

es necesario recurrir e incluir en los sistemas de clase los procesos de
aplicación de la lúdica por ser un método factible como canal de aprendizaje.
En este sentido, Torres (2002) plante que la integración de los juegos
permite la búsqueda de alternativas para lograr los objetivos tanto del
estudiante como de docente o instructor, teniendo iniciativa, respetando las
reglas y siendo solidario con quienes participan.
Respecto a la lúdica para la enseñanza de la Química, Palacios (2007)
explica que por medio de los juegos es posible facilitar el aprendizaje de
forma interactiva, convirtiéndola así en una ciencia completamente accesible
para todos los estudiantes.
En función a esta problemática, se destino una investigación
correspondiente en una institución educativa, para abordar el tema de una
forma mas cercana; en la cual se tomaron en cuenta docentes y estudiantes
del tercer año de la Unidad Educativa “24 de julio” del Municipio Valmore
Rodríguez del Estado Zulia, con el fin de conocer las fortalezas de ambas
partes en función del proceso de enseñanza-aprendizaje de la química, y
saber ¿si utilizando la lúdica como puente de conocimientos el aprendizaje
de la misma puede ser a largo plazo?.
Formulación del Problema
Es necesaria una transformación rotunda en la impartición de la química
en las instituciones educativas y en la preparación de los docentes en esta
área, cada día los estudiantes gustan menos de esta ciencia convirtiéndose
en un problema educativo al momento y social a futuro, ya que ellos no
logran adentrarse al estudio de la misma evitando profesionalizarse en áreas
vinculadas a la química como ciencia auxiliar.

Por esta razón la interrogante con la cual se puede formular el problema
central de la investigación es la siguiente:
¿Qué estrategias son utilizadas actualmente por los docentes para la
enseñanza de la Química?
Para solventar esta interrogante, se enuncian los siguientes objetivos:
Objetivo General
- Indagar cuales son las estrategias utilizadas por el docente y su
efectividad para la enseñanza de la Química en los estudiantes de 3er año
de la Unidad Educativa 24 de Julio del Municipio Valmore Rodríguez.
Objetivos Específicos
- Identificar las diferentes estrategias de enseñanza aplicadas por el
docente de Química en los estudiantes de la Unidad Educativa “24 de
Julio” del Municipio Valmore Rodríguez.
- Determinar las características evolutivas con respecto a las estrategias
lúdicas en los estudiantes de 3er.Año, aplicados por los docentes de
la Unidad Educativa “24 de Julio” del Municipio Valmore Rodríguez.
- Realizar un nuevo diseño lúdico-pedagógico para la enseñanza de la
Química en los estudiantes de Tercer año de la Unidad Educativa 24
de Julio del Municipio Valmore Rodríguez.

- Describir el impacto del diseño lúdico-pedagógico para la enseñanza de
la Química de los estudiantes del 3er. año en la Unidad Educativa 24
de Julio.
Justificación de la investigación
El proceso de enseñanza aprendizaje de la Química se ha
caracterizado por ser un poco repetitivo logrando un bajo rendimiento
académico de los estudiantes por lo cual es considerado como un problema
preocupante del proceso educativo.
Dicho proceso ha recibido diversas críticas que están dirigidas a los
esquemas tradicionales de conducción del proceso.
La investigación busca proponer nuevas vías que contribuyen a superar
las insuficiencias de acuerdo al enfoque actual; para lo cual es necesario
captar la atención de los docentes y estudiantes, planteando ciertas
alternativas en el modo de presentación del contenido pragmático. En estas
alternativas se le pueden dar mención el diseñar juegos como estrategias
metodológicas para afianzar los diferentes conceptos, adquirir destrezas,
reforzar el aprendizaje, desarrollar nuevos hábitos de razonamiento e
imaginación y estimular las ganas de superación creando un entorno que
permita el disfrute del estudio, ayudándolo a descubrir confianza en sus
propias habilidades en el dominio de la Química.
Esta indagación ofrece un nuevo aporte al proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Química a través de la implementación de juegos

didácticos para el posible conocimiento de los contenidos de la misma, lo
cual no solamente es de suma importancia para contribuir al entendimiento
de la Química, sino a otras ciencias que son complejas al estudio.
Desde el punto de vista social, el diseño lúdico para la socialización de
los contenidos de la Química consiste en trasformar los niveles rutinarios con
los que se aborda esta ciencia por los docentes, creando graves secuelas en
el aprendizaje de los estudiantes, afectando su capacidad de aprehensión de
los contenidos originando un conocimiento muy vago pocas veces
perdurables.
En el ámbito práctico, esta investigación busca propiciar las
herramientas adecuadas para la socialización de la química en su parte
experimental, convirtiendo los juegos comunes en canales para el
conocimiento de la misma, favoreciendo el proceso de enseñanza-
aprendizaje aun cuando los elementos de laboratorios no se hacen presentes
en la institución.
Por lo que la realización de esta investigación es de interés y total
utilidad. Además las conclusiones emanadas de la misma podrán servir de
base a aquellos profesionales que se dediquen a impartir esta ciencia y
busquen adaptar estrategias metodológicas a los contenidos programáticos
de la química.
Delimitación de la investigación
La presente investigación esta enmarcada de la siguiente manera:
-La Dimensión Espacial: Unidad Educativa “24 de Julio” ubicado en el
sector 24 de Julio, parroquia Raúl Cuenca del Municipio Valmore Rodríguez.

En dicha institución se evidencia la problemática planteada la cual conto con
la aprobación de los docentes de estudio para ejecutar la propuesta.
-Dimensión Temporal: Marzo 2014-Diciembre 2014
-El sujeto social: Estudiantes y Docentes de la asignatura Química del
tercer año de Educación Básica. Se logra la selección de los docentes con el
fin de identificar las estrategias utilizadas en la enseñanza de la Química así
como también a los estudiantes, puesto que es en este año que inicia la
socialización de los contenidos de la Química.
-Dimensión Teórica: Sustentada por las teorías de Escalona (2005),
Torres (2002), Palacios (2007) y Blanco (2004).

CAPITULO II
Marco Teórico
1.Antecedentes de la Investigación
A lo largo del tiempo se han realizado diferentes tipos de
investigaciones en el campo científico y tecnológico. No obstante, requiere
de una verdadera transformación en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la ciencia. Para ello se diseñan nuevas metodologías que ofrecen al
educando la oportunidad de aprender a través de su propia actividad,
dejando a un lado la pasividad que le había caracterizado para convertirse en
una persona capaz de realizar experiencias, de redescubrimiento de los
diferentes fenómenos naturales.
A continuación se presentan los antecedentes de esta investigación y sus
bases teóricas, es decir, las diferentes teorías, tendencias y enfoques bajo la
visión de la cual se ha logrado profundizar la temática de estudio. Y que aquí
se toman como base para el sistema de variable a utilizar en el estudio.
Ferreira (2004), En su trabajo “Una metodología para la enseñanza de
resolución de problema de Química, dirigido a los estudiantes de 9º grado de
Educación Básica, presentó una investigación etnográfica.” Este abordó el
estudio de las estrategias cognitivas y los patrones de pensamiento y
razonamiento utilizados por los alumnos al resolver los problemas de

Química en las sesiones de clase, con la proposición de una metodología
activa de resolución de problemas.
El estudio está enmarcado dentro del paradigma interpretativo y para su
realización se utilizó un diseño etnográfico, de tipo estudio de caso. La etapa
de trabajo de campo se realizó en un curso de noveno grado de una
institución pública del estado Aragua; los informantes clave fueron cinco
estudiantes de este curso, no hubo manipulación de variables, permitió
obtener una visión holística del fenómeno estudiado.
En esta investigación se utilizaron como técnicas de recolección de
datos, la observación participante, entrevistas no estandarizadas y abiertas, y
el pensamiento en voz alta; y como instrumentos: cuaderno de notas,
protocolos, cuestionario cognitivo y los problemas resueltos por los
estudiantes en forma escrita; además del grabador y la cámara fotográfica. El
análisis y la recolección de datos se realizaron simultáneamente en la
medida en que iban ocurriendo los hechos.
En el proceso de análisis e interpretación se consideraron las fases de
descripción, categorización, triangulación. Mediante el análisis realizado se
puso en evidencia que los alumnos utilizan las estrategias cognitivas de: (a)
asociación; (b) elaboración, y; (c) organización, en la resolución de los
problemas de Química, y que el uso de estas estrategias involucra una serie
de acciones que les permiten resolver con éxito los problemas planteados.
Los patrones de pensamiento y razonamiento son indicadores del uso
de diferentes procesos cognoscitivos por parte de los estudiantes,
evidenciando así cómo una metodología de enseñanza de resolución de
problemas de Química influye en la forma en que los alumnos adquieren
estrategias de resolución más avanzadas, y cómo éstas mejoran al implicar a
los alumnos en el proceso de resolución.

Este antecedente es de vital importancia porque plantea la aplicación
de estrategias cognitivas y los patrones de pensamiento y razonamiento
usados por los estudiantes para resolver los problemas de Química,
aportando elementos fundamentales para este estudio al precisar las bases
teóricas relacionadas con el variable objeto de estudio. Así mismo, verifica la
viabilidad del mismo al tomar como población estudiantes del 3er.Año de
Educación Básica.
Cordero (2003) en su investigación; “las técnicas lúdicas como
estrategia didáctica para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos
Ciencias de la Tierra de 2do. Año de Ciencias,” propone un plan de acción
centrado en las técnicas lúdicas como estrategia didáctica innovadora. Esta
estrategia permitió facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos
Ciencias de la Tierra en alumnos de 2do año de Ciencias, con los cuales la
investigadora trabajó la asignatura.
La metodología seguida fue la investigación – acción, proceso que
permitió estudiar una problemática real de manera sistemática. La
información se recopiló por medio de las técnicas etnográficas: observación
participante, testimonio focalizado y entrevista en profundidad. Los sujetos de
investigación lo constituyeron los alumnos del segundo año de Ciencias "E"
del Liceo “Cocorote". Al respecto, la evidencia se analizó e interpretó a partir
de la categorización de la información y la validez se obtuvo a través de la
triangulación de fuentes
En síntesis, las técnicas lúdicas facilitaron el aprendizaje significativo de
los contenidos de Ciencias de la Tierra desarrollados; igualmente,

permitieron la participación activa de los docentes en el proceso y la
racionalización de los conocimientos construidos.
El presente estudio es relevante a la investigación; ya que sirve de
marco de referencia para el análisis de la utilización de la técnica lúdica
como estrategias de enseñanza y su aporte para el logro de aprendizaje
significativo, así mismo, permitirá la comparación de los resultados obtenidos
en el estudio antes descrito, con los que se pretende encontrar en el
propuesto, lo que permitirá ofrecer información sobre el comportamiento de
la variable por estudiar en la institución educativa que se tomará como
población por investigar.
Marrón, (2001), en su trabajo;” el juego como estrategia didáctica para
favorecer el aprendizaje de la geografía,” reflexiona acerca del elevado
potencial didáctico que poseen los juego como estrategia para activar y
enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de contenidos, que
forman parte de los currículos escolares.
En este trabajo se centró la atención en el tratamiento de los juegos de
simulación; éstos revisten unas características específicas que los hacen
especialmente idóneos para favorecer el aprendizaje de esta ciencia.
En ellos se aúnan la riqueza motivadora del juego y el valor didáctico de
la simulación, lo que propicia el aprendizaje basado no sólo en el saber o
conocer, sino también, y especialmente, en el saber hacer y en el saber ser.
Se señalan las múltiples ventajas didáctico-pedagógicas que su
empleo reviste, en la enseñanza de geografía, al tiempo que ofrece
información sobre algunos juegos de simulación muy útiles para trabajar
contenidos geográficos en Educación Básica Media y diversificada
Profesional.

El antecedente mencionado tiene relación con la presente investigación
al abordar el juego como estrategia, para mejorar la práctica pedagógica de
los docentes desde la perspectiva constructivista del currículo. En este
sentido, se apoya en argumentos teóricos, lo cual contribuye con orientar la
investigación en cuanto a la estructuración del marco teórico,
específicamente en lo que se refiere a las estrategias de enseñanza más
efectivas, para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Vásquez (2000), en un Juego para mi maestro; una estrategia lúdica
para mejorar la interacción docente-alumno presentó un estudio enmarcado
en la modalidad de proyecto especial. Estuvo apoyado en un estudio de
campo de carácter descriptivo, cuyo propósito fue diseñar un programa con
estrategias lúdicas dirigidas a dotar al docente de aula de juegos y dinámicas
de salón y patio con el fin de mejorar la interacción docente-alumno.
Los sujetos del estudio fueron 20 docentes de la segunda etapa de
la Escuela Básica San Ignacio de Loyola y del Colegio "Madre María", del
estado Lara.
Dicho estudio se realizó en dos fases. La primera fase es
diagnóstica; ésta consistió en la aplicación de observaciones guiadas todo
esto con el fin de indagar si entre las estrategias utilizadas por el docente,
para lograr la integración con los alumnos, se encuentran los juegos y
dinámicas de salón y patio. Además también, se aplicó una encuesta
estructurada con el objeto de explorar el nivel de conocimiento que tienen los
docentes sobre el juego y sus múltiples beneficios.
Para ese trabajo los resultados evidencian que en un 55% los
docentes hacen poco uso de las estrategias señaladas como una vía que los
conduzca a integrarse con los alumnos.

Igualmente, el estudio refleja que los conocimientos básicos que los
docentes poseen sobre el tópico son escasos, lo que justifica y hace
necesario el diseño del programa de juegos y estrategias lúdicas.
La segunda fase del trabajo de Vásquez tuvo como objeto diseñar el
programa y establecer su viabilidad; se procedió a seleccionar un número
significativo de juegos y dinámicas de salón y patio, dirigidos a dotar al
docente de aula de estos elementos, los cuales permiten la interacción con el
alumno en su quehacer educativo.
Esta investigación es de gran interés; porque utiliza los juegos como
estrategia lúdica, permitiendo así una mejor interacción profesor y alumno,
con el propósito de desarrollar capacidades, habilidades y destrezas que
garanticen la formación integral del ser.
Por último, Valero (1998), en su estudio titulado.” Los juegos
didácticos en Química, su efecto sobre la actitud, la atracción y las
calificaciones obtenidas.” Realizó una investigación de tipo descriptiva y
contó una muestra de 74 alumnos cursantes de la asignatura Química.
Como resultado del estudio, se estableció que los juegos didácticos
aportan grandes beneficios distintos a los obtenidos a través de una
pedagogía tradicional.
Los alumnos demostraron gran interés en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, permitiéndoles obtener un rendimiento académico expresado en
las calificaciones logradas. Se evidenció en el estudio que los docentes que
utilizan la pedagogía tradicional deben dar paso a otro, donde se empleen
estrategias metodológicas innovadoras y creativas, que permitan la
participación activa del alumnado estimulen una conducta positiva.

Esta investigación será orientadora para la elaboración de juegos
como estrategia de enseñanza en la asignatura química, con la finalidad de
obtener mejores resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje, haciendo
al estudiante más partícipe de su rendimiento académico.
2. Fundamentación Teórica de la Investigación.
Se piensa que el juego sólo sirve para educar a personas de muy
corta edad y, efectivamente, cuando se consulta acerca de estos trabajos, la
información más representativa se relaciona con estudiantes que se
encuentran en sus primeros años de estudio.
Esta situación se hace comprensible debido a que en algunas
sociedades se considera que jugar es una actividad únicamente para
niños(as) y que cuando los adolescentes y adultos la practican, no logran
mucho.
Con el ánimo de neutralizar esta concepción y al mismo tiempo
ofrecer la visión que ha suscitado el abordar la lúdica como estrategia, se
contextualiza, desde las propuestas de Bautista y otros (2002), la actividad
lúdica que muestra cuáles son las características que hacen del juego un
medio apropiado para el aprendizaje y la comunicación en estudiantes de
distintas edades.
Como primera medida, se debe entender el juego como actividad
lúdica, fuente de placer, diversión y alegría, que por lo general es exaltada
por quien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontánea, voluntaria y
libre, debido a que no admite imposiciones externas.

Quien juega puede sentirse libre para actuar como quiera, elegir el
personaje a representar y los medios con los cuales va a trabajar. Sin dejar
de lado, claro está, aquellas restricciones internas que ajustan las pautas de
acción del personaje y las reglas para desempeñarse en grupo.
Estas características del juego son las que han permitido abordarlo
como medio para la creación de hábitos que den a los estudiantes las
herramientas para vivir en una comunidad científica y tecnológica en la cual
se siguen reglas, normas, libertad, autonomía y responsabilidad en los
espacios de convivencia que se crean con los demás.
Estudios sobre la lúdica, recalcan la importancia de jugar con objetos
e ideas como parte del proceso de aprendizaje.
El juego, es en realidad un “asunto serio” en la educación para la
ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observación y experimentación
y a la comprobación de ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno
mismo la belleza de la naturaleza Palacino (2007).
La noción de espacio lúdico para la estimulación y organización del
conocimiento, potencializado por el uso creativo de los recursos, es una
herramienta educativa importante.
El juego es también un apoyo con fines de motivación, diagnóstico y
evaluación, además de servir para propiciar la creación de productos
educativos. Ha sido diseñado para propiciar la reflexión entre quienes
enseñan, con el fin de provocar planteamientos y discutir puntos de vista en
relación con cuestiones tales como: análisis de contenidos por enseñar, uso
de recursos, solución de requerimientos de capacitación y asesoría.

El propósito de la utilización de la lúdica, según Villarroel y otros
(2004), es proponer y utilizarlo como estrategia para resolver retos que
suelen presentarse en ámbitos escolares con los cuales están familiarizados
los participantes del juego.
Como consecuencia de la necesidad de obtener y aplicar recursos
para diseñar escenarios de aprendizaje, en el juego los participantes
manifiestan y comparan actitudes, experiencias y conocimientos. De las
discusiones que se generan todos aprenden algo y la comunidad de
aprendizaje involucrada en el juego se enriquece y madura.
De acuerdo con Oropesa (2000), el juego provee de nuevas formas
para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre ésta.
Favorece un espacio para lo espontáneo, en un mundo donde la mayoría de
las cosas está reglamentada.
Los juegos les permiten a los estudiantes descubrir nuevas facetas
de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para un problema,
desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio
de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal.
El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil tan frecuentes en la
niñez. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado que
permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinación, el asombro, la
espontaneidad y la autenticidad.
De lo antes expuesto, se infiere que es entonces el docente quien
presenta la propuesta lúdica como un modo de enseñar contenidos; el niño
es quien juega, apropiándose de los contenidos a través de un proceso de
aprendizaje.

Este aprendizaje no es simplemente espontáneo, sino que es
producto de una enseñanza sistemática e intencional, denominada, por lo
tanto, aprendizaje escolar. Quien enseña es quien da intencionalidad a la
propuesta lúdica que se configura en el contexto escolar sin “traicionar” la
esencia del juego.
Para no traicionar la esencia del juego, el permiso del adulto como
actitud, disposición, y el del niño, significan invariablemente desde lo vital.
Para Andreu y García (2001), la amenidad de las clases es un
objetivo docente. La actividad lúdica es atractiva y motivadora, capta la
atención de los alumnos hacia la materia, bien sea ésta de lengua para fines
profesionales, lengua extranjera o cualquier otra.
Estos autores refieren que los juegos didácticos o lúdico educativos
son aquellas actividades incluidas en el programa de la asignatura en las que
se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y
vocabulario específicos con una finalidad lúdico-educativa; recalcan que se
puede simular en el aula una situación real que precise de los conocimientos
de los alumnos para llevarla a cabo.
En las actividades lúdicas, según Zumalacárregui y Mondeja (2001),
se desarrollan algunos aspectos que son difíciles de alcanzar en el currículo
por otras vías. Entre ellos podemos mencionar:
• Las actividades lúdicas permiten aprender disfrutando y son, por ello,
un elemento de motivación para cualquier edad.
• La simulación y el juego ayudan a explorar de forma libre nuevas vías
y posibilidades para la resolución de problemas ambientales.
• Permiten la implicación en el presente, a la vez que pueden orientarse
hacia escenarios futuros.

• Estimulan los hallazgos personales y grupales. Incentivan el
conocimiento de las relaciones (entre las partes que juegan, entre los
acontecimientos).
• Animan a los participantes al tanteo de soluciones alternativas
• El juego plantea situaciones que requieren de enfoques
interdisciplinarios.
• Ayudan a las personas a situarse en el lugar del otro.
De esto se desprende la relación que puede darse entre la
enseñanza de la Química y la lúdica, al señalar que el aprendizaje de la
Química se vuelva atractiva, porque a través del juego, el alumno se
mostrará más dispuesto a aprender, y a hacer uso de todas su
potencialidades ante el reto de vencer los obstáculos impuestos por la
dinámica del juego.
Esto conlleva no sólo lo anterior, sino también el involucramiento
socio-afectivo de los participantes, lo cual les genera emotividad y placer por
la distensión que se produce a través de la realización de dicha actividad.
Se debe aclarar que no se trata de simplificar un conocimiento
complejo como lo es la Química. El rigor en su enseñanza y aprendizaje
deberá ser el precedente para estar en situación de jugar, es decir, de aplicar
el saber a través del juego.
Mediante esta estrategia de la lúdica, se hace necesaria la
integración y aplicación de los conocimientos de esta disciplina para poder
estar en condiciones de competir tanto individual como grupalmente.

El juego, en este sentido, debe ser introducido como un mecanismo
de motivación que por su propia naturaleza hace posible en los estudiantes
el deseo y la necesidad de aprender reglas, terminología, simbología, en fin,
el lenguaje Químico que los estudiantes habrán de vivenciar a través del
juego.
La Química tiene un lenguaje particular unificado que permite
identificar las fórmulas y los nombres de las sustancias, independientemente
del lugar donde se utilicen.
Cada uno de los juegos debe tener sus propias reglas, en este
caso, las reglas las imponen los saberes químicos y la diversidad de juegos
depende de la creatividad del binomio docente-estudiante.
En consecuencia, se pueden realizar juegos donde participen "todos
contra todos", o bien, a través de la organización del grupo en equipos,
donde sus integrantes interaccionen para dar las respuestas más completas
y correctas.
2.1 Sistema de Variables
Variable: Integración de la lúdica
Se define como la metodología de enseñanza-aprendizaje de
carácter participativo y dialógica, impulsada por la aplicabilidad creativa y
pedagógicamente consistente, de técnicas, ejercicios y juegos didácticos
creados específicamente para generar aprendizajes significativos, tanto en
términos de conocimientos, de habilidades o competencias sociales, como
incorporación de valores Garibaldi, Rodríguez, Gil. (2005).

Definición Operacional:
Estará definida por la forma como los docentes responden a la
estrategia de la lúdica, la cual será evidenciada por el resultado encontrado
en las respuestas emitidas a las dimensiones estrategias de enseñanza y
características evolutivas, conjuntamente con los indicadores de cada una de
éstas.
Objetivo General: Indagar cuales son las estrategias utilizadas por el
docente y su efectividad para la enseñanza de la Química en los estudiantes
de 3er año de la Unidad Educativa 24 de Julio del Municipio Valmore
Rodríguez.
Objetivos
Específicos
Variable Dimensiones Indicadores
Identificar las
diferentes
estrategias de
enseñanza
aplicadas por el
docente de Química
en los estudiantes
de la Unidad
Educativa “24 de
Julio” del Municipio
Valmore Rodríguez.
Integración de la
lúdica al proceso de
enseñanza-
aprendizaje de la
Identificar las
diferentes
estrategias
-Interacción
Docente-alumno
-Escenario para la
enseñanza
-Tipos de
evaluaciones
-Actividades
individuales y
grupales
Tipos de estrategias
-Magistrales
-Mediadoras
-Cooperativas

Determinar las
características
evolutivas con
respecto a las
estrategias lúdicas
en los estudiantes
de 3er.Año,
aplicados por los
docentes de la
Unidad Educativa
“24 de Julio” del
Municipio Valmore
Rodríguez.
química
Características
evolutivas
-Dudas
-Conductas
Inapropiadas
-Discusión
-Confianza
-Colaboradores
-Dificultad para
reconocer errores
-Diversidad de ideas
Realizar un nuevo
diseño lúdico-
pedagógico para la
enseñanza de la
Química en los
estudiantes de
Tercer año de la
Unidad Educativa 24
de Julio del
Municipio Valmore
Rodríguez.
Describir el impacto
del diseño lúdico-
pedagógico para la
enseñanza de la
Química de los
estudiantes del 3er.
año en la Unidad
Educativa 24 de
Julio.
Pertinencia de
las estrategias
lúdicas
-Transformaciones
Educativas
-Innovación
-Inclusión de
factores cambiantes
Acomodar este cuadro para que no quede dividido, sino en una sola hoja

CAPITULO III.
MARCO METODOLOGICO.
La utilización de un método y de un marco de referencia que guíe la
investigación e identifique la corriente que sigue el investigador es de total
relevancia. En este estudio se tomo en cuenta que la estructura fuese
coherente y concisa, constituida por los puntos de referencias metodológicas,
que permitiendo la selección y la crítica de una realidad holística,
insertándose en un paradigma cualicuantitativo de naturaleza mixta tomando
en cuenta que la investigación de abordaje en la investigación es contentiva
de datos, estrategias y técnicas de recolección de información tanto
cualitativa como cuantitativa.
1. Tipo de Investigación.

El tipo de investigación que se trabajo fue el experimental que según
Hernández, Fernández y Batista (2002) disponen que no es mas que “un
estudio en el que se manipulan intencionalmente una o mas variables
independientes, analizando de esta manera las consecuencias que generen
sobre otras variables dependientes, en el marco del campo de estudio para
el investigador”. Por esta razón la investigación fue objeto de estudio la
influencia de la variable con la correlación de varias dimensiones e
indicadores
Tomando en cuenta las perspectivas, objetivos planteados y
características que resaltan la investigación, esta se inclina a las tendencias
de la metodología cualitativa que “se refiere a una actividad sistemática
orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y
sociales, a la transformación de practicas y escenarios socioeducativo, a la
toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimientos” según M. Paz, (2003).
El enfoque cualitativo tiene su base en el
paradigma interpretativo simbólico que según Palacios S.(2004) “ el enfoque
fenomenológico o interpretativo-simbólico conocido, a veces, también como
hermenéutico, trata de comprender la realidad de un determinado contexto a
partir de la interpretación que de la misma hacen los implicados. A estos
efectos, este enfoque utiliza preferentemente estrategias de tipo cualitativo
para la recogida de información.”
2. Diseño de la investigación.

Tomando en cuenta las características de la presente investigación y la
connotación dada, considerando los lineamientos metodológicos, tuvo el
diseño pre-experimental que según Hernández y Otros se le considera así
porque su grado de control es mínimo. Específicamente se aplicó una pre-
prueba y una pos-prueba a un grupo de 20 estudiantes buscando en ellos un
estimulo, posterior a esto se les suministro la propuesta aplicable obteniendo
de esta manera los resultados. Muy bien Destacar en la exposición
El plan o estrategia estuvo dirigido por tres fases o etapas: una
primera etapa en el que la recolección de la información se hizo mediante
las observaciones y anotaciones versionada hacia los docentes. Una
segunda etapa referida a cuestionarios aplicados a los estudiantes. Y Un
tercer momento mediante la realización de dos entrevistas a los docentes.
3. Población y Muestra.
En cuanto a Población, Palestrini (2001) la define como”el conjunto
finito o infinito de personas, cosas o elementos que presentan características
comunes”.
No obstante Hernández y Otros dictaminan que una población “es el
conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas
especificaciones”. Un estudio no es mejor al tener una población más grande
sino, en la calidad del trabajo en función de delimitar la población con base a
los objetivos de estudio.
Para esta investigación la población estuvo conformada por 20
Estudiantes y 2 Docentes de 3er. Año que imparten la asignatura química en
la Unidad Educativa “24 de Julio” del Municipio Valmore Rodríguez del
Estado Zulia

Se considera como muestra, un subgrupo de la población,
coincidiendo esta definición con lo expresado por Sampieri y otros (2007)
quienes dicen que “la muestra es un subgrupo de la población del cual se
recolectan los datos y debe ser representativo de dicha población”
Es importante acotar que tomando en cuenta lo reducido de la
población y accesible al propósito de la investigación no se tomo en cuenta
ningún procedimiento muestral, por lo que la muestra de esta investigación la
constituyo en su totalidad la población.
Por lo antes expuesto, sólo se tomó una muestra de 20 alumnos de
la institución objeto de estudio y 2 docentes no. (Colocar así. Por lo antes
expuesto, solo se tomó una muestra de la cantidad de personas arriba
mencionadas)
4. Técnicas e instrumentos de recolección de información y/o
datos
En la presente investigación se utilizaron las técnicas y estrategias
interactivas como la observación participante, la entrevista, encuesta. En
cuanto a la primera, Mc Keman (1996) dispone “en la observación el
investigador es un miembro normal del grupo y toma parte de algunas
actividades, los comportamientos, los acontecimientos y la cultura de este.
Aunque el grupo pueda no conocer bien la verdadera identidad y el rol del
investigador.
En este estudio se siguió este proceso, viviendo la observación de
manera natural, participante y comprometida con los objetivos que son
inherentes a la investigación. Igualmente, se debe aclarar que no se
interferirá de manera alguna en los procesos, involucrarse no significa tomar

partidos en los procesos, sino vivir la información. La observación tuvo lugar
en el aula de clases, durante el desarrollo de la asignatura Química; tomando
en cuenta la actitud y comportamiento de los estudiantes en pro de los
contenidos impartidos. Excelente análisis y acotación sobre la observ
participante
El proceso de planificación se hizo de manera no estructurada, de
acuerdo con las situaciones, lo que permitió realizar ajustes en el curso del
proceso. El investigador registró toda la información en ficha de observación,
luego de haber revisado de manera minuciosa cada una de las anotaciones
realizadas a cada docente, transcribiendo exactamente en detalle lo
observado en el grupo, en el lugar donde se desarrollaron los
acontecimientos y considerando las anotaciones tomadas en el diario del
investigador.
El motivo por el cual se utilizo esta técnica es por que permite
percibir los hechos directamente sin ninguna clase de intermediación,
colocando al investigador ante la situación estudiada, tal como esta se
presente en la institución objeto de estudio.
La segunda técnica (entrevista) Sampieri y Collado (2007)
disponen al respecto lo siguiente: “de manera general, podemos definir la
entrevista como una reunión para intercambiar información entre una o mas
personas (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados).
Desde otro punto de vista, la entrevista es otro instrumento de la técnica de
observación, la cual consiste en la obtención de datos de manera verbal
Bavaresco, 2006).
Esta entrevista fue utilizada como ayuda en la descripción de los
eventos con mayor precisión, y la misma permite al docente realizar la
autoevaluación, y al investigador, la evaluación y análisis de las situaciones
presentadas. Las preguntas se caracterizan por ser flexibles, claras pero

cerradas, y se formularon a la persona capaz de aportar datos de interés
para la investigación, con la finalidad de recoger información directa de los
participantes y con el basamento de que la ventaja esencial de las
entrevistas reside en que son los mismos actores sociales quienes
proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos y
expectativas. (Sabino, 2001).
El investigador utilizo un instrumento escrito para hacer las
anotaciones, sobre todas las observaciones y las percepciones del ambiente,
sucesos y acciones. El entrevistado tiene una limitada opción de expresar
sus ideas, opiniones y sentimientos escogiendo entre (SIEMPRE, CASI
SIEMPRE, NUNCA Y CASI NUNCA) , y el entrevistador sólo actuó como
facilitador, a fin de que el entrevistado se sienta motivado a manifestarse
libre, precisa pero coherentemente.
Este proceso tuvo como lugar el aula de clase de cada docente
por ser un lugar apropiado donde se propicie el dialogo, además es su área
de trabajo, donde se les explicó en qué consistía cada una de las entrevistas;
del mismo modo se les informó que las entrevistas se anotarían y grabarían
por si escapaba algún detalle en cuanto a las respuestas emitidas por ellos,
las cuales se relacionan directamente con la temática de la investigación.
En relación con la tercera técnica Briones, (1993) define la
encuesta como “un conjunto de técnicas determinadas a recoger, procesar y
analizar informaciones que se dan en unidades o en personas de un
colectivo determinado”.
En el mismo orden de idea, el instrumento estuvo constituido por el
cuestionario que es “el instrumento de medición adecuado”, donde se
registran datos observables que representan verdaderamente los conceptos
o variable que el investigador tiene en mente”. (Hernández y otros, 2003).

En tal sentido se preparó un cuestionario contentivo de doce ítems
donde el estudiante y docente se limita a elegir una o varias de las
respuestas definidas previamente y totalmente pre-codificadas, ya que estas
son totalmente adecuadas a investigaciones pre-experimentales. Este tipo de
preguntas son las mas fáciles de contestar dado que requieren un menor
esfuerzo por parte del encuetado.
5. Validez y confiabilidad de los instrumentos
La totalidad los instrumentos de recolección de datos debe poseer
dos lineamientos fundamentales: la validez y la confiabilidad.
La Validez se refiere a la eficacia con que un instrumento mide en
forma clara y precisa lo que se desea. A esta definición Chávez (2007)
considera que existen varios tipos de validez, entre ellos: los de contenido,
criterio y los de constructo.
Para efectos de esta investigación la validez del instrumento fue
dada por el (la) docente tutor(a).
Para Sampieri y otros (2007), “la confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto produce resultados iguales.” Así mismo, continúan señalando los
citados autores: “la validez se refiere al grado en que un instrumento en
verdad mide la variable que se busca medir.”
En esta investigación se procedió a calcular la confiabilidad del
instrumento mediante el coeficiente de Cronbach cuyos resultados de este
proceso se grafica a continuación:
Método Intrapruebas: Calculo del Coeficiente de Cronbach
Donde:

rtt.= Coeficiente de Confiabilidad
K= Numero de ítems
1=Constante
∑S¡2=Sumatoria de la varianza de los puntajes de c/ítems
St2=Varianza de puntajes totales.
1. Resultados obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,745 13
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 20 100,0
Excluidosa
0 ,0
Total 20 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
N de
elementos
,677 13
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 2 100,0
Excluidosa
0 ,0
Total 2 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.

2. Resultados Obtenidos del instrumento aplicado a los docentes
6. Proceso de Análisis de la información
El proceso de clasificación y sistematización se realizaron en una
forma práctica, transcribiendo las entrevistas, descripciones y las
anotaciones especiales. Después de tener las observaciones de las clases,
hechas a los docentes, se procedió a revisar cada una de ellas y a transcribir
los resultados en la ficha de observación, haciendo las anotaciones
pertinentes, con todos sus detalles para realizar el análisis.
No obstante, se procedió a revisar cada una de las entrevistas
realizadas a los docentes observando cada grabación para así asegurarse
que las anotaciones que se realizaron en las entrevistas estuviesen
completas, en cuanto a las respuestas emitidas por el docente.
Posteriormente se inicio el análisis de cada una de las entrevistas en
relación.
Por otro lado, se recurrió a los alumnos de 3er. Año para aplicarle el
cuestionario, con el propósito de conocer que estrategia utilizan los docentes
en la enseñanza de la Química. Para su representación se construyeron
cuadros de distribución de frecuencia con sus porcentajes y las crónicas de
las entrevistas que ayudaron a obtener una visión general de conjunto de
datos obtenidos, a través de las respuestas proporcionadas por los sujetos
de la muestra.
7. Procedimiento de la información:

En esta investigación fue necesaria realizar una técnica que accediera
por etapas a todos los aspectos requeridos por el estudio, a manera de
efectuar rigurosamente el proceso de investigación científica del mismo, por
tal motivo se describen las etapas del procedimiento aplicado.
• Etapa I. Búsqueda del tema de investigación: Se procedió a realizar
una indagación exhaustiva sobre las problemáticas que quebrantan
los procesos de enseñanza las ciencias en las instituciones, llegando
la conclusión de trabajar en función se mejorar las diferentes
estrategias con las que se aborda la química.
• Etapa II. Revisión de la literatura: En esta etapa se logro
contextualizar las diferentes teorías que abordaran la problemática de
estudio realizando un contraste de opiniones para consolidar la
hipótesis del mismo.
• Etapa III. Aplicación del instrumento: Una vez pautado el tema
objeto de estudio con bases teóricas que la sustentaran se procedió a
aplicar los instrumentos en la población de estudio para el posterior
análisis de los resultados.

CAPITULO IV.
Capitulo IV
RESULTADOS DE LA INVSTIGACION
1. Presentación de los resultados
En este capitulo se presentan los análisis cuali-cuantitativos de los
resultados obtenidos por medio de una encuesta aplicada a los estudiantes
compuesta por 12 ítems, una entrevista dirigida a los docentes con el mismo

numero de ítems, al igual que un diario o cuaderno de notas para las
observaciones propias del investigador. Dichos ítems fueron trabajados de
acuerdo al presente Baremo:
CATEGORÍA VALOR
Siempre 4
Casi Siempre 3
A veces 2
Nunca 1
2. Análisis de los resultados
Los resultados obtenidos en el análisis de la información producto de la
entrevista a los docentes, la aplicación de cuestionarios a los estudiantes y
las anotaciones realizadas de acuerdo a la observación del investigador; se
resumen en este capitulo con la finalidad de mostrar los aspectos relevantes
y de mayor contribución a alcanzar los objetivos propuestos.
A continuación se realiza la interpretación de los resultados arrojados.
Cuestionario aplicado al estudiante

El formato original del instrumento inclúyelo en los anexos
Dimensión: Estrategias de enseñanza
SIEMPRERE
CASISIEMPRE
AVECES
NUNCA
El docente utiliza la estrategia de la exposición
en el desarrollo de sus clases
El docente pone en práctica el cuestionario para
recoger la información a obtener del objetivo
dado
El docente utiliza las fichas como estrategia para
recopilar contenidos concretos y precisos de los
objetivos planificados
MEDIACION
El docente realiza actividades de discusiones o
debates con los estudiantes, a través de
dinámicas grupales
El docente formula preguntas al grupo de
estudiantes dándoles tiempo suficiente para
responder o reflexionar acerca del tema dado
El docente utiliza y conduce debates para tratar
un tema en una discusión informal
El docente elabora mapas conceptuales para
presentar un orden parcial entre los conceptos
necesarios para adquirir otros
COOPERACION
El docente permite la realización de talleres en
la aplicación de diferentes actividades que
fomenten en todos los estudiantes el
intercambio de conocimientos, ideas y
experiencias
El docente fomenta el desarrollo de seminarios
para que los alumnos investigue en profundidad
un tema para exponerlo
El docente desarrolla, a través de una
proyección, un tema específico para luego
discutirlo en grupos o de manera individual
El docente pone en contacto directo con un
problema real, a través de trabajos de campo,
para que realice las actividades
Correspondientes.
El docente realiza con sus alumnos visitas
dirigidas a sitios de interés, para fomentar el
diálogo y aclarar dudas sobre lo observado

Variable: llenar esto y lo haces para todas los cuadros
Dimensión
Indicador
Ítems 1. ¿El docente utiliza la estrategia de la exposición en el
desarrollo de sus clases?
De acuerdo con el ítem numero 1, este arrojo que en su mayoría el
docente utiliza la estrategia de la exposición para el desarrollo de sus clases
tomando en cuenta que de acuerdo a lo observado la misma debe estar
planificada como parte introductora del aprendizaje en cierto periodo de
tiempo tal como lo resalta Díaz, la exposición puede organizarse para ser
presentada al inicio de una clase, considerando que se debe presentar el
esquema general de la clase que se va a presentar al igual que orientar en la
asignación de las actividades. Esto permitiendo establecer con los
estudiantes el dialogo como mecanismo de comunicación, determinando el
grado de motivación que poseen los mismo. Es recomendable redactar acá
los otros resultados también, y debes hacerlo para todos los análisis
descriptivos que haya
15%
85%

Ítems 2 ¿El docente pone en práctica el cuestionario para recoger la
información a obtener del objetivo dado?
Los resultados demuestran que los docentes utilizan en su mayoría el
cuestionario como estrategia para recoger la información a obtener del
objetivo que se plantea esto por medio de preguntas elaboradas de forma
clara y precisa para el mayor entendimiento de los estudiantes que van a
responderla . a esto Morales y Otros (2003), lo consideran como un conjunto
generalmente presentado en forma escrita de preguntas, ejercicios y
problemas , los cuales deben ser respondidas por el estudiante, en este caso
se le entrega al estudiante una lista de preguntas para que recoja la
información del tema que desee estudiar.
90%
5%5%

Ítems 3 ¿El docente utiliza las fichas como estrategia para
recopilar contenidos concretos y precisos de los objetivos
planificados?
De acuerdo a los resultados obtenidos el docente en la mayoría de las
veces utiliza las fichas como estrategia para recopilar contenidos concretos
de los objetivos planteados, es pertinente mencionar que este es un valioso
recurso de estudio y para el estudio ya que permite registrar los datos
provenientes de diversas fuentes facilitando de esta manera la comprensión.
Dottreus, un pedagogo francés asegura que las fichas son elaboradas por el
docente en función de los objetivos se desean lograr.
10%
5%
45%
40%

Ítems 4 ¿El docente realiza actividades de discusiones o debates
con los estudiantes, a través de dinámicas grupales?
Considerando los resultados que se obtuvieron del ítem 4 los mismos
establecieron que en su mayoría los docentes en el área de química realizan
actividades concernientes a discusiones y debates, permitiéndole al docente
disponer de varios grupos con la finalidad de contrastar la participación de
cada uno de los mismos. Fuensanta (2000), aclara que la técnica del trabajo
en grupo puede ser visto como un instrumento que fomenta a la participación
de los integrantes d los grupos e incita a la responsabilidad y la cooperación.
15%
85%

Ítems 5 ¿El docente formula preguntas al grupo de estudiantes
dándoles tiempo suficiente para responder o reflexionar acerca del
tema dado?
En función al ítems 5 del instrumento aplicado al estudiante, la mayoría
afirma que el docente a parte de formular las interrogativas les facilita el
tiempo para que ellos puedan responder a las mismas de manera voluntaria,
como parte del proceso de análisis particular sobre un determinado tema. De
esta manera Fuensanta en el (2000) considera que la aplicación de esta
técnica busca conseguir una orientación en el grupo, crear un clima
agradable, conocer las perspectivas individuales enriquecer el vocabulario
entre otros factores.
5%
20%
75%

De acuerdo con el registro de observación los resultados arrojados son
verídicos ya que los docentes estudiados aplican la técnica de la pregunta
con el propósito de adquirir opiniones y establecer juicios a parte de
permitirle al alumno asumir responsabilidades.
Ítems 6 ¿El docente utiliza y conduce debates para tratar un tema en una
discusión informal?
Una mayoría significativa consideran que el docente si conduce
debates, cuyos resultados se sustentan con el proceso de observación que
llevo a cabo el investigador donde se pudo notar que el alumno organiza sus
grupos y prepara sus temas de interés , tomando toda la información posible
llevándola a una discusión informal. Fuensanta (2000) Considera que el
debate es una técnica mediante la cual un grupo de estudiantes desglosan
un tema mediante una discusión informal.
10%
15% 15%
60%

Se pudo evidenciar la motivación de los estudiantes por imponer sus
ideas constatando que los mismos eran tomados en cuenta de manera
equilibrada por el docente.
Ítems 7¿El docente elabora mapas conceptuales para presentar un
orden parcial entre los conceptos necesarios para adquirir otros?
Los resultados arrojados, constatan que en su mayoría de veces el
docente utiliza los mapas conceptuales para presentar la estructura de un
tema que muestra relación entre los conocimientos ya existentes a los cuales
se les considera previos con los nuevos por adquirir. Fuensanta (2000)
dispone que los mapas conceptuales sean un recurso esquemático que
facilita la representación de un conjunto de significado conceptual.
De acuerdo al proceso de observación se evidencio la utilización de la
estrategia en nivel considerable, mas sin embargo es propicio hacer mención
de la poca disposición de los mismos a la explicación general de los mapas
5%
10%
40%
45%

conceptuales para el entendimiento de los estudiantes, cuando las temáticas
abordadas no son de fácil dominio.
Ítems 8 ¿El docente permite la realización de talleres en la aplicación de
diferentes actividades que fomenten en todos los estudiantes el intercambio
de conocimientos, ideas y experiencias?
Los resultados que arrojo este ítems fue favorable ya que permitió
conocer que los docentes aplican talleres fomentando en todos los
estudiantes el intercambio de ideas y experiencias; ofreciendo a los mismos
una mayor comunicación y participación en las actividades desarrolladas en
clase, Fuensanta en el (2000) considera que los talleres establecen
diferentes aplicaciones de actividades fomentando no solo al intercambio de
ideas sino de experiencias.
5%
40%
55%

Mediante el proceso de observación de esta se
puede afirmar que en su efecto el docente si aplica los talleres como
estrategia permitiéndole al estudiante establecer comunicación con sus
compañeros, al igual que la participación y el intercambio de conocimiento.
Ítems 9 ¿El docente fomenta el desarrollo de seminarios para que los
alumnos investigue en profundidad un tema para exponerlo?
Una mayoría significativa aplica los seminarios con el fin de despertar
en los estudiantes un espíritu investigativo en función a un tema cuya
finalidad sea exponerlo desde un punto de vista descriptivo y analítico
aportando nuevas ideas. Según Fuensanta (2000) el seminario tiene por
objeto la investigación o estudio intensivo de un tema o problema.
20%
5%
75%

Constatando lo expresado por los estudiantes, el proceso de
observación no acato la aplicación del seminario durante el tiempo en el que
se desarrollo la investigación, no obstante se considera los resultados que el
cuestionario arroja de acuerdo a las opiniones de los alumnos.
Ítems 10 ¿El docente desarrolla, a través de una proyección, un
tema específico para luego discutirlo en grupos o de manera individual?
Los docentes en su mayoría desarrollan los procesos de la proyección
con el fin de tratar un tema en específico cuyo propósito es la posterior
5%
25%
70%

discusión tomando en cuenta las perspectivas individuales, tomando en
cuenta los grandes avances que han tenido las tecnologías en el contexto
escolar revolucionando las aulas y las actividades escolares siendo de
ventajosa utilidad. Acedo (2000) plantea que el video crea un arco de
referencia para quienes lo manipulan, facilitando un proceso de aprendizaje
desde una perspectiva más real.
Sin embargo en el proceso de observación no se visualizo la aplicación
de ninguna proyección durante el tiempo de estudio de esta investigación.
Ítems 11¿El docente pone en contacto directo con un problema real, a
través de trabajos de campo, para que realice las actividades
Correspondientes?

Una considerable parte de la población de estudio, asegura que el
docente realiza trabajos de campo con el fin de ponerlos en contacto directo
con la realidad. Dándoles la oportunidad de realizar actividades
correspondientes, permitiendo dar aportes para así encontrar posibles
5%
15% 15%
65%

soluciones, por esta razón Sánchez (2002) considera que el trabajo de
campo es una estrategia didáctica que permite vivenciar los diferentes
fenómenos a través del contacto directo con el ambiente donde se
desenvuelven.
Dichos procesos tampoco se notaron durante la fase de observación
que se desarrollo en la investigación.
Ítems 12¿El docente realiza con sus alumnos visitas dirigidas a sitios de
interés, para fomentar el diálogo y aclarar dudas sobre lo observado?
Los docentes realizan visitas a sitios de interés para fomentar el dialogo
y aclarar las dudas sobre las situaciones observadas; esto según los
resultados arrojados por el cuestionario aplicado a los estudiantes. Este tipo
25%
5%
15%
55%

de actividades les permite planificar y ejecutar fuera del aula, además ayuda
a consolidar los estudiantes documentados, para luego fomentar el dialogo
sobre lo aprendido para hacer juicios y establecer conclusiones. Esta técnica
permite establecer conclusiones para luego realizar una descripción de la
realidad. Sánchez (2000).
Evidentemente los resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a
los estudiantes, determinan que los estudiantes utilizan estrategias
magistrales también llamadas tradicionales y/o convencionales donde se
requiere la intervención del docente. Por esta razón en conveniente que se
adopte una nueva postura que se considere activista tanto para el estudiante
como el instructor de la asignatura.
Las estrategias son los diferentes procedimientos que se utilizan de
forma flexible, para la mayor cantidad y calidad del aprendizaje significativo
con la finalidad de prestar ayuda pedagógica basada en el constructivismo
partiendo de las necesidades de los estudiantes. Es por esta razón que se
cree necesario destacar la importancia que el docente debe darle a las
mismas, ya que propicia el aprendizaje de sus estudiantes y de esta manera
garantiza el proceso. Hijo pienso que estos párrafos que están aquí suenan a
conclusiones también porque los redactas en función a objetivos, revisa eso
bien, a menos que constituya análisis interpretativo que es válido. Chequea
bien
En lo que concierte a la interpretación de los resultados partiendo del
segundo objetivo en cuanto a determinar las características evolutivas de los
estudiantes, en relación con las estrategias lúdicas tomadas en cuenta por el
docente en los alumnos de 9no grado analizado a través de los indicadores.
Se observó que los docentes utilizan las estrategias lúdicas aunque no
frecuentemente. Por otro lado los docentes malinterpretan las actividades
lúdicas con prácticas de laboratorio, así mismo hubo docentes que

manifestaron no aplicar juegos debido a que desconocen método o
estrategia.
En este sentido es preciso mencionar la teoría de Palacino (2007) quien
dictamina el juego, es en realidad un “asunto serio” en la educación para la
ciencia. Lleva al desarrollo de habilidades de observación y experimentación
y a la comprobación de ideas; ofrece la oportunidad de descubrir por uno
mismo la belleza de la naturaleza.
Estos resultados permiten afirmar la necesidad de que se incorporen
estrategias lúdicas para dar una mejor respuesta al proceso de enseñanza
aprendizaje puesto que es una herramienta que puede ser fácilmente
utilizada para que se capten los contenidos de forma concreta ayudando no
solo al docente sino al estudiante.
No obstante, el tercer objetivo de la investigación sobre realizar un
nuevo diseño lúdico pedagógico para la enseñanza de la química en los
estudiantes de tercer año, favorece al docente al aplicar nuevas estrategias
que motiven y capten la atención del estudiante hacia la química. A la vez
que les permite dejar de lado en gran parte el esquema tradicional donde el
docente dirige y controla la clase, señalando al estudiante como un sujeto
pasivo poco creativo y participativo, imitador mecánico de los conocimientos
comunicados por el docente, pero con pocas herramientas o herramientas
cognitivas útiles para enfrentar las nuevas vivencias de aprendizaje
transferibles a diferentes situaciones de su entorno.
Para cerrar con la interpretación de los resultados arrojados partiendo
de los objetivos planteados en esta investigación, se llega al tercer objetivo
donde se describe el impacto lúdico-pedagógico para la enseñanza de la
química. Esta visión se pudo conocer en la aplicación posterior a la
observación de diferentes técnicas lúdicas en la población de estudio,
considerando un gran avance y proceso participativo de estudiantes y

docentes con la finalidad de fomentar al mejor desarrollo de sus clases. A
esto Villarroel y Otros (2004) consideran que la lúdica tiene como propósito
proponer y utilizarla como estrategia para resolver retos que suelen
presentarse en ámbitos escolares con los cuales están familiarizados los
participantes del juego.
Los formatos de instrumento van para anexos, aquí no van
1. ¿Piensa que es necesario reflexionar sobre el cambio de
conducta que desea alcanzar de sus estudiantes?
2. ¿Considera que el ambiente influye en el aprendizaje de sus
estudiantes?
3. ¿Cree que deban tomarse en cuenta las actitudes del o la
estudiante para seleccionar las actividades al momento de
planificar una actividad en el aula?
4. ¿Considera adecuado aplicar estrategias que favorecen la
formación de equipos de trabajo?
5. ¿Cree que la aplicabilidad de estrategias, contribuyan con el
trabajo autónomo del o la estudiante?
6. ¿Considera que se deban hacer observaciones sistemáticas de
opiniones y de las actuaciones en las actividades individuales y
grupales en el aula de clases?
7. ¿Cree que se deban adecuar estrategias que promuevan en los
y las estudiantes la interacción con sus compañeros?
8. ¿Piensa que se deban realizar actividades relacionadas con la
enseñanza de la química?
9. ¿Considera que deben mejorar los escenarios para la
enseñanza de la química que se le ofrece al estudiantado?
10. ¿Cree que la utilización de LA LÚDICA (juegos) en la Química
le puede ayudar a usted como docente?
11. ¿Al aplicar actividades lúdicas en su clase de Química,
observa, en sus estudiantes dificultad para reconocer que
cometen errores?
12.¿Sus alumnos manifiestan confianza para solicitarle la
realización de actividades lúdicas?
DA
NANDA
ED

Habiendo obtenido los resultados por parte de los estudiantes, se
procedió a aplicar una entrevista a los docentes con la finalidad de obtener
su perspectiva de acuerdo a la temática de estudio y realizando un análisis
de respuestas se arroja la presente interpretación tomando en cuenta no solo
la visión del docente sino lo observado por el investigador.
Ambos docentes coincidieron que uno de los propósitos centrados en la
formación que reciben los estudiantes en la institución es desarrollar el gusto
y el habito para el estudio en este sentido se espera que la motivación de los
estudiantes se centre en lo placentero que resulta el adquirir conocimientos
validos que les permita no solo comprender sino desarrollar en la
cotidianidad. Además sustentan que el logro del aprendizaje significativo esta
condicionado no solo por factores de orden intelectual sino que requiere
como condición básica una disposición o voluntad de aprender.
En los dos casos y de acuerdo a lo observado toman en cuesta las
ganas de aprender, el interés y la motivación del estudiante, aunque ésta
motivación podría no solo estar a responsabilidad del estudiante. Por lo tanto
Díaz(2000), dispone que el contexto escolar la motivación del estudiante
permite explicar la medida en la que los alumnos dedican su atención y
esfuerzos en determinados asuntos que pueden ser o no ser o no lo que
esperan sus docentes. Pero que en todo caso se relacionan con sus
experiencias subjetivas, disposición y razones para involucrarse en
actividades académicas.
En lo que respecta al ambiente los docentes manifestaron que las
condiciones del ambiente son aceptables pero con muy poco espacio mucho
ruido y el aula es pequeña, por lo que aseguran se deban mejorar los
escenarios dentro de las instituciones para la mejor aplicación de los
procesos naturales de las ciencias como la química. Mas sin embargo no

dejan de lado el optar las estrategias convencionales para abordar los temas
que por falta de espacios puedan llevarse a la práctica.
A esto Díaz, lo conceptualiza como climas de aula relacionados con la
atmosfera o caracteres distintos de un grupo humano. Llegando entonces a
la conclusión de que la interacción entre las necesidades individuales y las
condiciones socio ambientales del aula son factores claves para la
explicación de la motivación para el docente.
En lo que respecta a la utilización de la lúdica los dos profesores
aseguran tener conocimiento de estas estrategias pero aplicar las de modelo
convencional o tradicional por no poseer las habilidades de dominio de las
mismas, aun cuando aseguran que los estudiantes en ciertas oportunidades
solicitan la realización de estas actividades.
A esta posición se cita a Oropesa (2000), quien manifiesta que el
juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias
diferentes para operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo espontáneo,
en un mundo donde la mayoría de las cosas está reglamentada.
Tomando en cuenta las características evolutivas de los estudiantes
según las respuestas emitidas por el docente en cuanto a si los estudiantes
muestran o desarrollan dificultad para reconocer que cometen errores, las
mismas son poco fiables ya que en todo sentido las dudas no representan un
problema en el conocimiento sino una puerta a descubrir algo desconocido.
Por ello se cita a Papalia y Colaboradores (2001), quienes plantean que
los adolescentes poseen dificultades sobre situaciones sencillas como ir aun
centro comercial o salir aun centro de computación a estudiar con un amigo,
por lo tanto es de naturaleza mostrar esta dificultad en las clases.
Por todo lo antes expuesto, se determina en relación a la lúdica que el
docente no aplica a plenitud esta estrategia, por desconocimiento del

docente y poca consideración de los juegos por parte de los estudiantes, ya
que le docente manifiesta que los estudiantes no tienen el habito de trabajar
con juegos, lo que lleva a pensar que las demás áreas poseen también un
bajo nivel de aplicación de juegos en sus procesos de instrucción.
Sin embargo, se pudo notar que aun cuando los alumnos solicitan la
realización de actividades lúdicas, lo hacen con mayor frecuencia cuando el
contenido que desarrollan les es agradable.
Ahora bien, es importante destacar que el éxito de la actividad lúdica es
exaltado por quien la realiza y se lleva acabo de manera espontánea,
voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas, aun cuando
las reglas las plantea el docente las mismas pertenecen única y
exclusivamente al juego.
La amenidad de las clases es un objetivo docente.” La actividad lúdica
es atractiva y motivadora para algunos estudiantes , capta la atención de los
alumnos hacia la materia. Los juegos didácticos o lúdicos educativos son
aquéllos incluidos en el programa de la asignatura en lo que se presenta un
contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específicos,
con la finalidad lúdico-educativos recalcar que se pueda simular en el aula
una situación real que precise de los conocimientos de los alumnos para
llevarlos a cabo.
Así mismo, se puede evidenciar en relación con las características
evolutivas de los estudiantes, que el docente expresa que éstos manifiestan
confianza para solicitarle realizar actividades lúdicas pero cuando el
contenido es agradable. Tal cual lo refiere Feldman (2002) la etapa identidad
tiene una característica primordial: una disminución en la confiabilidad de los
adultos como fuente de información y un viraje hacia el grupo de pares
(compañeros), como fuente de juicios sociales.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Con base en los objetivos de la presente investigación y análisis
presentado se incluye:
Aquí debes mencionar en relación a cada objetivo especifico que persiguiste,
como lo tienes arriba que te sombree amarillo. Revisa bien, las conclusiones
se redactan en función a los objetivos que tiene la investigación y dan
respuesta a ellos
-Se determinó que la identificación de las diferentes estrategias aplicadas en
el área de la química por los docentes de tercer año de la Unidad Educativa
24 de Julio es de total importancia ya que busca un modelo de enseñanza
basado en el constructivismo que se ha ido desplegando a lo largo de estas
páginas , es una experiencia que abre nuevas posibilidades de lograr una
mayor efectividad en la consecución de los objetivos de enseñanza y de
aprendizaje que se ha planteado la cátedra de Química.
- Tomando en cuenta las estrategias docentes, fue notorio observar que la
estrategia de enseñanza más utilizada es la exposición, hacen poco uso del
laboratorio para realizar actividades prácticas sencillas puesto que no
cuentan con dotación del mismo. Predomina el uso de la pizarra, marcador y
guías de ejercicios para facilitar contenidos.
- Considerando la relación con el docente, se determinó que algunos
desconocen las estrategias lúdicas como un recurso para la enseñanza de la
Química, dicha experiencia ha desafiado la sabiduría, la capacidad y la
creatividad de la comunidad constituida por los docentes y los alumnos que
han cursado la asignatura durante estos últimos año así como también una
desactualización en el que hacer pedagógico y una fuerte disposición para

participar en talleres de actualización docente desde la perspectiva del juego
didáctico y de los nuevos paradigmas educativos.
- En relación con la aplicación de los juegos didácticos, se evidencia que los
docentes muy poco ponen en práctica esta estrategia en el salón de clases,
dado que no posen o dicen no poseer las habilidades de dominio del mismo.
Así como también que algunos mal interpretan los juegos didácticos con la
realización de prácticas de laboratorio.
- Se pudo notar una baja frecuencia en cuanto al uso de actividades lúdicas
en la clase de Química; pero los docentes que la practican que son pocos
toman en cuenta las características evolutivas del alumno.
- Los juegos se elaboraron llevando una secuencia en función a los objetivos
del programa que se perseguían alcanzar, y tomando en cuenta la
aceptación del docente para presentar los mismos durante sus horas de
clase.
- Diseñar y por ende integrar las nuevas propuestas basadas en las
exigencias tanto académicas como sociales.
RECOMENDACIONES
Una vez finalizada esta investigación se recomienda lo siguiente:
- Fomentar la aplicación de la química partiendo del compromiso, pro
actividad y creatividad de los docentes de química.
- Propiciar la movilización del razonamiento del estudiante al observar y
comparar las situaciones iniciales con los cambios ocurridos logrando

satisfacer las necesidades de contacto y comunicación, para lograr
constituir una oportunidad para su motivación.
- Promover la organización de trabajo en grupo para reforzar la calidad
del conocimiento del estudiante
- Dar importancia a la hora de seleccionar y elaborar estrategias de la
experiencia cotidiana y del trabajo experimental.
- Elaborar guías de prácticas que contengan pasos básicos de
estrategias de aprendizajes en el área de Química para el fomento del
desarrollo de la institución, adaptación a las tendencias innovadoras
por parte de los estudiantes y el beneficio positivo al docente.
- Se recomienda el uso de los juegos de acuerdo a la propuesta que se
plantea.

LA PROPUESTA
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INTEGRACIÓN
DE LA LÚDICA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
LA QUÍMICA.
La idea central de esta propuesta es lograr integrar el juego en la clase
de Química, como un mecanismo de motivación que por su propia naturaleza
haría posible en los estudiantes el deseo y la necesidad de aprender reglas,
terminología, simbología, en fin, el lenguaje químico que los estudiantes
habrán de vivenciar a través del juego.
Considerando que los juegos en el aprendizaje son una consecuencia
de las libres y espontáneas formas de interacción, el juego educativo
conlleva un propósito definido y contribuye con el desarrollo del estudiante.
Por lo tanto, son recursos utilizados durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje con el propósito de ayudarlos a desarrollar el conocimiento que
necesitan para conectarse de manera significativa con los desafíos que
encuentran en la escuela y adaptarlos a un largo plazo.
1.Objetivos de la propuesta

• Adaptar la estrategia lúdica para el proceso de aprendizaje de la
Química.
• Socializar la importancia del trabajo cooperativo en el aula.
• Reconocer la actuación, habilidades y capacidad responsable de los
estudiantes dentro de los espacios para el aprendizaje.
• Reforzar el aprendizaje de los contenidos químicos que viven los
estudiantes de tercer año con la finalidad de que logren adaptarlos
con facilidad en un futuro.
• Explorar en los docentes cambios metodológicos, que favorezcan la
enseñanza de los contenidos de la Química.
2.Consideraciones Generales de la Propuesta
De acuerdo con Oropesa (2000), el juego provee de nuevas formas
para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre ésta.
Favorece un espacio para lo espontáneo, en un mundo donde la mayoría de
las cosas está reglamentada.
La propuesta que se muestra a continuación es de categoría
motivadora, involucra de manera directa a los estudiantes y docentes,
ayudando al abordaje de contenidos complejos, presentados en el programa
de Química.
El propósito de la utilización de la lúdica, según Villarroel y otros (2004),
es proponer y utilizarlo como estrategia para resolver retos que suelen
presentarse en ámbitos escolares con los cuales están familiarizados los
participantes del juego.

Tomando en cuenta estas aportaciones se pueden consolidar las
siguientes consideraciones de acuerdo a la propuesta que se plantea:
• Permite aplicar estratégicamente actividades en el presente, a la vez
que puede orientarse hacia escenarios futuros.
• Promueve el conocimiento de las relaciones es decir Docente-Alumno
• Rompe los roles tradicionales profesor / alumno, que se han mantenido
imperantes durante años.
• Estimula los hallazgos personales y grupales de nuevas habilidades.
• Incentiva a los participantes a indagar en pro de soluciones
alternativas.
• Plantea situaciones que requieren de enfoques interdisciplinarios.
• Ayuda a las personas a situarse en el lugar de otros, en este caso
integrar al docente a la manera de aprender de los estudiantes.
3.Ventajas de la Propuesta
Las principales ventajas de la presente propuesta se lograron estipular
de acuerdo a la teoría de Oropeza (2000), donde se habla de romper el
formalismo. De esta manera se puede decir estas ventajas son:
•Se aumenta considerablemente el interés de los estudiantes y su
motivación por aprender Química.

•Da paso a poder comprobar el nivel de conocimientos alcanzados por
los estudiantes, éstos rectifican las acciones erróneas y señalan las
correctas regidos por las normas que el juego propone.
•Lograr el colectivismo a la hora del juego.
•Desarrolla habilidades generalizadas y capacidades en el orden
práctico.
•Profundiza los hábitos de estudio, al sentir mayor interés por dar
solución correcta a los problemas planteados para ser un ganador
•Mejora el índice de asistencia y puntualidad a clases, por la motivación
que se despierta en el estudiante.
•Lograr responsabilidad y compromiso con los resultados del juego, el
colectivo, lo que eleva el estudio individual.
4.Estructura Metodológica
La presente estructura metodológica es una adopción de lo que Stovich
considera como un diseño que se proporciona para crear actividades para el
aprendizaje completamente planificadas dando firmeza a una serie de reglas
para el jugador y los criterios de finalización para determinar los ganadores,
adaptándola así a una variedad de contenidos y objetivos.
Según el autor citado los juegos se descomponen en estructura y
contenido quedando representado de la siguiente manera
Estructura Contenido

Se descarga el juego de su contenido, para mostrar su estructura
subyacente, la cual se analiza y define claramente, para llegar a ser una
“estructura adaptable”. El docente introduce el contenido; con sus objetivos
previamente especificados y carga de dicho juego la estructura original,
creando un nuevo juego, relevante desde el punto de vista instrucciónal, para
el grupo de estudiantes para quienes se diseña.
5.Aplicación de la Propuesta
La presente propuesta a la cual se le considera un “Juego de Reglas”
según las definiciones de Jean Piaget quien los cataloga como estructurados
por normas en órdenes explicitas que pueden ser comunicadas de manera
exacta y objetiva y que, por tanto, pueden enseñarse y aprenderse, todos
ellos requieren conocer, respeto y someterse a la regla; se desarrolla en tres
faces:
Primera Fase.
• El docente comunica a los estudiantes los objetivos de la didáctica a
aplicar.
• Se socializan las reglas del juego.
• Se organizan los grupos que amerite la actividad.
• Se toma en cuenta el carácter de participación voluntaria
Juego

• Se habilita el espacio donde se desea aplicar.
Segunda fase.
• Se aplica el juego a los estudiantes donde el docente debe integrarse
de igual forma.
• Se toman en cuenta la participación, aceptación y el manejo de
habilidades.
• Se reconoce el trabajo de cada uno felicitando a todos los participantes.
Tercera Fase.
• Se formulan las preguntas respectivas a los grupos, considerando las
interpretaciones de vivencias adquiridas.
• Se aclaran las dudas tomando en cuenta la pizarra.
• Se toman en cuenta las sugerencias de los estudiantes para futuras
actividades.
Juego: Laberinto Químico
1.¿Cómo se juega?
-Se adapta el salón considerando un espacio amplio.
-Se ubican 2 grupos con nombres específicos Ej.: Los Atómicos, Los
Moles, entre otros.

-El docente y/o estudiante tendrá en su poder la cartilla de datos para
el grupo (a) y el grupo (b).
-El estudiante elegido por su grupo deberá dar inicio al juego entrando
en la zona de partida.
-Debe conseguir el elemento de la tabla periódica de acuerdo a las
características que le señale la cartilla en un tiempo no mayor a 1
minuto.
-La cartilla dirá que extremidades deberá mover para señalar el
elemento. Ej. Pie Izquierdo, Mano Derecha.
-No se pueden agredir los dos estudiantes que desean salir del
laberinto.
-El juego finaliza una vez uno de los dos participantes logre llegar a la
meta o en su efecto al cuadro de plata.
2.¿Cuántos Participantes?
1 por cada Equipo
3.¿Para Que Contenido?

Para los elementos de la tabla periódica.
4.¿Dónde se Juega?
En el aula de clases (NO APLICAR EN LABORATORIOS)
5.¿Para que se juega?
Para despertar en los estudiantes las habilidades mentales y consolidar
un aprendizaje significativo a largo plazo.
Diseño del juego

Cartilla de pasos participante (1)
CARACTERÍSTICAS DE PASOS RESPUESTA
1. Fabricación de acero inoxidable, elaborar resistencias
eléctricas.( Pie derecho)
Níquel
2. Se utiliza en la construcción de vivienda e industria.(mano
Izquierda)
Hierro
3. Fabricación de monedas y joyas.(Pie izquierdo) Oro
4.Simbolo Químico es Be (Mano Izquierda) Berilio
5. Gris, blanco, maleable, poco dúctil, mal conductor eléctrico
y térmico.(mano derecha)
Plomo
6. Posee color gris oscuro, es muy duro. Químicamente es
muy poco activo.( Pie Derecho)
Silicio
7. Conductor de la electricidad, cuando se expone a la luz
(Mano Izquierdo)
Selenio

8. Es sólido, de color amarillo limón, insípido e inodoro su
símbolo químico es la S (Pie derecho)
Azufre
9. Su símbolo es la N.(pie izquierdo) Nitrógeno
10. Se utiliza en metalúrgica por su carácter reductor(mano
derecha)
Hidrogeno
11. Para de fabricación de termómetros.(pie derecho) Mercurio
12. Símbolo K Metal de color blanco y blando. Pierde
rápidamente su brillo (pie izquierdo)
Potasio
13. Es un gas incoloro, inodoro e insípido. Poco soluble en
agua
Oxigeno
14. símbolo (Ag) Acuñación, monedas, vajillas, joyas y
diferentes adornos.
Plata
Cartilla de pasos participante (2)
CARACTERÍSTICAS DE PASOS RESPUESTA
1. Se quema en el aire, despidiendo una flama azul,
reacciona con halógenos puro no con azufre.( Pie derecho)
Teluro
2. Se emplea en la industria fotográfica para fabricar placas y
papeles sensibles, en la industria de los colorantes orgánicos
(mano Izquierda)
Yodo
3. Se emplea en terapéutica como antirraquíticos y también
para combatir ciertas enfermedades nerviosas.(Pie izquierdo)
Calcio
4.Simbolo Ar t muy poco usado No es usado (Mano
Izquierda)
Arsénico
5.Simbolo (Cu) usado en la fabricación de monedas en forma
de aleaciones con el níquel y el aluminio.(mano derecha)
Cobre
6. Es un líquido de color rojo pardo oscuro, muy denso de
olor muy irritante..( Pie Derecho)
Bromo
7. Entra en la composición química de la mayoría de las
sales (Mano Izquierdo)
Sodio
8. Su símbolo químico es Ti(Pie derecho) Titanio

9. Fabricación de instrumentos para cortar láminas delgadas.
(pie izquierdo)
Nitrógeno
10. Se utiliza en metalúrgica por su carácter reductor(mano
derecha)
Hidrogeno
11. Para de fabricación de termómetros.(pie derecho) Mercurio
12. Símbolo K Metal de color blanco y blando. Pierde
rápidamente su brillo (pie izquierdo)
Potasio
13. Es un gas incoloro, inodoro e insípido. Poco soluble en
agua
Oxigeno
14. símbolo (Ag) Acuñación, monedas, vajillas, joyas y
diferentes adornos.
Plata
BIBLIOGRAFÍA
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Lisandro Alvarado. Lara. Venezuela.
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la actitud, la atracción y las calificaciones obtenidas. Trabajo no
publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto
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• Villarreal, S., Barojas, J. y Pérez, J. (2004). Los juegos didácticos
como factores de desarrollo de comunidades de aprendizaje.
Universidad Nacional Autónoma de México.

ANEXO A
INSTRUMENTO DE VALIDACION Y
TABLA DE VALIDEZ DISCRIMINANTE

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
“RAFAEL MARÍA BARALT”
VICERRECTORADO ACADEMICO
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN
CÁTEDRA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA II
PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INTEGRACIÓN DE
LA LÚDICA AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
QUÍMICA
INSTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO
DISEÑADO:
JOSE MIRANDA
C.I V- 20855291
ASESORADO POR:
PROF. JOCELYNE VALBUENA
C.I V 11.887.021
Bachaquero, Febrero 2015

BACHAQUERO, Abril 2015
Profesora JOCELYNE VALBUENA
Presente.-
Por medio de la presente hago llegar a usted este instrumento que tiene
como objetivo recolectar información apropiada y confiable para satisfacer
los requerimientos de la Investigación titulada: PROPUESTA DE
FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INTEGRACIÓN DE LA LÚDICA AL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA.
Desde este punto de vista, se agradece su valiosa colaboración en la
validación del contenido de los presentes instrumentos de medición, con
respecto a su pertinencia con los objetivos, las variables de estudio, las
dimensiones, subdimensiones, indicadores, preguntas y redacción.
Solicitándole además que registre complementariamente cualquier
observación que usted considere a bien realizar.
Atentamente;
______________________________
José Miranda
CI V-20855291

IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO.
NOMBRES: __________________________________________________
APELLIDOS: __________________________________________________
TITULO DE PRE-GRADO:________________________________________
_____________________________________________________________
INSTITUCIÓN Y AÑO DONDE SE GRADUÓ: ________________________
TITULO (MENCIÓN) DE POST- GRADO: ____________________________
INSTITUCIÓN DONDE LOS REALIZÓ: ______________________________

JUICIOS DEL EXPERTO.
A.- En líneas generales, ¿Considera que los indicadores de la validación
están inmersos en su contexto teórico de forma?
Suficiente
Medianamente Suficiente
Insuficiente
B.- ¿Considera que los reactivos de los instrumentos mide los indicadores
seleccionados para las variables que se consideran en la investigación?
Suficiente
Insuficiente
C.- Los instrumentos diseñados miden las variables de forma:
Suficiente
Insuficiente
D.- ¿Los instrumentos diseñados son?
Válido
No Válidos
Observaciones del experto:

CONSTANCIA DE JUICIO DEL EXPERTO.
Yo, _______________________________, titular de la cedula de identidad
Nro.___________________ Certifico que realice el día ____________, el
juicio de experto a los instrumentos, diseñados por NOMBRE Y APELLIDO,
titular de la cedula de identidad N° V- , en la investigación titulada:
NOMBRE DE SU PROYECTO
____________________________________________________
Firma del Experto
Cedula:
_________________________

ANEXO B
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS

ENTREVISTA ESTRUCTURADA
El presente instrumento forma parte del trabajo final de la Cátedra
Investigación Educativa I y II de los estudiantes de Biología y Química de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, (UNERMB). A través
del mismo se pretende medir la INTEGRACIÓN DE LA LÚDICA AL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA, con la
finalidad de realizar un análisis de la información recabada y poder
determinar cómo se presenta y manifiesta la variable antes mencionada.
Instrucciones:
• Lea cuidadosamente cada una de las preguntas que se presentan
en el siguiente cuestionario.
• Marque con una “X” en las columnas de la derecha de acuerdo a
su apreciación, recuerde que debe marcar una sola “X” en cada
pregunta.
Se le agradece su valiosa colaboración en el sentido de responder
cada pregunta del cuestionario con precisión y sinceridad. Su identificación
personal no es necesaria ya que los resultados serán procesados
confidencialmente.
Muchas gracias por su cordialidad.

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