La mediacion-pedagogica

4 CURSO[
DOCENTES
La mediación pedagógica
Lo que todo docente
debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educación
Santillana
úmtijO~fM~

!
j
Presentación
En la actualidad. las propuestas educativas de capacitación permanente exigen
ser revisadas. La educación enfrenta el desaño de responder de una manera innova-
dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
cultura del aprendIzaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caractenzada so-
licita. entre otras cosas. construIr un nuevo concepto en tomo a la capacitación y la
formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-
vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión
sobre sus prácticas pedagógicas.
En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y
maestros, el Curso paro docentes propone una serie de temas pedagógicos para me·
jorar su desempeño.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do·
centes, entre otros propósrtos:
• Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza.
comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
• Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
• Analicen las srtuaciones de enseñanza en función de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
• Conozcan los dIferentes tIpOS y funCIones de evaluación educativa.
• Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.
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Presentación
Mediación
Síndrome de privación cultural
Fundamentos de la mediación
Valores básicos en la mediación
Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)
Características del PEI (programa de enriquecimiento instrumental)
Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto de vista del mediador
Criterios de la mediación
Mapa cognitivo
Funciones del mediador en la interacción del aprendizaje mediado
Elementos integradores de la relación educativa
Perfil del mediador
Perfil del mediador en el PEI, según R Feuerstein
Cuestionario sobre el perfil didáctico del mediador
índice
5
6
7
8
9
10
10
12
18
20
23
24
31
34
Criterios o referentes esenciales para una propuesta metodológica 36
Partes o elementos de la propuesta metodológica de interacción mediada 38
Estilo de interrogación 41
Las operaciones mentales 42
Criterios de mediación 47
Actividades 49
Planificación: Estrategias 50
Insight: Generalización y transfer de los aprendizajes 51
Evaluación 54
Cambio pedagógico: Del aprendizaje tradicional
al aprendizaje mediano 55

Mediación
LA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
La experiencia ha enseñado que el ritmo del aprendizaje crece en cantidad y
calidad cuando viene de la mano de buenos y expertos maestros mediadores. La vida
es una sucesión constante de cambios que se superan con la ayuda de los demás. La
mediación tiene como objetivo construir habilidades para lograr la plena autonomía
del individuo. Además. parte de un principio antropológico positivo: la creencia de la
potenciación y perfectibilidad de todo ser humano. La genética no ha dicho su última
palabra. La fuerza de la mediación echa al traste todos los determinismos en el campo
del desarrollo de la persona. De ahí que hemos de entenderla como una posición
humanizadora, positiva. constructiva y potenciadora en el complejo mundo de la edu-
cación En la base de este constructo dinámico. se halla el concepto de desarrollo po-
tencial de Vygotski (1995: 134).
Feuerstein plantea dos modos fundamentales de aprender:
a. La exposición directa a los estímulos externos
b. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
Los factores distantes que condicionan el aprendizaje se pueden controlar; al
contrario de los próximos que. a partir de la EAM, determinan el nivel de modiflcabi-
lidad del sujeto.
Las causas más importantes de la falta de mediación o de transmisión cultural
provienen de la discontinuidad producida en el cuadro del grupo cultural que aban-
dona su propia identidad. La privación cultural alude a la carencia de adultos que
realicen la transmisión cultural y de valores referentes en los que se desarrollan las
personas. Por otra parte, y con marcadas características socioculturales, la pobreza
llega a ser el muro infranqueable que excluye y crea la marginalidad total. La falta de
mediación a nivel familiar provoca las diferencias cognitivas que afectan al desalTollo
de las funciones cognitivas y no intelectivas. (Cuadro 1)
desarrollo
socioafectivo
autoestima-éxito
conocimientos
conceptos
autodescubrimiento
autoconstrucción
de los aprendizajes
metacognición
desarrollo
de capacidades
funciones. operaciones
y estrategias
Mediación
principios de vida
valores. actitudes
y normas
motivación
intrínseca
significados
cuestiones
eficiencia cognitiva
rapidez. eficacia y seguridad
ahorro de energía y tiempo
•

•
Expenencia de
aprendizaje mediado
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
La falta de EAM (experiencia de aprendizaje mediado) se revela como un sín-
drome de privación cultural. La mayor parte de los problemas de retraso, fracaso es-
colar y deficiencias en el desarrollo cognitivo. tiene raíz en la carencia de mediación en
los momentos cruciales del crecimiento de la persona. Así pues, se puede definir la
EAM como «una cualidad de la interacción ser humano-entomo que resulta de los
cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone
entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organi-
za y planifica los estímulos, variando su amplrtud. frecuencia e intensidad, y los trans-
forma en poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al
azar [...]» (Feuerste;n, R; 1996: 38).
Su puede deducir que cuanto más tiempo un sujeto se ha beneficiado de la
EAM, está en más condiciones de aprender durante su exposición directa al mundo
que le rodea y está mejor equipado para percibir los estímulos del ambiente. La EAM
da al educando un conjunto de prerrequisitos del pensamiento para aprender eficaz-
mente las operaciones mentales. Con el afán de alcanzar el modelo, que el sujeto
constata a través de la enseñanza directa de estrategias. sus expenencias de éxito y
sus logros. llega a poseer un mayor nIvel de funcionamiento cognitIvo y metacognitivo
(Burón, J.; 1996: 127; Bemard,J.A; 1995: 58).
El tIPo de Interacción en la EAM, responsable de la formaCIón y desarrollo de la
modlficabilidad, se caracteriza básicamente por tres parámetros: intencionalidad. tras-
cendencia y sIgnificado. tres cualidades de las InteraCCIones mediadas presentes en
todas las culturas. La mediaCIón es la caracterítlca esencial de la Interacción y una
fuente de transmisión cultural significativa y afectiva. MedIar es orientar el pensamien-
to causal, establecer relaciones y adelantar los efectos de un acto. El mediador descu-
bre a otra persona el significado de su actividad. más allá de las necesidades inmedia-
tas, superando lo que tienen las experiencias de episódicas. La mediación provoca un
enriquecedor período de latencia entre el estímulo y la respuesta. En ese compás de
espera, el educando busca organizar su respuesta y descubre las finalidades y conse-
cuencias de su elección. (Cuadro 2)
«Capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras
y para responder a las fuentes de la estimulación».
(R Feuerste;n)
Carencia de mediación en etapas decisivas
del desarrollo
l. Carencia de cultura
• Conocimientos, valores y normas
2. Carencia de identidad cultural y experiencia de aprendizaje
mediado
• Estimulación poco organizada y elaborada
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3. Síndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva
• Funciones deficientes
• Pasividad de funcionamiento
• Estilo cognitivo episódico
• Falta de flexibilidad mental
• Falta de trascendenCIa en los actos
4. Efectos
• Dificultad lectora: percepción imprecisa
• Destrezas verbales deficientes
• Incapacidad de separar estímulos relevantes
• Falta de hábitos de trabajo y desorganización
• Dificultad de análisis y clasificación
• Vivencia del presente sin perspectivas
• Poca sensibilidad a lo intelectual y moral
• Bajas aspiraciones escolares
• Manipulable: bajo sentido critico
• Autorregulación baja del comportamiento
• Baja conducta exploratoria
• Carencia de sistema referencial cuttural
Cuadro 2
Fundamentos de la mediación
La mediación es un factor humanizador de transmiSión cultural. El ser humano
tiene como fuente de cambio la cultura y los medios de Información. El mediador se
interpone entre este y el estímulo o la información exterior. para interpretarla y valo-
rarla. Así, el estímulo cambia de significado y adquiere un valor concreto, creando en
el individuo actitudes críticas y flexibles. La explicación del mediador agranda el campo
de comprensión de un dato o experiencia y crea nuevas disposiciones en el organis-
mo y una constante alimentación informativa (feedback). Se trata de iluminar. desde
distintos puntos, un mismo objeto.
Charles Hadji ha buscado el fundamento de la mediación en la necesidad que se
tiene de los otros para ser uno mismo. La mediación es la acción de ser intermediarios
entre las personas y la realidad. Tanto pueden servir de intermedlanos las personas
como los procesos mediadores. La mediación educativa Integra tres elementos: el estu-
diante, el saber y el medio. El educador. y toda persona que facilita un desarrollo. es un
Intermediano entre el alumno y el saber. entre el alumno y el medio. y entre alumnos.
El educador mediador regula los aprendizaJes. favorece el progreso y lo evalúa:
además. proporciona una relaCión de ayuda facilitadora de aprendizajes. Su tarea esen-
Cial favorecer la organización del contexto en el que se desarrolla el sujeto (Hadji. Ch.
en: Avanzini. G.; 1992: 64).
El propiO mediador es el pnmer modificado. el más necesitado de «automodifi-
cación» para poder llegar al educando (Avanzini. G.; 1992: 133). La ausencia de media-
ción crea pnvación cultural y un subdesarrollo de las capacidades del individuo. La
EAM tiene. como consecuencia directa, la elevación del nivel de desarrollo potencial
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•

•
del educando. En este punto, hallan perfecta conexión las teorías de Vygotski y de
Feuerstein. Se debe resaltar la especial importancia de la mediación en la etapa infan-
til y básica. como prevención de subdesarrollos y disfunciones en los niños.
Valores básicos en la mediación
a. Acompañamiento y cercanía: El educando precisa un acompañamiento
diversificado durant e sus etapas de formación. El marco de la experiencia de
educación debe significar un ejercicio de responsabilidad intelectual para to-
dos los educadores. El tiempo de escolarización ha de convertirse en historia
gozosa en la vida, cimentada en los mejores valores y experiencias formativas.
b. Experiencias profundas de paz y alegría: En el ámbito educativo. se
deben propiciar. a los jóvenes, experiencias profundas de paz y alegría. Al filo
de este clima, es necesario insistir en aquellos elementos que constituyen el
encuentro o la relación profundamente humana: el afecto, la amistad y el diá-
logo confiado.
c. Importancia del afecto en las etapas de desarrollo intelectual:Emo-
ción y cognición se complementan. La conducta es un acto cognitivo-afectivo.
La afectividad determina, en muchos casos. la eficacia de la acción cognitiva del
aprendizaje y. a su vez, la cognición es un determinante de la naturaleza de las
emociones.
d. Estimulación de la autoestima: En la base de toda construcción de este
edificio vivo, maravilloso e irrepetible que es toda persona, está la autoestima.
Todo ser humano debe entrar y salir del umbral de su personalidad a partir de
su autoaceptación. El mediador debe desarrollar las potencialidades. estimular
la plena expansión de las capacidades y proyectarlas en el trampolín de la li·
bertad y la responsabilidad.
e. Clarificación y discernimiento de las experiencias:En la tarea media-
dora, el individuo aprende a ser él. a tomar conciencia, a enfrentarse crítica-
mente con la existencia. a buscar referentes y a analizar todo el panorama sin
perder de vista lo personal y los absolutos: verdad. bien, amor y eternidad,
frente a las relatividades contingentes.Todo alumno debe ejercitarse en la for-
mulación de preguntas y en saber contestarlas. Las preguntas no respondidas
hoy pueden ser los grandes problemas de mañana.
f. Enseñanza del mirar y la contemplación:Alguien dijo que la contem-
plación no consistía en mirar lo divino, sino en mirar al mundo con otros ojos,
los divinos. La realidad es lo que el ser humano es capaz de descubrir y pro-
yectar con su mirada, y a partir de esta perspectiva, ensanchar su capacidad de
asombro y admiración ante el misterio, el saber y la vida misma.
g. Dotación de las estrategias de aprendizaje al educando:Mediar. en el
campo educativo, permite dar al estudiante las estrategias y herramientas de
aprendizaje para la formación de sus habilidades cognitivas, para aprender a
aprender y para un desarrollo pleno de sus potencialidades. j
f
~
L-________________________________________~ ©

@
Experiencia del aprendizaje mediado (EAM)
El desarrollo estructural cognitivo es el producto de la interacción mediada. Su-
perada la fórmula conductista E-R, Feuerstein recoge de Piaget la fórmula del desarro-
llo cognitivo en función de la interacción entre estímulo-organismo-respuesta (S-O-R),
incorporando a esta la acción mediadora (H). que se interpone entre el estímulo y el
organismo, y entre este y la respuesta (S-H-O-H-R), Esta es una de las aportaciones
más señaladas de Feuerstein. Piaget reconoce el factor humano como un objeto entre
otros, sin embargo no toma en cuenta el valor mediador de la intervención humana
tan esencial para el desarrollo cognitivo del niño.
La EAM es un medio de interacción en el que los estímulos que llegan al sujeto
son transformados por un agente mediador. «El proceso medlacional, fructífero en sí
mismo, es una continua interfase entre la teoría y la práctica, la búsqueda y la orienta-
ción del escrutinio y la evaluación de la observación y la intervención» (Rand, Yen:
Feuerstein, R.; 1991: 71). Generalmente, esta función la realizan los padres, los herma-
nos y los educadores. Este mediador; movido por unas intenciones, una cultura y un
tono emocional, filtra. selecciona e interpreta los estímulos de la forma más apropiada.
Sabe cuándo presentarlos y escoge el moment o, el orden, la intensidad y la forma
adecuada.
En virtud de esta experiencia de aprendizaje mediado, el niño adquiere las con-
ductas apropiadas, los aprendizajes, operaciones mentales, estrategias. significados. etc..
que modifican constantemente su estructura cognitiva para responder de forma ade-
cuada a los estímulos intencionados del mediador. (Cuadro 3)
Modelo de experiencia de aprendizaje mediado (EAM)
Cuadro 3
El desarrollo cognitivo del niño no es solamente el resultado del proceso de modufaoón del organismo
humano ni tampoco del proceso de Interacción Independiente y autónomo con el mundo de los objetos, sino
que es la consecuencia de la mezda entre lo exposlo6n directo al mundo ylo que se ha Ilomado /0 experien-
cia mediado, por la cual la cultura se rronsmlte
Importante:
La actrtud que el
docente tenga hacia
sus alumnos y los
contenidos de
enseñanza. se
ref1eJará en la
act itud y desempe-
ño de su grupo.
•

•
En síntesis!
Los cuatro pilares
de la educación
consisten en
aprender a:
• Conocer
• Hacer
• Vivir juntos
• Ser
Características del PEI (programa de enriqueci-
miento Instrumental)
El PEI se basa en un marco teórico que tiene en cuenta la estructura de la inte~
ligencia y el desarrollo eficiente del educando. Además, exige una experiencia de
mediación. es decir. de aprendizaje significativo. de éxito y de motivación intrínseca
para el alumno. El PEI crea un proceso de constante interacción entre mediador y
educando para el logro de unos objetivos concretos.
Brevemente. se deben sintetizar los objetivos que propone el PEI. Feuerstein
básicamente enuncia un objetivo general: incrementar la capacidad del organismo
humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y las
experiencias, con el fin de prepararlo para el aprendizaje autónomo en las distintas
situaciones de la vida. A este ambicioso cambio estructural cognitivo, se llega a través
de estos subobjetivos:
l. Corregir las funciones cognitivas deficientes que caracterizan la estructura
cognitiva del individuo con carencia o privación cultural.
2.Adquirir conceptos básicos, vocabulario, operaciones mentales y saber proyec-
tar relaciones.
3. Producir la motivación intrínseca a través de la formación.
4. Estimular el pensamiento refiexivo y los procesos insight, como resultados de
la confrontación entre los éxitos y fracasos en las tareas del PE!.
5. Desarrollar la toma de conciencia, la autopercepción y la aceptación del indi-
viduo.
6. Cambiar la actitud del sujeto y desarrollar una conducta cognitiva autónoma
(Feuerstein, R.: 1980: 115),
Se puede afirmar que el PEI es un compendio metodológico rico, creativo y de
gran aportación a la educación curricular: Encaja perfectamente en las teorías psico-
pedagógicas cognitivistas y aporta un camino actualizador de las herramientas de los
educadores, para lograr una educación de calidad y una metodología coherente para
el aprendizaje en las aulas.
Todo método es un sendero de enorme importancia cuando se forman las ha-
bilidades básicas de los alumnos. El PEI es el camino para construir inteligencia y lograr
aprendizajes significativos. Feuerstein ha sido pragmático y ha podido expresar objeti-
vos y principios en un método concreto, unos materiales y un programa secuenciado,
al alcance de los educadores.
Objetivos de la EAM en el PEI desde el punto
de vista del mediador
El PEI va unido y se complementa con la EAM que se basa en la calidad de las
interacciones que se ofrecen al individuo durante su aplicación.

!JI MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Objetivo general
<<.Aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la
exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos
con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal».
El PEI no es un programa que enseña a leer o que aporta con determinados
contenidos escolares. En realidad, es un programa «vado de contenidos» curriculares
concretos. Su meta es crear los prerrequisitos del aprendizaje necesarios para que el
individuo aprenda todo lo que necesita. Crea en la persona un dispositivo mental y las
condiciones emocionales, afectivas y motivacionales que le permitan dominar 105 ele-
mentos que va aprender. Además, establece las disposiciones óptimas para conocer a
partir de la experiencia que el individuo tiene, ayudándolo a utilizarlas en situaciones
diferentes.
• Intenta que la persona supere toda percepción episódica o carencia de rela-
ciones entre la vida y las experiencias nuevas.
• Despierta la sensibilidad en el individuo de cualquier edad.
• Crea un estado de modiflcabilidad tanto cognitiva como emotiva y motivacio-
nal (extrínseca e intrínseca), por la exposición directa a las experiencias forma-
les y a la vida.
• Crea la capacidad y la necesidad de aprender.
Sistema de creencias de R. Feuerstein
Creencias de Feuerstein que dan firmeza al PEI:
• El ser humano es una criatura digna de alcanzar su plenitud humana y de reci-
bir todos los cuidados y mediación. Es el centro de la labor:
• Toda persona es susceptible de ser modificada con la ayuda de un mediador.
• La inteligencia puede crecer y desarrollarse.
• Se puede modifICar estructuralment e a la persona a través de una experiencia
de aprendizaje mediado.
• Todo aplicador del PEI debe creer en la modificalidad del individuo.
• Se puede contradecir todo determinismo genético. pues no hay nada en el ser
humano que esté definitivamente fijado.
• Se puede elevar el potencial de aprendizaje.
• La mediación es el camino imprescindible para la transmisión de valores.
• Se puede enseñar a pensar a través de una metodología que tiene en cuenta
criterios y leyes del aprendizaje: enseñanza de la metacognición, búsqueda de
estrategias. planificación de trabajo, alto nivel de abstracción, aplicación de los
aprendizajes a la vida. etc.
El PEI es una experiencia de aprendizaje significativo (Ausubel), primero para el
propio educador y segundo para 105 educandos. Constituye la forma cristalizada de la
mediación; es el modelo y el ritmo nuevo de la escuela.
Sistema de creencias de los profesores
El estudio sobre el profesor y su iniciación en la enseñanza es uno de los temas
más prolíficos en la investigación pedagógica. Los programas de iniciación tratan de es-
tablecer estrategias para reducir o reconducir el. denominado shock de realidad, debido
•

•
¡C6mote
va con el profe
de Ciencias?
Es un ex(elente
profe.~ preocupa
de que todos
~,
al fuerte impacto que se produce cuando el nuevo profesor se enfrenta al crudo mundo.
Se han elaborado diversos marcos te6ricos para analizar estos procesos:
a. Las etapas evolutivas de supervivencia personal, de enfoque de la enseñanza y
de preocupación por los alumnos, que experimenta el docente.
b. La etapa cognitiva-evolucionista, que explica los cambios del profesor en la
nueva forma de percibir el mundo.
c. La etapa de socialización o de interiorización del propio rol de profesor con la
adquisición de las estrategias propias de su función social (Marcelo, c.: 1992: 9-36).
El estudio de los profesores pasa por su autoconcepto. Este es uno de los tópicos
menos estudiados (Villa,A; I992). Aunque existen numerosos estudios sobre la eficacia
docente, no se la puede analizar sin tener en cuenta lo siguiente (según Bums):
I.Aspectos motivacionales del comportamiento de la clase.
2. Comportamientos del profesor y de los alumnos como reflejos de actitudes y
valores del entomo.
3. Enseñanza no como ciencia o actividad mecánica, sino como proceso de inte-
racción susceptible a muchas interpretaciones.
4.Alumno y profesor no como agent es pasivos de un sistema escolar; sino como
humanos con las mismas necesidades y condicionantes que se dan en el mun-
do exterior.
En una revisión de estudios, llevada a cabo por Combs. se concluyó que los bue-
nos profesores se distinguen claramente de los malos por las percepciones que tienen
de ellos los demás. El buen profesor genera sobre sí mismo y sobre los otros un con-
cepto positivo (Villa, A.: 1992: 86).
Criterios de la mediación
Los doce criterios de la mediación pedagógica son los enfoques de la interacción
educativa, es decir; las tonalidades con las que se expresa el acto mediador. Estos están
al servicio de toda la relación intencional que se adapta a las diferentes necesidades
de los alumnos. Ese calidoscopio de miradas se presenta siempre en el proceso me-
diador. pues la relación con cada alumno exige un enfoque distinto: al niño impulsivo
se le mide el autocontrol: al retraído se le ayuda a dar respuestas cortas y concretas;
al disperso se le estimula la concentración; etc.
Los tres primeros crit erios. la intencionalidad, la trascendencia y la significación,
presentes en todas las culturas, crean modificabilidad y flexibilidad, y capacftan para
enfrentar cambios. Los demás criterios de mediación no se hallan en todas las socie-
dades por eso crean la diversidad cultural. El docente mediador es orientador, guía y
preguntador. que traduce los problemas a interrogantes y enciende una luz cuando
hay oscuridad en el camino.
l . Mediación de intencionalidad y ,.ecip,.ocidad
Consiste en implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje. El mediador se-
lecciona y organiza la información para conseguir los objetivos: además, determina I!
ciertos cambios en la manera de procesar y operar la información. .!!
El mediador debe establecer metas, seleccionar objetivos y tratar de compartir 1L-______________________________________________________~ ©

!
¡
Icon el sujeto las intenciones del proceso educativo; esto lleva al niño a implicarse en
la expenenCla para alcanzar los logros. La mediaCión es una interacción intencio~
nada por ello. supone reciprocidad:enseñar y aprender como un mismo proceso.
La IntenClonalidad revela la conCiencia colectiva cultural de la que es transmisor el
mediador y solo se expresa y percibe en directo. Por esta razón, la máquina no puede
considerarse un mediador.
Se expresa Intención mediante la proximidad: la distanCia óptima de relación, la
cercanía y el despertar Interés. modificando los estados de alerta y explicando con un
vocabulario adecuado y accesible.
Se trata de implicar al sujeto en su aprendizaje. En la mediación, el estímulo no
es directo, SinO que está enriquecido por la intención, es declt'; por cómo se lo hace
llegar al destinatario. El tono de voz. el gesto, la expresividad. la repetición y la mirada
son algunos de los vehículos de intención que logran un triple cambio:
• Cambian el esttmulo para que el educando lo decodifique mejor, lo sienta y
lo valore.
o Cambian la atención y motivación del alumno para que lo aprendido sea
significativo para él.
o Cambian al propiO mediador. su hablar, mirar y gesticular, para que su mensaje
sea mejor comprendido.
2. Mediación de trascendencia
Es la calidad de la Interacción que va más allá de la necesidad Inmediata. Es la
mediación humanizante. InVita a pensar en las finalidades de los actos y agranda el
sistema de necesidades del alumno. al trascender el aquí y el ahora. Llega a lo más
lejano. general y abstracto. Es proyección y anticipación al futuro: se ve la Incidencia en
la vida: se adivina el porvenir.
El niño no necesita Integrar su corto pasado y es incapaz de captar las posibili-
dades del futuro. Para trascender. debe tener criterios de valor y seleccionar lo esen-
cial de los hechos: su necesidad y utilidad. su permanencia en el tiempo, su universali-
dad y sus componentes socioculturales. La madre que alimenta o viste a su hijo
piensa más allá de la sencillez de ese acto.Todo niño pede comprender la trascenden-
cia de aprender a leer o del trabaJo, pero esto es tarea del mediador.
La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una sene de actividades
del pasado con el futuro. para generalizar los comportamientos y necesidades. En el
ámbrto académico. esto exige que el mediador relacione los temas con otros puntos
y hechos pasados y futuros. Por ello, el profesor pone énfasis en los procesos que
subyacen en la actividad de la clase y. consCIentemente. señala su aplicaCión a otras
áreas de contenido (Lenguaje, Matemática, Sociales). a las expenencias de la vida real,
a las profesiones y a los valores de la vida (Pneto, M.: 1992: 37).
3. Mediación de significado
La mediación permrte sacar antenas receptoras de mensajes. Las situaciones de
pobreza y desamparo de algunos niños los llevan a carencias de mediación y privación
cultural. Hay niños sin motivación; no saben para qué leer ni para qué esforzarse. Lo
mismo que hay otros con barreras internas por.carencias afectivas o conflictos viven-
© '----
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'ie trata de Impilc '"
ti sUJe~o en J
pre dizaje
•

•
ciales. La mediación es urgente en algunas personas para descifrar significados y dar
claves de comprensión: la falta de mediación pondri'a en peligro los valores de conti-
nUidad de una cultura y. por extensión, de la humanidad.
Las situaciones de aprendizaje se deben presentar de forma interesante para el
sujeto. de manera que este se Involucre activa y emocionalmente en la tarea El signi-
ficado incluye tres requisitos: 1) despertar en el niño el interés por la tarea: 2) dialogar
con él acerca de la importancia que tiene; y 3) explicarle qué finalidad se persigue con
las actividades y la aplicación de las mismas (Ausubel. D. p.; 1968; Bruner. J.; 1972:
Feuerstein. R: 1978).
El significado es la energía de un estímulo. Con la mediación se llega a superar el
egocentrismo: se enseña a buscar significados a partir de un aprendizaje adaptado y
coherente con su saber, capacidad y posibilidades de aplicación. El educando debe
compartir el porqué. para analizar la importancia de lo que dice o hace y descubrir su
verdadero sentido.
Para que el alumno capte el significado de un estímulo. el mediador debe
presentárselo en estos términos:
• Despertar en él interés por lo que se le propone.
• Darle a conocer su importancia
• Mostrar la finalidad que se busca con la actividad y la aplicación de la misma.
4. Mediación del sentimiento de capacidad
Para sentirse competente y capaz. al niño se le deben mediar sus sentimientos y
autopercepciones. Debe descubrir lo que es capaz de hacer y superar la simple imita-
ción y plagio. por medio de la elaboración personal. El educando necesita tener una
autoimagen posrtiva y realista de sí mismo. en un clima de entusiasmo, y conciencia de
lo que puede realizar. Muchos niños se sienten saturados de fracaso, se creen incapa-
ces de aprender y se menosprecian.
El niño. antes de sentirse competente con relación a los demás. debe sentirse
competente respecto a s( mismo. Este sentimiento es el justo conoCimiento de sus ca-
pacidades: saber de lo que es capaz. la autolmagen positiva se refuerza con los logros.
Por eso. el niño necesita que se crea en él y él creer en sí mismo. Esta mediación tiene
dos fases: a) dar al niño la posibilidad del éxito y b) reconocer el éxito que logra
La motivación intrínseca es la energía Interna que se deriva del propio hallaz-
go de la satisfaCCIón que la tarea aporta. No tienen por qué eliminarse las demás fuentes
motivadoras que mantienen alerta el Interés por la tarea (Beltrán,J.; 1993: 83).
Para Feuerstein, la motivaCión Intrinseca es uno de los objetivos de la aplica-
ción del PEI. Esta tarea tiene dos enfoques: que el educando experimente la auto-
satisfacción por su competencia y por el significado social del éxito (Feuerstein, R:
1980: 117).
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LA HEDIACIÓN PEDAGÓGICA
5. Mediación de autocontrol y regulación de la conducta
«Un momento, déjame pensar) es el eslogan del PEI que frena la impulsividad
del niño en su aprendizaje del autocontroL Se analizan las decisiones, se buscan los
pros y contras, para evitar fallos. El alumno debe ejercitarse, desde su temprana edad.
en pensar cómo, por qué, cuándo y para qué actúa. Esta actitud va de la mano con la
corresponsabilidad de sus decIsiones, que implican a los demás.
El factor acentuado de Impulsividad que se da en toda conducta se debe a la tem·
poralidad de la visión. Cada estímulo exige una respuesta Inmediata: no se espera tener
toda la información, es Imposible re<oger todos los datos necesarios. antes de decidir.
Hay tareas atractivas que nos empujan a dar una respuesta inmediata e instintiva, por
sabidas o rutinarias que sean, Existen características cognitivas de las personas tempera-
mentales, pnmarias, que desconocen la trascendencia de sus actos rutinarios. La escasa
formación en la responsabilidad y ética social echa al traste un mínimo de autocontrol
que regule los actos, que a veces rozan o recortan las libertades de los demás.
La relación educativa
Cuadro 4
6. Mediación de participación activa y conducta compartida
Viene marcada por un clima de constante interacción entre profesor y alumnos,
y entre alumnos. El mediador debe situarse en el nivel de los educandos. La cercanía
crea la empatía y esta, una mayor nqueza de comunicación. Caminar juntos hacia la
resolución de un problema invita a subir los peldaños con un ritmo adaptado a las
posibilidades del más débil. El triángulo equilátero (Cuadro 4) entre mediador. conte-
nidos y educando, se comprende para el logro de aprendizajes significativos. El media-
dor estrecha lazos entre los miembros del grupo o «pequeña comunidad investigado-
ra» que camina hacia su autodescubrimiento (Feuerstein, R.: 1980: 281 y 296).
En la situación del aula, este parámetro se desarrolla mediante técnicas es-
pecíficas para potenciar las exposiciones y discusiones del grupo. El profesor fo-
menta la empatía con el grupo a través de métodos cooperativos para la reso-
lución de problemas y conflictos, y el desarrollo de la integración
cognitivo-afectiva (Prieto, M. D.: 1992: 39).
El trabajo cooperativo resulta hoy imprescindible en un proceso socializante. La
aceptación y tolerancia de las divergencias personales, de los distintos ritmos y enfo-
ques en las decisiones, ayudan a madurar en la relación social. Los educandos deben
M: Mediador
E: Educando
O Ob¡etivo
•

•
~I mediador aph a
diferentes modelos.
je enseñanZé en
funCión de <'!5
diferencias y estilos
de sus estudantes.
respetar los hallazgos de otros y cooperar de buena gana con el mutuo enriqueci·
miento y búsqueda de soluciones a fos problemas. Para el educador mediador. esta
situaCIón reclama paCIencia y tacto para recoger los aciertos y pasar por alto algunos
errores renerados. situaciones de desmotivación o ausencias de los alumnos.
Los padres también deben participar implicándose en el proceso educativo y
conociendo su función, los métodos educativos empleados. los niveles de exigencia y
las expectativas razonables (Feuerstein, R: 1988: 95).
7. Mediación de individualización y diferenciación psicológica
En un sistema educativo es Importante que tanto los maestros como los niños
se perciban distintos unos de otros. Aunque es necesario cierto grado de uniformidad
en el grupo para mantener una disciplina de trabajo, deben tenerse en cuenta ciertas
formas que expresan diversidad de sentimientos, puntos de vista y estilos de expre-
sión. y aceptarse los distintos tipOS de expenencias que deben ser Impulsados desde
la más temprana edad (Feuerstein. R.: 1988: 78).
El principio de individualización tiene que lograr una experiencia de aprendizaje
en la que cada niño sea considerado y aceptado con sus peculiaridades. El mediador
aplica distintos modelos de enseñanza en función de las diferencias y estilos cognitivos
de cada uno. Se debe conseguir que el alumno reconozca sus caractensticas particu-
lares que lo diferenCIan y definen.
Este pnncipio consiste en diseñar crrterlos y procedimientos para desarrollar. en
el sujeto. una apreciación de sus valores individuales. sin olvidar los de los otros y sus
diferencias psicológicas. Así pues. en el aula, el mediador ha de potenciar las respuestas
divergentes. animando al pensamiento independiente y original. Por ello, en el PEI se
contemplan actividades que exigen el trabajo individual (Feuersteln. R.: 1988: 61).
8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de objetivos
la educación se dedica a superar necesidades y respuestas inmediatas. Importa más
el modo de realizar la tarea que los contenidos de la misma; para ello, el educador debe
aportar mecanismos y estrategias de planificación para la resolución de problemas.
Este aprendizaje tiene un soporte esencial en el pensamiento crítico-divergente,
en la formulaCIón de hipóteSIs y en la búsqueda sistemática. Hay experiencias que la
persona solo las puede descubrir en un ambiente educativo y de transmisión de sa-
beres. Una estrategia a mediar es la del recuerdo: la memoria. Bergson atribuye a la
memoria la mayor importancia del ser. La capacidad de prever el futuro está en rela-
ción directa con el pasado --« Quien no conoce la historia puede verse condenado a
repetirla», dice el proverbio--. Cuanto más se tensa la cuerda -hacia atrás- . como el
arco del guerrero. mayor es el impulso de la necha que se lanza. siguiendo la analogía
de Khalil Glbran.
la educación tradicional. censura Bruner, ha favorecido la extensión y la amplitud
de los conocimientos en detnmento de la profundidad. Los niños suelen considerar la
memorización como una de las tareas de máxima priondad. mientras que rara vez
ven importancia en la capacidad de raciocinio. la causa puede estar en que se apren-
den contenidos innecesarios. no se dosifica los aprendizajes. no se sabe cómo ense-
ñarlos y no se dispone de métodos y estrategias adecuadas.
j
1L-______________________________________________________~ @

Así pues, en el aula, el mediador anima a los estudiantes a ponerse metas a
corto y a largo plazo. Establece objetivos individuales e insiste en que los sujetos
se esfuercen en conseguirlos. Esto estimula la perseverancia en el logro de metas,
a la vez que favorece el desarrollo de hábitos de estudio. Consecuentemente. en
el individuo. se despierta una autonomía propia que lo lleva a planificar y evaluar
su trabajo.
9. Mediación del desafio y del reto
Esta mediación exige adaptación a las posibilidades de cada individuo. El media-
dor debe tener en cuenta la disposición del educando para aprender y su manera
específica de reaccionar ante estímulos y situaciones nuevas de aprendizaje. La nove-
dad tiene como objeto despertar la atención y el interés del educando, pero este
debe conocer que lo nuevo implica mayor complejidad desde el momento en que se
cambia la modalidad o el número de elementos. El mediador precisa de atención es-
pecial cuando, intencionadamente, añade un nuevo dat o o exige un nivel mayor de
abstracción en la operaCión mental realizada (Feuerstein, R.: 1991: 45).
Se eleva el potenCial del aprendizaje cuando, logrado el éxito, no se está satisfe-
cho con tal situación, sino que se crea una posición desafiante que pone a prueba
nuevos mecanismos y estrategias.
10. Mediación del conocimiento del se!" humano como ser cambiante
Cada individuo es una existencia modificable. El cambio es consustancial al
ser humano y a su constante crecimiento y maduración. La creencia en la modificabi-
lidad puede ser un determinante del cambio individual, movilizando la voluntad e in-
tenciones en la dirección del crecimiento. Una visión pesimista y determinista de las
limitaciones humanas impide una potenciación del individuo.
Junto a las creencias básicas sobre las posibilidades de crecimiento de la persona,
se debe movilizar los ambientes familiar, escolar y social, que determinan, en muchos
casos, las situaciones concretas de cambio (Feuerstein, R.: 1991: 46). El mediador: con-
vencido de las cualidades de su intervención educativa, espera el cambio cercano,
pero evita toda predicción que exceda sus medios y posibilidades.
Il. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas
El triunfo en la lucha, en la educación, es fruto del optimismo que despierta con-
fianza en el éxito. El optimismo es una toma de postura ante la vida, el porvenir incier-
to y la sospecha de éxito o fracaso. Una elección negativa exige doble esfuerzo y pa-
raliza el organismo. La mente humana es capaz de buscar alternativas positivas en sus
elecciones. Siempre hay una elección posible que es más aconsejable. Para la cogni-
ción.la mediación positiva es esencial por ser motivadora, proyectar relaciones y abrir
horizontes (Feuerstein, R; 1991: 48).
El educador proyecta sus constructos, su fllosofl"a de vida, su forma de entender
el mundo circundante, para dar alas, poder enfrentarse a otras realidades y cambiarlas.
En la base, se encuentran las experiencias de éxito y las grandes expectativas ante el
futuro. Ante un mañana incierto, el educando necesita esperanza y optimismo en la
palabra y en el t estimonio de sus educadores.
•

•
Etapas del
itinerario
pedagógico
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de
12. Mediación del sentimiento de pertenencia a una cultura
Se trata de un sentimiento que varía según la cultura. Los sentimientos de per-
tenencia y vinculación se experimentan de forma acentuada en ciertas sociedades
con largas tradiciones, donde se necesitan expresar sentimientos de libertad e indivi-
dualidad personal y peculiaridades de la identidad amenazada. Hoy se sient e la urgen-
cia de recalcar un sentido de solidaridad con la especie humana, con las culturas que
nos rodean y los valores universales.
La mediación de este sentimiento tiene especial interés cuando se trata con ni-
ños con problemas afectivos. que viven la inseguridad del núcleo familiar y se sienten
desvinculados de un marco referencial desde pequeños, por motivos de migración o
destierro (Feuerstein, R: 199 1:49).
Mapa cognitivo
Es la exposidón metodológica más lograda de Feuerstein. Se trata de la repre-
sentación cartográfica de las etapas por las que transcurre el acto de aprender: Es,
pues, un planning de organización del trabajo, un instrumento de análisis, una forma
secuenciada que determina los siete pasos del proceso de aprendizaje. Es un plano
que señala las distintas fases del acto mental: fase de entrada de la información (input),
fase de procesamiento de la información (elaboración) y fase de respuesta o salida
(ou'pu').
En este campo de operaciones, se mueve Feuerstein para realizar todas las acti-
vidades de su proceso mediador: definir tareas, planificar conductas, buscar estrategias,
analizar. sintetizar. elaborar principios, evaluar: hacer aplicaciones de lo aprendido a la
realidad vital, etc.
El mapa cognitivo rastrea las posibles funciones cognitivas deficientes en cada
fase, a través de operaciones que se activan, y busca el desarrollo de las habilidades
cognitivas pertinentes. Este mapa es un recurso pedagógico que define los pasos por
los que el acto mental puede ser analizado, categorizado y ordenado (Feuerstein, R:
1980: 105).
Las siete etapas o parámetros del itinerario pedagógico son las siguientes:
.Contenidos:Se centran en el acto mental. Los aprendizajes previos, lo que el
alumno ya sabe, condicionan la comprensión del tema: unos pueden ser fami-
liares y otros extraños, dependiendo de lo que se dice, el nivel de abstracción
y la modalidad de presentación. El contenido es una de las áreas del funciona-
miento cognitivo que marca diferencias entre los individuos. por eso existe
diversidad repartida en todos los instrumentos, para evitar enseñar contenidos
específicos e ir hacia el descubrimiento y la enseñanza de las relaciones. Al PEI
es definido como un programa «vacío de contenidos», no porque no trate
tema alguno, sino porque no sigue un esquema curricular específico, pero cada
página desarrolla un tema concreto, pues las operaciones mentales no pueden
activarse en el vacío.
2. Modalidades o lenguajes:Son las formas en las que el acto mental se ex-
presa. Pueden ser verbales, numéricas, simbólicas, gráficas, pictóricas o una
combinación de códigos. Cada una provoca distinto esfuerzo en los educan-

dos. dependIendo de su familtandad y capaCidad de abstracción y elaboración.
El cambio de modalidad para el mediador es un reto permanente en su Inten-
to de adaptar los contenidos a las capacidades y al estilo cognitivo de los
alumnos.
3. Fases del acto mental y funciones cognitivas activadas: El análisis e
Interacción del mediador se centran en detectar el funcionamiento cognitIvo
del educando en el proceso mental que transita por cada una de las tres fases:
mput o entrada de información, elaboración o aSimilación de contenido y
ouepu( o repuesta. Estas fases están Interconectadas entre ellas y la funCión de
cada una debe ser considerada en relación con las otras. El mediador ha de
detectar los fallos y los errores de cada fase a través de un diálogo e Interac·
ción constante con el educando. Las respuestas sitúan y revelan el momento.
la cantidad y la calidad de la disfunción. De este análisis, parte el mediador para
dosificar el tiempo y la menra de mediar, conociendo la fuente de [as respues-
tas Inadecuadas (Feuersteln. R: 1980: 73).
4. Operaciones cognitivas: Son las requendas en el acto mental. Una opera-
ción mental puede ser entendida como una actividad Intenonzada, organizada
y coordinada para elaborar una informaCión proveniente de fuentes exteriores
o interiores. Feuerstein marca un proceso racional de ascenso en el tipo de
procedimientos que se practican con las herramientas del PE!. Siempre un
aprendizaje se basa en lo asimilado, por eso las operaciones, aunque escalona-
das, se exigen y se amplían mutuamente. Es necesario conocer los prerrequisi-
tos de cada una y sus aplicaciones. En estas operaciones, se aprecian los dife-
rentes grados de complejidad y abstracción (Feuersteln, R: 1980: 106).
5. Nivel de complejidad: Alude al número de elementos de información
con los que se produce un acto mental concreto. La complejidad tiene en
cuenta la cantidad de fuentes con que se trabaja. la fatiga que provocan y el
grado de novedad. extrañeza o familiaridad de la materia. Además, tiene gran
importancia por sus implicaciones didácticas en la preparación de los mate-
riales de trabajo.
6. Nivel de abstracción: Expresa la distancia entre el acto mental realizado
y el objeto o materia con que actúa.Toda actividad, basada en la percepción
o la manipulación de un objeto. requiere menor abstracción que aquella
exclusivamente verbal o Simbólica, la cual exige una codificación y represen·
tación mental que escapa a los sentidos. Los niveles de abstracción tienen
gran importancia a la hora de las generalizaciones y aplicación de los cono-
cimientos a la vida.
7. Nivel de eficacia del acto mental:Viene determinado por la rapidez y
precisión en la ejecución. Además, se puede añadir la cantidad de esfuerzo y
energía. Si bien la eficiencia y el número de resultados válidos pueden ser un
cnterio objetivo, no se puede olvidar la multitud de factores: sentimientos,
afectos y motivaciones, que Intervienen en el acto de aprender. La eficaCia
también puede entenderse como la rapidez en la adquisición, la persistencia y
la cnstalización de un proceso. El aprendizaje significatiVO exige la experiencia
de éxito del educando y la comprobación de su efiCiencia.
-----
•

•
L
Funciones del mediado.r en la interacción
del aprendizaje mediado
La teoría de la mediación es la base de tres sistemas de intervención que se
desprenden de la modificabilidad cognitiva estructural. para crear, en el individuo, los
cambios cognitivos estructurales necesarios para su adaptación: a) método de evalua-
ción dinámica del potencial de aprendizaje (LPAD): b) programa de enriquecimiento
instrumental (PEI). que tiene como meta hacer al individuo modificable: e e) informa-
ción sobre entornos modificantes.
El estilo mediador se desenvuelve en un sistema abierto de interacciones; por
tanto. el mediador debe poseer la convicción de quien sabe que su acción se orienta
a la formación integral de los educandos. (Cuadro 5)
Relación educativa: enseñanza-aprendizaje
o
Clima educativo
o o
Pero no se puede olvidar uno de los objetivos finales de todo proceso educativo:
lograr la plena maduración y autonomía del educando. La reciprocidad en las relaciones
educativas debe llevarlo a interiorizar los modelos de comportamiento que ha asimila-
do en el proceso de mediación. Esta reciprocidad le conduce a aprender el acto de
mediación y al origen de una mediación vicaria: el individuo llega a ser su propio
mediador y adquiere total autonomía e independencia del profesor.
Tanto la experiencia del PEI, como la del LPAD, tratan de averiguar cómo el
educando es sensible a la mediación de aprendizaje y asimila sus pautas que le moti-
van y encaminan al éxito. De un amplio repertorio de comportamientos observables
en los mediadores, se ha simplificado sus funciones en las siguientes:
Filtrar y seleccionar los estímulos o experiencias: El mediador deter-
mina la cantidad e intensidad adecuada de información para poder ajustarse
mejor a la capacidad, ritmo y posibilidades del sujeto. Incluso cuida de que j
otros apremios interfieran en la tarea. Este comportamiento es la antítesis de ~
la exposición abierta a los estímulos. El mediador expr<>sa claramente su inten- Iol!
@

LA HEDIAClÓNPEDAGÓGICA
cronalidad de hacer accesibles las situaciones situándolas en el nIVel de (cm·
prensión del educando.
2. Organizar y enmarcar los estímulos y experiencias en el contexto
espacio-temporal: Esto hace referencia a un marco cada vez más amplio.
donde se contextualizan las experiencias. El mediador cuida de no perder de
Vista el todo, para trascender las limitaCIones de la realidad presente y ayudar
así a proyectar nuevas relaCIones que amplíen la visión localista de un suceso.
Feuersteln alerta sobre srtuaClones en las que la percepción episódica de la
realidad aparece como uno de los efectos más frecuentes de la carencia de
mediación.
3.Aislar los estímulos seleccionados y asegurarse de su frecuencia: El
mediador debe interponerse para frenare! flujo de estímulos.Al aíslarlos. hace
que el niño focalice su atención, se centre y aproveche su impacto. En alguna
ocasión, puede repetir el estímulo de diversas formas para lograr una mejor
asimilación. Los niños hiperactivos y los faltos de atención precisan esta focal!·
zación para superar la dispersión e imprecisión de su mirada
4. Regular la intensidad, frecuencia y orden de aparición de los estí-
mulos:El niño expenmenta hoy un bombardeo de estímulos. Muchos de ellos
estimulan precozmente su atención: un sonido ensordecedor. un símbolo o
una secuencia inusitada. requieren que el niño esté preparado y tenga una
capacidad inusual. El mediador ofrece un orden. un número adecuado, una
modalidad asequible y ordena los estímulos. Los integra y relaciona para que
el niño domine su campo de Juego.
5. Relacionar los estímulos nuevos, experiencias y acontecimientos
pasados y futuros:Le es dado al mediador realizar este nexo. anuClpándose
a las experiencias yvivencias del niño. Muchos de los modelos que el mediador
propone pretenden anticipar el futuro y abrir el panorama a otras situaciones
y experiencias posibles. Induso muchos ejemplos pueden servir para rescatar
del olvido ciertos datos dispersos, alojados en una memoria a largo plazo.
6. Establecer, entre los estímulos, relaciones de causa-efecto, medio-
fin, identidad, similitud, diferencia, exclusividad, etc.: A veces, la ayuda
que se bnnda al sUjeto le Sirve para crear nuevas relaCiones y prevenir percep·
ciones episódicas. El mediador puede descubrir las causas de los errores y
enseñar los porqués. El pensamiento hipotético estimula al educando a adelan·
tarse a las consecuencias de muchos de sus comportamientos.
7. Regular y adaptar las respuestas del niño a los estímulos expues-
tos: El mediador es un filtro humano y no simplemente algo técnico o instru-
mental. Este debe asegurarse que el educando asimile los estímulos que le
ayudan a regular su comportamiento. Las nuevas respuestas, interpretaciones
y viSiones le permiten controlar mejor sus impulsos y cometer menos errores.
Regular puede Significar frenar. contener. como también deSinhibir y estimular.
De este modo, mediar una competencia es prevenir una situación de mayor
dificultad. que exige esfuerzo: es animar y estimular para emprender una acti-
Vidad que requiere un desgaste o riesgo mayor.
•

•
8.Fomentar la representación mental y la anticipación, en relación
a las posibles respuestas'a un estímulo: La didáctica explícita de las
estrategias pretende proveer de un bagaje de imágenes. mapas representa-
(ianales, símbolos, fórmulas, códigos, etc., que hagan al educando más diestro
y hábil para utilizar estos recursos al integrar y reestructurar los conceptos
con más claridad.
9.Interpretar y atribuir un significado y un valor:Se trata de atribuir un
valor a los estímulos percibidos. ya sea afectivo. social o cultural. Pero, ¿qué es
atribuir significado? Ante todo, es trascender la realidad y superar y ampliar el
sistema de necesidades actuales del sujeto. Hay que distinguir las necesidades
inmediatas. prioritarias e instrumentales, de las necesidades finales. Aunque en
educación cuentan solo las finalidades mediadoras, se entienden cuáles son las
últimas: decimos que el individuo debe ser libre y saber elegir; pero para ello
debe aprender antes a leer. contar. comparar. etc. Cuando se dice: «Esto te va
a ayudar a aprender mejor», se habla de mediaciones instrumentales.Trascen-
dencia y significado se conectan con lo axiológico. Mediar o int erpretar resul-
tados tiene un significado motivador porque ayuda a cambiar la autoimagen y
atribuir un nuevo valor a los logros. Este es el ámbito de la metacognición, un
nivel de conciencia al que siempre se debe tender.
IO.Obtener motivación, interés y curiosidad:Estos ámbitos se relacionan
y responden a varios estímulos. Los problemas cognitivos, afectivos y motiva-
cionales son inseparables pues se interrelacionan en el comportamient o hu-
mano. ¿Cómo interpretar los cambios sin lograr un aumento de la motivación?
No se puede olvidar la fuerza de los factores no intelectivos. La mediación
efectiva garantiza la eficacia. regulando los tres aspectos que intervienen en el
proceso: los estímulos, el educando y el mediador.

Elementos "ntegradores de la relación educativa
Entorno
• Social: Familia, colegio y compañeros
• Afectivo: Padres. familia y amigos
• Cultural: Artístico y medios masivos
• Referencial: Costumbres y valores
Objetivos
Contenidos
• Cognitivos: Conceptos. procedimientos y actitudes
• Afectivos: Motivaciones y sentimientos
• Sociales: Éticos
o
Clima de
relaciones
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Mediador "" Educando
•.......
• Sistema de creencias: EAM-MCE • Persona:Vivencias y expectativas
• Formación profesional • Conocimientos previos
• Método: Estilo educativo • Capacidades: FeD
• Potencia, motivación y estímulos • Estilo cognitivo
• Colaboración y autonomía
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Perfil del mediador
Es evidente que en ninguno de los programas se ofrece un perfil concreto que
defina al profesor o al mediador: pero existen sugerencias metodológicas que recla-
man un determinado estilo. Esta propuesta está dirigida a los docentes de todos los
niveles de Educación Básica, especialmente.
A.ldentidad del maestro: mediador
La mediación es una forma de interacción que abarca todos los ámbitos de la vida
de los educandos, Los mediadores son todas las personas que organizan con intencio-
nalidad esta interacción y dan significados a tos estímulos que recibe el alumno.
Cuando se seleccionan los estímulos, se escogen las estrategias, se estructura una
información y se clasifican los temas o contenidos con una finalidad determinada, se
actúa como mediadores. El acto educativo es un acto intencional y tiene significacio-
nes concretas y metas. Cuando se quiere descubrir unos valores, se superan las nece-
sidades actuales y se descubre la trascendencia de los actos. se está mediando.
Mediar es transmitir valores, conectar vivencias y elementos culturales. superar la
ignorancia y privación cultural, abriendo al otro un mundo nuevo de significados. Al
mediar; se sobrepasa las necesidades inmediat as. se trasciende el presente. se busca un
mundo de relaciones que anticipan el futuro o presentan situaciones insospechadas.
La mediación es un fenómeno vital pues no se da solamente en el período escolar.
sino en toda vida.
«El contacto del niño con su entorno no se produce de una forma directa, sino
que existen agentes que intervienen. manipulan. filtran. seleccionan y, en definitiva,
"mediatizan" este contacto, dando forma al contexto a partir de unas premisas cultu-
cales» (Pneto, M.' D,: 1989: 31),
B. Actitudes del profesor
El mediador es un educador que asume la completa responsabilidad de su labor
educativa. De acuerdo con su ética profesional. se involucra en la formación integral
de los educandos. sabiendo que ningún aspecto formativo le es ajeno. Se le piden.
pues. actitudes de empatía, acogida, permanente interacción, valoraciones positivas de
la cultura y vivencia de los valores que quiere transmitir: «El pensamiento del profesor;
y las actitudes que lo manifiestan, son factores básicos que facilitan o bloquean el
aprendizaje global de los alumnos» (ESO I 1, p. 521).
«La interacción entre el profesor y los alumnos en el aula es la situación comu-
nicativa más real de todas» (ESO I l. p. 457).
«El profesor es quien guía y gradúa el proceso. Lo guía porque conoce mejor
que los alumnos los referentes culturales y los contenidos seleccionados para ser
enseñados: y lo gradúa, porque conoce lo que sus alumnos saben y pueden relacionar
de alguna manera con los nuevos contenidos de aprendizaje» (ESO I 1, p. 98).
C. Funciones del profesor
Si el profesor hasta el presente se ha preocupado de que los alumnos asimilen
I unos contenidos y acumulen saberes. ahora el objetivo principal se encamina a que el

alumno «aprenda a aprenden> y «aprenda a pensan>. El alumno debe ser el protago-
nista de sus aprendizajes. por la vía de la mediación y del autodescubnmiento. El me-
diador es un acompañante que organiza y pone a tiro la presa, mientras que el alum-
no es el auténtico cazador. quien dispara y siente el gozo de lograr su propia
«cacería»,
El profesor se interesa por cada educando. busca su creCImiento incesante y
eleva su potencial de aprendizaJe. Para ello. coloca el listón de las eXigencias cada vez
más atto, según el rrtmo de los logros en los aprendizajes, cUidando la diversificaCIón
en las modalidades. El mediador está atento al proceso de maduración de cada alum-
no y a su fluJo del mundo relaoonal al de la autonomía y la personalización. Las tareas
escolares deben aumentar la responsabilidad en los estudiantes. El profesor es media-
dor tanto de los contenidos y los métodos. como de lo que atañe al entamo scocial
y a la pequeña comunidad escolar.
Las funciones quedan diseñadas en cada forma de Interacción del proceso de los
aprendizajes curriculares. En la EducaCión Secundaria. la tutona y la orientación resul-
tan Imprescindibles para el educando. El mediador debe ayudar a dar respuestas a los
nuevos problemas y dudas que la maduraCión de la persona plantea.
D. Interacción con el alumno
La interacción que se establece entre el profesor y los alumnos tiene importan-
cia capital. pues determina que la acción pedagógica llegue a ser una ayuda real para
que los estudiantes levanten la construcción de sus conocimientos. El apoyo del adul-
to forja una autolmagen positiva y despierta una viSión real de las propias capacidades
y limrtaciones. El mediador establece un proceso de creCimiento que evita la precoci-
dad y el anquilosamiento. La adaptaCión de los contenidos a las capacidades de cada
alumno. no debe olvidar la dinámica grupal.
«Son los propios sujetos que aprenden qUienes, en interaCCIón con el medio, con
otras personas o por mediaCión de la cultura, construyen sus conocimientos, lo cual no
Implica necesariamente ni la invención ni el descubrimiento, sino la apropiación activa
del saber. la aSimilación y la sucesiva elaboración de nuevos conocimientos. Ello exige
una fuerte actiVidad Intelectual por pare del alumno, actividad que. pese a ser. en Últi-
mo término, propia e IndiVidual, no se produce aisladamente, sino a través de la mee-
raCClón con el aduleo y con 105 compañeros más o menos capaces» (EP.p. 75).
E. Objetivos que el profesor busca intencionalmente
La Intencionalidad del educador se manifiesta en el programa, el orden y la difi-
cultad de los contenidos. Sabe cuándo y con qué mediOS puede provocar los cambiOS
más ajustados en el proceso de aprendizaje. «La actividad del alumno debe ser tenida
en cuenta como parte esenCial del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por consI-
gUiente, el profesordeberá buscar los procedimientos que le mvolucren en todo el proceso»
(ESO. p. 57).
Este crrterio en Feuersteln va siempre unido a la reciprocidad, como efecto de
la mutua Interacción y respuesta del educando a los estímulos del mediador. La reci-
proCidad es la forma de expliCitar una intención implícita y hacerla volitiva y conscien-
te para el educando.
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LAMEDIACiÓN PEDAGÓGICA
F. El profesor educa en la t~ascendencia
La mediación supera el presente del acto educativo y abre la mente del niño al
horizonte de su vida. Cada acto sustenta el peldaño siguiente que se ha de construir
sobre los conocimientos. Anticipar las consecuencias de los aprendizajes es un salto
complejo y abstracto, porque supera la experiencia y la capacidad de previsión del niño.
El desafío permanente del educador es dar la mano al estudiante para que vea más allá
de las dificultades presentes y entienda el porqué y el para qué de sus esfuerzos.
«El maestro es el mediador entre los conocimient os que el niño posee y los
que se pretende que adquiera, es el guía en la construcción de conocimientos del
propio alumno. Para ello tiene que ayudar al niño a que establezca relaciones sus-
tantivas entre lo que ya conoce y lo que aprende, y a que reflexione sobre el conte-
nido investigando, discutiendo sus ideas y escribiendo lo que ha descubierto» (ESO
11. p.412).
G. El profesor atiende a la individualización
y a las diferencias psicológicas
La educación no puede proponerse implantar la uniformidad. Este es uno de los
quehaceres diarios más exigentes para el profesor. Cada persona tiene capacidades.
ritmos de trabajo e intereses distintos. La cercan(a del mediador permite al alumno
reconocer las caracter(sticas personales que le definen y diferencian de los demás.
Dar a cada uno la dosis de mediación que precisa pone a prueba la capacidad del
mediador.
«Uno de los retos más importantes para el profesor va a ser la atención adecua-
da a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos. Con inde-
pendencia de las fórmulas utilizadas para tratar la diversidad, es imprescindible un
cierto cambio en algunas actitudes del profesorado, Es vital que los profesores co-
miencen a valorar positivamente las diferencias entre los alumnos, que se vayan habi-
tuando a considerar el progreso particular de cada alumno en relación consigo mismo
y no frente a un patrón extemo» (ESO 11, p. 339).
«Un problema fundamental es el que hace referencia a los diferentes ritmos de
trabajo y aprendizaje de los alumnos. Una forma de tratar a los alumnos con diferentes
ritmos y capacidades es la diversificación de actividades. realizando todo tipo de activi-
dades, no limitándose a aquellas que resulten más sencillas. La diversificación de tareas a
las que se le da la misma valoración aumenta la autoestima de los alumnos. ya que pue-
den comprobar los tipos de tareas en los que son más eficaces» (ESO I 1, p. 160).
«El profesor no plantea la situación de enseñanza y aprendizaje como una ofer-
ta general a la que algunos alumnos tendrán acceso individualmente de forma distinta,
sino que concibe el grupo clase, asumiendo la diversidad como algo definitorio de su
quehacer pedagógico y, en su virtud. compromete tanto la organización como la me-
todología y la propia estructura de acuerdo con las diversas capacidades, intereses,
ritmos personales y estilos de aprendizaje de sus alumnos)) (ESO 11. p. 655).
«El profesor ha de graduar las dificultades de los contenidos a fin de establecer. por Jejemplo, cuáles serían los más apropiados para un determinado momento de la etapa ~
o cuáles convendría retomar con diferentes niveles de complejidad» (ESO I 1, p. 159). ~

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H.[ ItI ~so mI .ú :queda, la plmificación y el logro de obj~
El objetivo final de la formación académica está orientado a que el alumno logre
una mentalidad científica. Pero esta meta pasa por una serie de mediaciones concre-
tas: el gusto por el trabajo bien hecho, la autonomía. el saber imponerse propósitos a
corto y a largo plazo y el tomar conciencia del propio método y de las estrategias
para cada problema.
«La merodología adopwda por el maestro atenderá a los diferentes ntmos de
aprendizaje. a las estrategias más idóneas para cada contenido. a su propia preparación
y a los recursos que disponga. actuando siempre con flexibilidad» (EP I 1, p. 412).
El ,ro! ,or me4 I la búsqw~da de novedad y complejidad
en lo! prendizajes
El profesor ha de ser creativo para buscar fórmulas que despierten el interés en
su leCCión. Los medios didácticos exigen una actualizaCión permanente.Todo conteni-
do es susceptible de cambiar de modalidad: verbal. plctónca. gráfica, numérica. etc. Se
deben diseñar situaciones nuevas y estimulantes. y promover la creatividad. la CUriOSI-
dad y el desaño del lenguaje simbólico. Si el alumno es capaz de algo más, el profesor
mediador puede indagar fórmulas y tareas nuevas que potencien cada individualidad.
«la intervención del profesor debe estar orientada a ayudar alos alumnos a captar
la estructura de las ideas cientlflcas y a establecer conexiones entre los diferentes con-
ceptos. El profesor ha de graduarlas dif¡cultades de los contenidos afin de establecer. por
ejemplo, cuáles serán los más apropiados para un determinado momento de la etapa o
cuáles convendrá que retomar con dl(erenres niveles de compleJidad» (EP 11. p. 159).
el ¡mi ~nt~ de capa d de los alumnos
Es Importante que el educador sepa aquello en lo que cada alumno «se siente
más capav>.la motivación se cimienta sobre el éxito. Normalmente. nadie emprende
actividades en las que existe un evidente riesgo de fracaso. El éxito lleva al éxito. Es
preferible que la autoimagen del niño se edifique sobre situaciones de logro. para que
poco a poco acceda a metas nuevas y más complejas.
«El profesor ayuda a los alumnos a hacerse conscientes de ro que aprenden. El
profesor actuará gestionando y organizando todos los aspectos de la actividad de la
clase de manera que la actividad de los alumnos pueda tener lugar con la mayor ren-
wbrildad de medios y situaCIOnes» (EP 11. p. 331-332).
«El maestro no debe permitir que los alumnos expenmenren repetidos (rocaSOS»
(ER p.41 1).
«Es Importante que los progresos del estudiante se consideren más en relación
con su propia situación que en funCión de una programación ideal» (ESO 1. p. 40 1).
«Durante la realización de las actividades, las sugerencias dadas por el profesor.
onentando, prestando las ayudas Individuales necesanas y evrtando en todo momento
emitir juicios de valor sobre las actuaciones de los alumnos. contribuirán a crear un
ambiente de mayor tranquilidad que favorecerá el aprendizaje» (ESO 1. p. 159).
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K. El profesor media el contt:<>1 del comportamiento de los educandos
El alumno debe aprender lentamente a controlar su propia conducta. Se sabe
que la impulsividad vicia el comportamiento en los aprendizajes. La dificil tarea del
control de la voluntad exige una pacient e labor del mediador:
«El logro de un cierto control sobre el propio pensamiento supone, entre otras
cosas. ir más allá de los hechos y experiencias inmediatas e interactuar con los demás»
(ER p. 75).
«La responsabilizaóón del proceso de aprendizaje propio hará que el alumno llegue
a la convicción de que lo importante no es lo que el profesor enseña, sino lo que él
aprende» (ESO I1, p. 467).
«Es fundamental que el alumno, adquiera habilidades y actitudes ligadas a la rea-
IizoClón y responsabilización sobre su traboJO personal y en grupo. La intervención del
profesor en este ámbito va encaminada a que el alumno construya criterios sobre las
propias habilidades-y competencias en campos específicos del conocimiento y de su
propio quehacer como estudiante» (ESO I 1, p. 99).
«La observación en el aula es una fOrTna eficaz para que el profesor mejore su
práctica docente. Elprofesor y los alumnos se convierten en investigadores de su pro-
pia actuación. la observación en el aula contribuye a que los alumnos se Sientan invo-
lucrados y corresponsables en el proceso de su propio aprendizaje y a que reflexionen
sobre el mismo. El profesor: por su parte, puede obtener una gran riqueza de opiniones
y sugerencias, compartir su responsabilidad con los alumnos e ir adaptando su forma
de dar clase a las necesidades y preferencias de estos» (ESO I1, p. 99).
L. El profesor media el sentimiento de compartir
Entre los aspectos formativos que atraviesan toda la educación, como ejes tras-
versales, la actitud abierta hacia los demás, por excelencia. es la que crea el clima de
relaciones. El mediador debe fomentar el deseo de compartir. propiciando situaciones
de trabajo en común y la aceptación de los diversos puntos de vista. Si se debe huir
del aprendizaje competitivo. no menos se debe alejar del individualismo.
«La labor fundamental delprofesor es tratar las condiciones adecuadas para que
se produzca el aprendizaje. su labor. por tanto, será ayudar a los alumnos a que au-
menten su competencia comunicativa. Igualmente contribuirá a que sean responsa-
bles de su aprendizaje, analicen sus problemas y lleguen a soluciones con la ayuda de
sus compañeros y la suya propia» (ESO I1, p. 461-462).
«Conviene evitar la motivación basada en la competitividad y potenciar el desa-
rrollo de una actitud cooperativa. Esto ayudará al desarrollo de la sociabilidad y facili-
tará la comprensión de los contenidos científicos a partir del contraste de sus ideas
con las de los otros compañeros» (ESO 1, p. 46 1-462.).
«La interacción entre iguales es fuente de desarrollo y estímulo para el aprendizaje.
La capacidad de adoptar el punto de vista del otro, con el f in de llegar a una coordinación
entre ambos, permite beneficiarse aún más de los efectos positivos de la interacción. Las
relaciones se van creando y desarrollando entre compañeros y amigos, y configuran las
pautas relacionales que el alumno va asimilando yque guiarán más tarde sus intercambios
en diferentes contextos. conformando un cierto estilo personal de relacionan> (EP. p. 76).
L-______________________________________________________~ @

M. El profesor media el optimismo en los alumnos
La tarea educativa debe ser atractiva y gratificante. ¿Es posible lograr aprender
con gozo, amenidad e incluso con diversión? Si el profesor estima su labor y las mate-
rias que imparte, transpirará entusiasmo. Debe ser consciente de la necesidad que
tienen los educandos de una imagen positiva y estimuladora en sus referencias. El
crecimiento del estudiante necesita un clima de optimismo que le ayude a superar los
obstáculos y sus propios errores.
«El profesor tratará de crear un ambiente de respeto mutuo, calma y serenidad
para abordar la realizaCión de proyectos nuevos, evitando que. por esperar resuttados
espectaculares inmediatos. por otra parte, dificiles de conseguir; el niño deje de disfru-
tar y profundizar en lo que va logrando paulatinamente» (EP. p. 208).
«El profesor debe propiciar un ambiente de trabajo grato y estimulante. Una
atmósfera de éxito, en la que el profesor plantea preguntas constructivas y sugiere
alternativas cuando sea pertinente, en la que se valoran positivamente los avances y
se aprende de los errores, es otro de los factores impresCindibles para la motivación
de los alumnos» (EP 11. p. 523).
N. El profesor: mediador de aprendizajes
El mediador estructura su actuación docente según los principios del aprendiza-
je significativo y constructivista. en el que los educandos son los protagonistas de su
propiO proceso.
«El maestro actuará estimulando. sugiriendo. onentando. controlando el nesgo.
valorando, proponiendo otras solUCiones [ ...] pero el alumno debe ser el protagonista»
(EP I l. p. 240).
«El aprendizaje signrficativo no solo es el resultado de una actividad individual,
sino que en él se juegan un papel Importante tanto la interacción entre Iguales, alum-
no-alumno. como la interacción alumno-profesor. Es el rol conductor del profesor el
que da sentido al aprendizaje realizado para, a la par de asegurar el contacto con los
conOCimientos anteriores, ampliar las posibilidades de desarrollo del alumno y refor-
zar la construcción de nuevos esquemas de conOCimiento con mayores cotas de or-
ganizaCión y poder de explicaCión de la realidad. El profesor promoverá retos y pro-
blemas. aportará informaCión y facilitará estrategias para resolverlos» (EP 11, p. 132).
O. Fomento de la formación de valores y actitudes
«El profesor ha de ser consciente de los valores, normas y actrtudes que favorece
en clase y de la relación que aquellas tienen con los contenidos conceptuales y proce-
dimentales que desea enseñar. son pues aspectos que hay que tener muy en cuenta»
(ER p. 132).
«La educación ha de promover posrtivamente el desarrollo de las líneas indicadas
en la direCCión de una mayor autonomía moral. actitudes de cooperación y tolerancia
hacia otros punt os de vista. consolidación de la conCiencia de la propia identidad y de
las tareas a través de las cuales esa identidad personal se realiza» (EP. p. 35).
«El profesor debe estudiar las relaciones que se establecen, seguir su evolución
e intervenir para propinar que se analicen y resuelvan los conOictos personales o de
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grupo. en un clima de aceptación, ayuda mutua. cooperaCión y tolerancia. Se trata de
lograr que el alumno tenga oportunidades para conocerse a si mismo, más allá de
tÓpiCOS y tabúes, y para desalTOllar su racionalidad y autonomía frente a la creencia
sumisa a normas y valores» (ESO 1. p. 102).
P. Mediación como ayude p,lra ibi ímul
El profesor debe encaminar su labor hacia la motivación y cooperación de los
alumnos para el logro de los objetivos programados. Al mismo tiempo. debe seleccio-
nar y organizar los estímulos de forma adecuada. para que los estudiantes sean capa-
ces de percibir sus significados, tras la pertinente mediación. Es necesario prestar
atenCión a distintas modalidades de estimules y provocar cierta extrañeza y novedad,
a la par que el educando se enriquece y el mediador se libera de la rutina y la mono-
tonía amenazante del aula.
«En todo este proceso, el profesor actúa como mediador. Es él quien. conociendo
las concepciones iniciales del alumno sobre determinados temas. plantea actividades de
aprendizaje para modificarlas, ayudando a que las nuevas construcCiones posean un
mayor grado de amplitud. profundidad y nqueza que las anteriores» (ESO 1, p. 98).
Q. Mediación a través de di
«Es Importante una buena actitud del profesor ante el área para hacer posible
que el acercamiento de los alumnos a esta se haga de forma creativa. lúdica y práctica.
La actitud del profesor y el clima que se cree en la clase condicionarán tanto la efica-
cia de esta enseñanza como la metodología que pueda utilizarse» (EP. p. 192).
«El maestro estará atento a los momentos en los que pueda decaer el interés
del alumno para ofrecerle nuevas posibilidades, informaciones que le orienten, puntos
de vista diferentes y sugerencias que le motiven para persistir en la búsqueda de es-
trategias personales y soluciones que le permitan llegar de forma gratificante a conse-
guir el efecto comunicativo que se ha propuesto» (ESO l. p. 162).
«La metodología adoptada por el maestro atenderá a los diferentes ritmos de
aprendizaje. a las estrategias más idóneas para cada contenido, a su propia preparación
ya los recursos que disponga, actuando siempre con flexibilidad» (EP. p. 142).
«El profesor debe proponer actividades diversas y utilizar diferentes técnicas de
trabaJO. de acuerdo con el momento en que se encuentre la tarea» (ESO I l. p. 523).
R. Estilo educativo: metodl
El profesor mediador se sitúa en la dinámica del proceso educativo, superando
la segmentación y los resultados aislados. La cristalización y asimilación de las estrate-
gias y los mismos conoCimientos exigen una secuenciación de proyectos integrados.
Cada proyecto es una especie de implementaCión sobre una zona de desarrollo po-
tencial que el alumno es capaz de superar.
El estilo del educador entrará en conflicto. SI desde el primer momento no se
logra la coherencia entre el método y los objetivos. El mediador debe practicar la
autoevaluación y la autocorrección para adaptar su metodología a las necesidades de
los alumnos, Puede pasar de un estilo directivo o expositivo, a otro personalizado y
autónomo. o del trabajo personalizado al grupal.

S, Evaluación: 'lul e .n
La evaluación es un elemento esencial en el proceso de aprendizaje. Esta remite. al
profesor. a los objetivos propuestos. Si la educación es la ciencia de los proyectos, estos
deben seguir un control para ser reorientados o rectiflcardos constantemente, pues los
errores en educación pueden ser Irreparables y de consewencias Imprevisibles.
«la autoevaluación del profesorado pretende la reflexión crítica sobre el proce·
so educativo. favoreciendo la Independencia y el conocimiento de sí mismo, sus POSI-
bilidades y IImrtaciones» (ESO 11. pp. 407-408).
«El profesor y el alumno solo pueden evaluar los aprendizajes de manera cualita-
tiva mediante la observación, el diálogo, el intercambio constante» (ESO I 1, p. 421).
«Si lo más importante es el proceso, el profesor ha de acompañar al alumno
para controlar dicho proceso, y no tanto para averiguar Hlo que sabe", De esta mane-
ra, la evaluación se concreta en una autoevaluación del profesor que observará con-
tinuamente lo que el alumno aprende desde cada paso al próximo para, de acuerdo
con ello, hacer las adaptaCiones más convenientes» (ESO 11, p, 580).
«Atenderá a los procesos de elaboración y no solo a los resultados. lo que per-
mitirá a cada alumno desarrollar su capacidad a partir de las propias posibilidades})
(ER p. 194).
«Autoevaluación por parte del profesor y de los alumnos. Uno y otros necesitan
saber dónde se está y lo que se va consiguiendo. la evaluación y, sobre todo, la au-
toevaluaClón proporcionan al alumno conciencia de lo que está consiguiendo, lo cual
refuerza su capacidad crítica» (ESO. p. 269).
«El profesor no es la única persona que debe valorar el proceso. Cada alumno debe
ser consciente de su propiO progreso y de sus defiCiencias. Acostumbrar a los alumnos a
valorar sus propiOS traba¡os y los de sus compañeros será muy eficaz para que estos se
vayan independizando paulatinamente del profesor y, consecuentemente, se hagan más
autónomos, lo cual constituye el objetivo final del proceso de enseñanza y aprendizaje»
(ESO I 1. p. 477).
Peñil del mediador en el PEI, según R. Feuerstein
la Identidad del mediador se configura por la aSimilación de todo un sistema de
creenCias y pnncipios psicopedagóglCos. Todos los rasgos que Feuersteln menciona
sobre el mediador son una especie de prerrequisitos para que este pueda conseguir
los siguientes cuatro objetivos:
a. Comprender y aSimilar la teona del PEI.
b. Dominar los instrumentos del programa.
c. Enseñar conforme a la didáctica del PEI.
d.Formar en ellnsight, aplicación o transferencia de los aprendizajes a través
de un proceso bien estructurado (Feuerstein. R.; 1980: 293).
•

•
Ante todo. el sistema de creenCias del mediador debe onentarse a tomar con-
Ciencia y asumir su rol de guía de los p'rocesos cognrtlvos de cada educando. Al profe-
sor se le asigna la gran responsabilidad de controlar sus propiOS procesos cognitivos y
formadores para poder actuar con precisión en las FeO o en la formación de estra-
tegias en sus alumnos. Ya se dijo que Feuerstein pide al mediador ser modelo de lo
que exige a los demás y tener conCiencia de Jos cambios que se obran en su propia
persona para poder después entender los procesos que vive el educando en su mo-
dlficabllidad o en la corrección de sus funCiones deficientes.
Feuerstein se dinge a todo tipO de profesores. no específicamente a psicólogos
o pedagogos. Mantiene la creencia de que el buen maestro está en disposición de ser
un analista experto de los procesos de modificación de los alumnos. ya que está en
contacto con ellos en muchas más situaciones de aprendizaje que los profeSionales de
la psicología. Por ello, el maestro puede poseer un dominio de la experiencia media-
dora más cercana a la forma de ser del educando y ser capaz de percibir los micro-
cambios que se producen en él.
El mediador debe ser un investigador de su propia acción modificadora que puede
abarcar todo tipO de problemas de aprendizaje. de desarrollo. de adaptación social,
etc. No puede entenderse, por lo tanto. la labor de un mediador aislado de otros
mediadores con quienes contrasta y discierne sus problemas. Los primeros pasos
suelen ser de búsqueda, de ensayo y error; de dudas sobre la pertinencia de ciertas
formas de entender cada uno de los elementos de la teon'a de la MCE. La práctica
enseña a dominar y diferenciar las FCD y las operaciones mentales que se ponen
en acción en cada una de las sesiones del PEI.
Los diferentes rasgos de la figura del mediador (Feuersteln. R.; 1980: 293-324).
se resumen a continuación:
A. Rasgos de la personalidad del mediador
Es sociable en sus relaciones interpersonales: despierta confianza por su madu-
rez y autocontrol. Crea empatía y es acogedor. cercano y comprensivo. Es responsable:
manifiesta coherencia entre sus palabras y acciones. entre lo que exige y es capaz de
dar. Sabe organizar y planificar sus quehaceres.
Destaca por su empatía y liderazgo a la vez. y es capaz de onentar y guiar con
seguridad. Es cooperador: dispuesto al trabajo en equipo; creativo: Innovador y abier-
to al cambiO; y flexible a las novedades.
B. Competencia profesional del mediador
Tiene conocimientos actualizados de su labor docente. Posee competencia psi-
copedagóglca: capacitado para la onentación y tuton'a. Sabe los métodos de trabaJO.
estrategias y técnicas de estudio adecuadas para los alumnos. Está al tanto de progra-
mas de Intervención educativa y es capaz de Interpretar informes. Conoce las dificul-
tades del aprendizaje. Siente preocupación científica e Investigadora.Tiene Interés por ,
su formación permanente. ]
j

C. Estilo del mediador
Con relación al educando:
• Conoce personal, familiar y socialmente a los alumnos: sus necesidades, defi-
ciencias cognitivas, carencias y limitaciones. Además. las capacidades. expectati-
vas, nivel motivacional y emotivo de cada uno.At iende a los ritmos distintos de
aprendizaje y a las diferenCias individuales. Sabe implicar al educando en la
construcción de aprendizajes significativos.
• Asegura la participación del alumno a nivel individual y grupal. Enseña a com-
partir: Respeta su ritmo y autonomía. a la vez que su Interiorización. Ayuda a
crear actitudes de flexibilidad. modificabilidad y cambio.Atiende a la formación
integral de la persona y a la educación en valores. Despierta y mantiene la
motivación intrínseca y extrinseca.Asegura, en el estudiante. competencia, éxi-
to y actitud optimista y de superación.
• Ayuda al alumno a crear una imagen positiva de sí mismo. Aporta significación
y sentido a sus trabajos.valora sus esfuerzos. Educa en el control de la Impul-
sividad y en la formación de la voluntad. Crea en el grupo un clima de relacio-
nes respetuosas y de ayuda mutua. Mantiene relación asidua con los padres y
tutores de los educandos,
Con relación a los contenidos:
• Estructura los contenidos y materias según las diferentes capacidades.
• Da prioridad al proceso educativo antes que a la adquisición de conocimien-
tos. Gradúa las dificultades y exigencias según los ritmos de cada alumno.
Proyecta relaciones interdisClplinares en los contenidos. procedimientos y ac-
titudes. Enriquece el vocabulario.
• Busca precisión y exactitud. Crea mentalidades científlcasValora positivamen-
te su labor; saber y esfuerzo en el trabajo. Fomenta actitudes positivas hacia
la materia que imparte.
Con relación al método:
• Planifica y programa su tarea; ademá, guía y gradúa el proceso de aprendizaje.
• Fomenta la participación del alumno a nivel individual y grupal.
• Impulsa el cuh:ivo de la metacognición: ayuda a analizar los procesos de aprendi-
zaje. Cuida el autocuestionamiento y la elaboración de hipótesis. Presenta las
tareas con novedad y creatividad: cambia la modalidad de los contenidos ycuida
la flexibilidad mental. Fonna una actitud planificada e investigadora para el logro
de objetivos. Enseña a buscar ya cambiar las estrategias de aprendizaje.
• Estimula el potencial de aprendizaje de los educandos: activa las operaciones
mentales. Eleva el nivel de complejidad y abstracción. Ayuda a buscar principios
y conclusiones a su nivel, y a hacer síntesis,
• Crea trascendencia en los aprendizajes: superación de las necesidades presentes.
• Busca la aplicación de los conocimientos a otras materias escolares.Transfiere
los aprendizajes a diversas situaciones de la vida.
•

•
• Evalúa el proceso de aprendizaje y los resultados. Enseña a aprovechar los
errores. Se autoevalúa y evalúa continua y formativamente los programas, Re-
visa sus programas y métodos para el logro adecuado de sus tlnes.
Los mediadores deben ser conscientes de su empeño, guiados por los resultados
de su experiencia práctica y las de otros colegas. No se quiere llegar más allá de las
limitaciones de cada uno. ni pedirle al PEI más efectos de los que puede dar. Barthé-
lemy et al. concluyen que el PEI no obtendrá efectos plenos al menos que las prácticas
escolares consideren importantes el desarrollo y la valoración de hábitos y actitudes,
aspectos centrales en el PEI (Hadji, Ch.; 1997: 60).
Cuestionario sobre el perfil didáctico del mediador
Lea cuidadosamente los enunciados y exprese en la escala su grado de acuerdo.
Escala:
1: Completamente en desacuerdo. Nunca actúo así.
2: En desacuerdo. Pocas veces actúo así.
3: Medianamente de acuerdo. Dentro de lo normal.
4: De acuerdo. Suelo actuar así.
5: Completamente de acuerdo. Siempre actúo así.
l. Planifico y programo los objetivos y las tareas educativas
cada sesión con asiduidad.
2. Busco la i necesaria para conocer las dificulta~
des de i j los alumnos, sus causas efectos.
3. Trato de identificar las cognitivas deficientes de
los alumnos de mi tarea educativa.
4. Me aseguro de que los alumnos hayan comprendido
con claridad y precisión la información dada, antes de
iniciar la tarea.
5. Fomento la participación de cada alumno tanto en lo
individual como en lo grupal, favoreciendo la mutua co-
e interacción.
6. Sondeo los conocimientos previos de los alumnos y el
vocabulario básico conocido al comenzar un tema o
materia.
7. Provoco en los alumnos la necesidad de búsqueda y
autodescubrimiento de estrategias y soluciones a los
I en la lección.
8. Gradúo y adapto los contenidos a las capacidades de
los alumnos.
9. Selecciono y combino las estrategias de aprendizaje a
medida los estudiantes las conocen asimilan.

j
~
Enunciado I 2 3 4 5
10. Ayudo a los alumnos a descubrir los objetivos, la inten-
cionalidad y la trascendencia de mis interacciones para
implicarlos en las tareas.
1I Presto atención acada alumno para ayudarlo a controlar
de su Impulsividad y conseguir mayor autodominio.
12. Preveo y me adelanto a las dificultades de aprendizaje
que los alumnos pueden encontrar en la lección.
13.Selecciono los criterios de mediación y el modo de In-
teracción, según las necesidades de los educandos.
14. Doy el tiempo necesario para la búsqueda y la investi-
gación personal de respuestas a los problemas plan-
teados, para que los alumnos aprendan a trabajar con
autonomía.
15. Cuido la elaboración de preguntas y de nuevas hIpótesis
para lograr profundizar la reflexión y la metacognlción
de los alumnos.
16. Busco cambios de modalidad y novedades para la pre-
sentación de los contenidos y las actividades.
17. Analizo con los alumnos sus procesos de búsqueda. pla-
nificación y logro de objetivos para que adquieran con-
ciencia de sus cambios y progresos.
18.Ayudo a los alumnos a descubrir nuevas relaciones y as-
pectos positivos de los temas propuestos.
19.Elevo gradualmente el nivel de complejidad y abstrac-
ción de las actividades para potenciar las capacidades de
los alumnos.
20. Presento modelos de actuación y adapto las dificultades
en el proceso para asegurar el aprendizaje significativo
de los alumnos menos dotados.
21. Altemo el método inductivo con el deductivo para
crear «desequilibrios» y «conflictos cognitivos» que ac-
tiven diversas operaciones mentales.
22. Hago que los alumnos verbalicen los aprendizajes para
comprobar si los han comprendido y asimilado.
21 Acostumbro a hacer síntesis de lo tratado al finalizar un
tema o lección.
24. Propongo actividades que eXIgen un mayor esfuerzo de
abstracción e interiorización para comprobar la capaci-
dad de comprensión y aSimilación de los alumnos.
25. Ayudo a los alumnos a descubnr valores y a elaborar pnn-
cipios y conclusiones generalizadoras de lo estudiado.
@ L-______________________________________________________~
•

•
26. Cuido la mediación del sentimiento de pertenencia y
estima de la cultura en la viven los alumnos.
27. Oriento a los alumnos para que hallen utilidad y aplica-
ción de las materias curriculares en su vida.
28. Propongo con frecuencia a los alumnos que hagan au-
toevaluaciones y autoanálisis de sus procesos de
29. Ayudo a los alumnos a buscar Ycomprender las causas de
sus aciertos y errores, y los oriento a aprender de ellos
tener un conocimiento jli de sí mismos.
30. Motivo a los alumnos a practicar la autoexigencia, la pre-
cisión, la exactitud y el trabajo bien hecho. según sus
de esfuerzo.
31 Fomento la creatividad y la diversidad en la realización
de trabajos. para dar oportunidad a que cada alumno
manifieste sus r
32. Reviso y cambio el sistema de trabajo. según los resul-
tados de la evaluación y los objetivos conseguidos en las
anteriores.
Criterios o referentes esenciales para una
propuesta metodológica
Muchos profesores se preguntan por el método concreto de carácter construc-
tivista. mediador; etc. No se puede sucumbir a la tentación de establecer unas pautas
metodológicas genéricas. La complejidad y las múltiples variables que intervienen en
los procesos de enseñanza-aprendizaje desaconsejan esta simplificación. Pero aunque
no se prescriban formas determinadas de enseñanza. los principios elaborados aqui
proveen de elementos para el análisis y la reflexión sobre la práctica, de modo que se
establezcan una serie de criterios referenciales que permitan conocer cuándo una
forma de intervención educativa es apropiada o corresponde al estilo mediador.
El asunto central de la enseñanza enfrenta las razones que los docentes tienen
para justificar las distintas formas que empleadas. y cuestiona la concepción mediado-
ra del aprendizaje que permite determinar las estrategias y los métodos de enseñan-
za más adecuados. Las diversas formas de enseñar están justificadas por la compleji-
dad de los contenidos. de los destinatarios y de los mismos mediadores. Sin embargo,
«la falta de pertinencia de los métodos o se produce porque no tenemos un mismo
referente o unos objetivos acerca de lo que supone aprender y enseñar» (Zabala,A.;
1995: 126). Lo que se pretende es cOf"'locer los criterios que permitan seleccionar los
elementos que constituyan una secuencia de enseñanza apropiada. Estos deben aludir
a lo que se quiere hacer y a los medios que pueden facilitar la consecución de ese
objetivo. Los instrumentos que aportan criterios valiosos para determinar de las acti-
I vidades más apropiadas a los fines educativos seleccionados. Zabala los reduce a:

@
a. «La función social de la enseñanza.
b. La concepción de los procesos de aprendizaje» (Idem, pp. 126-161).
Existen. entonces, dos ejes o criterios básicos que facilitan la decisión sobre la
pertinencia del método pedagógico utilizado.
En el primer criterio. se halla una referencia al papel de la enseñanza: a qué tipo de
personas los docentes se proponen formar: qué se pretende que hagan los alumnos,qué
se desea que aprendan. qué competencias. valores, etc. se espera que asimilen. siguiendo
la línea ideológica y los fines explkitos del proyecto educativo. Esta perspectiva se com-
plementa, en el segundo criterio, con la concepción de los procesos y actividades de
aprendizaje y el modelo de procesamiento de la información, la interacción social y las
conductas, en las que también intervienen los contenidos: hechos, principios, conceptos,
procedimientos, normas, valores, actitudes, etc" secuenciados y organizados de forma
coherente para lograr los fines de la educación,
Raths va más lejos al proponer doce principios gu(as para el diseño de las actividades
de aprendizaje: «En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra:
l. Si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarro-
llarla y ver las consecuencias de su elección.
2. Si atribuye al alumno un papel activo en su realización.
3. Si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenómenos de orden personal o social y lo estimula a comprometerse con ella.
4. Si obliga al alumno a interactuar con su realidad.
5. Si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con
intereses diferentes.
6. Si obliga al alumno a examinar. en un contexto nuevo, una idea, concepto. ley.
etc. que ya conoce.
7. Si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son acepta-
dos sin más por la sociedad.
8. Si coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
9. Si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos y disciplinas,
10. Si obliga a aplicar y dominar reglas significativas. normas y disciplinas.
I l. Si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros. participar en su
desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. Si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos» (Ra-
ths, L, E,; 1980),
Se han encontrado catálogos de diversos criterios que orientan los pasos que
debe dar el profesor para «hacer que el alumno y alumna aprendan los contenidos
escolares» (Mauri en ColI. c.; 1995: 89):
l. Respecto a la información:
a. Que exista un nexo de unión entre lo que el alumno conoce y lo que
debe aprender.
•

111
b, Que los contenidos estén organizados de modo lógICo y las ideas generales
y específicas tengan una estructuración.
c. Que tenga un nivel de abstracción adecuado a las capacidades del alumnado.
d. Que la cantidad de información nueva se presente en dosis adecuadas.
e. Que los alumnos estén en condiciones de utilizar recursos o técnicas de
elaboración y organización de la información (resúmenes, cuadros. esque·
mas, mapas conceptuales, etc.) y estén dispuestos a superar las dificultades
de comprensión que surgen en el proceso de aprendizaje.
(. Que la nueva información se presente en términos funcionales para el alumno. en
situaciones y contextos de solución de problemas próximos a la vida cotidiana
2. Las actividades de descubrimiento deben pertenecer a un ámbito explorato-
rio restringido, para que el alumno identifique fácilmente las variables que hay
que tener en cuenta.
3. El profesorado ha de planificar. en el proceso de aprendizaje, actividades de
análisis y síntesis.
4. Los profesores deben facilitar la verbalización de conceptos.
S. Los docentes deben confiar en el esfuerzo de los alumnos y ayudarles, sugl-
néndoles pistas para pensar:
6. Es importante presentar acuvidades de evaluación en las que sea posible atnbulr
la consecución del aprendizaje a causas Intemas, modificables y controlables.
7. No se puede prescribir ninguna forma concreta de enseñanza en coherenCia
con la complejidad de las variables que intervienen en el proceso educativo.
Sin embargo, se puede llegar a proponer un plan concreto y a determinar una
serie de pasos para que los mediadores lleguen al logro de sus objetivos, den-
tro de la coherencia teórica del paradigma mediador:
Partes o elementos de la propuesta metodológica
de Interacción mediada
Zabala propone una serie de «variables que constituyen una determinada me-
todología o forma de enseñar: tiempos. agrupamientos, espacios, organización de los
contenidos, papel del profesor. papel de los alumnos, etc.» (Zabala, A; 1995: 149).
Buzan propone el método funcional de aprendizaje, basado en la «pedagogía del
descubrimiento», contrapuesta a la «pedagogía de la esponja»: al sUjeto le llueve infor-
mación a través de las diSCiplinas cumculares. que debe absorber como una esponja,
mientras que se le reclama que aprenda y retenga la mayor cantidad de datos. En sus
nuevas técnicas, en vez de enseñar al individuo hechos concemientes a disciplinas. se
le deben enseñar hechos que le conCleman. como son sus propios mecanismos de
adquisición de conocimientos, de pensamiento, de memorización, de creatividad, de
resolución de problemas, etc. Ofrece una sene de verbos de acción con los que se
operativiza los aprendizajes de los contenidos curriculares: «Pensar. memorizar. como
prender; hacer; aprender y adquirir». Debe ponerse el acento no sobre la materia
enseñada sino sobre el individuo y cómo selecciona e integra la información que le
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interesa. Apela a la conciencia sobre los mecanismos que se activan para aprender:
«Debemos conocer el trabajo que efectúan nuestros ojos cuando leemos, el funciona-
miento de nuestra memoria, de nuestro pensamiento; cómo podemos aprender con
más eficacia, cómo podemos estructurar nuestras notas, resolver problemas y, de modo
general. utilizar mejor nuestras aptitudes en cualquier disciplina» (Buzan,T; )998: 128).
Evaluación de la actividad didáctica del mediador
Se han constatado ciertas resistencias de los profesores al cambio metodológico
(INCE; 1997, No. 3: 102). Uno de los aspectos más Jlamativos de este rechazo es la
evaluación, punto clave para constatar los fallos de todo sistema pedagógico. entendi-
da como fiscalización de la labor del profesor y forma de control personal.
El «efecto PEI» modifica y enriquece significativamente la visión que el profesor
tiene de la tarea educadora.
Viejo paradigma evaluativo Nuevo paradigma evaluativo
lo Todos los alumnos son básicamente lo No hay un tipo estándar de estudian-
iguales y aprenden del mismo modo; te. Cada uno es único; por lo tanto, la
por lo tant o, la instrucción y la eva- instrucción y la evaluación deben ser
luación deben estandarizarse. variadas e individualizadas.
2. La norma y el criterio referencial en
2. El comportamiento y la evaluación
directa, con varias formas de control.
pruebas o puntos son el mejor y más
dan una completa. precisa y clara in-
preciso indicador del conocimiento y
formación del conocimiento y los
del aprendizaje del estudiante.
aprendizajes del alumno.
3. Las pruebas escritas son la única for- 3. El acompañamiento y acumulación
ma válida de evaluación académica de datos y las pruebas dan una visión
de progreso. general del progreso del estudiante.
4. La evaluación debe separarse del cu- 4. Cumculo y evaluación van unidos. La
rrículo y de la instrucción; hay mo- evaluación es un proceso diario den-
mentas, lugares y métodos especiales tro del proceso de enseñanza-apren-
de evaluación. dizaje.
5. Solo los exámenes y las pruebas dan 5. El factor humano y el ambiente que
la información objetiva del descono- rodea al estudiante dan las claves
cimiento del aprendizaje. para comprender los procesos.
6. Los objetivos de la educación son en-
6. El estudiante debe conocer y ser ca- señar cómo aprender. cómo pensar y
paz de recordar el programa de con- cómo ser inteligente en formas di-
tenidos establecido. versas, para saber aprender a lo largo
de la vida.
7. Si algo no puede ser objetivamente
7. El proceso de aprendizaje es tan im-
evaluado de forma estandarizada. no
portante como el contenido curricu-
merece ser enseñado ni aprendido.
lar. No todos los aprendizajes pueden
ser evaluados de forma estándar.
8. El estudiante es activo y responsable;
8. El estudiante es un aprendiz pasivo: un
debe involucrarse con el maestro en
recipiente vacío que debe llenarse.
todo el proceso de aprendizaje.
•

Viejo paradigma evaluativo Nuevo paradigma evaluativo
9. El cum'culo y las metas escolares de- 9. Los objetivos del cum'culo y de la insti-
ben controlarse con pruebas y pun- tución deben tender a potenciar la in-
tuaciones. teligencia y las capacidades del alumno.
IO. l1! curva de campana. utilizada para <Jas,-
10. La gráfica de resultados de control es
f<ar seg.jn el promedIO, éxJto o fi'acaso,
unan fanna de mostrar el crecimlen-
seg.jn puntos c~ en controles.
to y las habilidades de conocimiento.
es prueba fiable del conocmoenta
II Las pruebas con ejercicios verbales y
II Las pruebas deben ser diversas. basa-
de lógica matemática son los únicas
das en las inteligencias múltJples pues
estas son las que mejor revelan las
válidas y significativas.
potencialidades de cada alumno.
12. Los educadores deben usar modelos 12. Los educadores usan un modelo hu-
conductlstas para entender el desa- manista de evaluación para entender
rroUo humano. todo el proceso de desarrollo.
13.Todos los alumnos deben ser evalua-
I3.Cada educando tIene etapas distIntas
dos en el mismo momento y con los
de desarrollo. Las pruebas deben ser
mismos Instrumentos y criterios.
indIviduales y apropiadas para poten-
ciarlo integralmente.
14. En las pruebas, interesa conocer los
14. La eficacia de una prueba está en su avances en los aprendizajes de los
fácil aplicación y puntuación de las in- alumnos para atender a sus necesida-
formaciones. des y potencIar sus vidas, y no com-
probar la eficacia de un test.
15. l1! evaluaoón debe usar.;e para mostrar 15. La evaluación sirve para ahondar en
kls errores del estudiante y debe ser el conOCImIento del educando, po-
comparada con las de otros alumnos tenciar sus capacidades y prepararlo
para que conozca su puesto en la clase. para la vida.
16. El dominio de los contenidos del cum- 16. El proceso de enseñanza-aprendIZaje
culo y el almacenamIento de datos debe ayudar ~ desarrollo de ~ hal>lida-
debe ser el cometido esencial de la des mentales y aentender las relaoones
enseñanza-aprendizaje. dinámicas entre los contenidos y la vida
17. El progreso académico y el éxrto se
17. El progreso académico debe medirse
deben medir usando criterios e ins-
con criterios y medios que tengan en
trumentos estandarizados.
cuenta las peculiaridades de cada
persona y todo tipo de factores.
18.Aprender es apropiarse de informa- IB.Aprender es un proceso de madura-
CIones, datos, hechos, procesos, fór- ción y desarrollo integral de la perso-
mulas, figuras y métodos. na en relación al mundo.
19. El éxito del aprendizaje radica en 19. El éxrto del aprendizaje radica en
preparar al estudiante para superar preparar al educando para el éxito
con éxito los controles de su conoci· en la vida, aplicando lo cultivado y
miento. aprendiendo constantemente.
PARADIGMA EVALUATIVO: síntesis basada en: Lazear: D,Multlple incelllgence opprooches
(O ossessment.Tucson, Arizona, Zephyr Press, 1994.
•
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lA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
Estilo de interrogación
Reiteradamente se hemos Insistido en la importanCia de la Interacción pedagó-
gica, de manera que. en la metodología que aquí se propone, tiene un lugar prioritario.
Su recurso fundamental es la pregunta, El arte socrático tiene, por lo tanto. absoluta
importancia en el estilo didáctico de todo mediador.
Dos aspectos tenemos que tener en cuenta en este apartado: a) los ámbrtos de
la interrogación y b) las formas de Interrogación.
El pnmer apartado debe dirigirse a la toma de conciencia, siguiendo los aspectos
señalados por Flavell: a) el propio sujeto, b) el contenido del trabajo y e) el método y
las estrategias empleadas en la resolución del problema (Flavell, J.H.; 1985: 158).
Los mediadores usan este estilo pedagógico de forma general a lo largo de las
etapas del trabajo del PEI en el aula.
Síntesis de los diferentes tipOS de preguntas:
l. Preguntas sobre el proceso
Se trata de cuestiones encaminadas a saber cómo se realiza el trabaJo, más que
a descubrir qué se ha conseguido:
• ¿Qué estrategia has seguido?
• ¿Cómo has encontrado el resultado o la respuesta?
2. Preguntas para reforzar la necesidad de precisión y exactitud
• ¿Qué has encontrado?
• ¿En qué lugar de la página o en qué eJercicio?
3. Preguntas que llevan a más de una respuesta
• ¿Cómo has resuelto el problema?
• ¿Alguien lo ha hecho de otra manera?
• ¿Cuál es el mejor camino a seguir para llegar al resultado?
4. Preguntas sobre estrategias alternativas
• ¿Alguien ha tomado una estrategia distinta?
• ¿De cuántas formas podemos iniciar la resolución de un problema?
5. Preguntas que llevan a una actividad razonada
• Has dado una respuesta, pero ¿ya te has fijado en esto?
• ¿Cómo se te ha ocumdo esto o con qué lo has asociado?
• ¿Por qué hemos encontrado varias respuestas a una misma cuestión?
6. Preguntas de comprobación de hipótesis
• ¿Por qué has comenzado por este dato o elemento?
• ¿Qué pasaría si hicieras o empezaras por otro sitio?
• SI repetimos esta secuencia, ¿obtendremos el mismo resultado?
7. Preguntas que llevan a procesos de generalización
• ¿Qué haces cuando comparas?
• ¿En qué situaCiones de la vida comparas?
8. Preguntas que estimulan la reflexión y el control de la impulsividad J• Lo has solucionado, te ha salido bien, pero ¿qué pasos has dado?
• Si no deseo cometer los mismos etTOres, [cómo debo controlar todo el proceso?
•

•
9. Preguntas aclaratorias
• ¿Qué has dicho?
• ¿Puedes repetirlo con otras palabras?
• ¿Puedes dar un ejemplo?
10. Preguntas de conocimiento crítico
• ¿Por qué dices eso?
• ¿Qué razones tienes para hacer esa afirmación?
• ¿Por qué te Sientes así tras el esfuerzo realizado. el éxito o el fracaso?
I l. Preguntas de relación
• ¿Cómo compararías esta forma de clasificar con la de tal página?
• ¿Con qué otra situación, tema, etc" asocias este contenido?
12. Preguntas de predicción
• ¿A cuántas conclusiones o generalizaciones has llegado?
• ¿Qué conseguirías usando esta estrategia o realizando tal acción?
13. Preguntas de extrapolación
• ¿En qué otras situaciones encuentras repetido este proceso?
• ¿Dónde se puede aplicar esta estrategia o este pnnciplo?
14. Preguntas de resumen o síntesis
• ¿Qué etapas has seguido en este trabaJo?
• ¿Qué es lo pnnClpaJ de cuanto has aprendido en tal página?
• ¿Qué idea sintetiza mejor lo estudiado?
• ¿Cuáles son los elementos esenciales de este tema?
15. Preguntas de insinuación
• ¿No crees que hay diferencias entre esto y aquello? (Gallifa,j.K: 1989: 102).
• ¿Dónde se reflejan los elementos esenciales de este tema/apartado?
Las operaciones mentales
Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interioriza-
das, organizadas y coordinadas, que se elaboran a partir de la información de fuentes
externas o intemas (Feuerstein, R: 1980: 106). Son la energía dinamizadora de las
funciones mentales y activan la capacidad del sujeto para poner en marcha sus habili-
dades y desarrollar sus potencialidades. Las operaciones mentales cristalizan las slnap-
SIS neuronales en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar
las destrezas y crear hábitos de trabajo Intelectual.
Muchos mediadores encuentran, en la escala progresiva de las operaciones men-
tales, una descnpción constructlvlsta del desarrollo de las capacidades que acompaña
a los educandos a través de la aplicaCión del PEI. Se trata de una expenenCla pedagó-
gica que ayuda a identificar cómo se estructura la mente, desde lo más simple a lo más
complejo y abstracto. Muchos mediadores han encontrado en esta ascensión lenta,
pero clarificadora, un Instrumento para aplicar en el proceso del desarrollo potencial
de los alumnos. Cada peldaño se fundamenta en el anterior. que lo prepara y refuerza
para los nuevos desafíos de la construcción de los aprendizajes.
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Deterrrllnados Instrumentos desar1'OlIan especllicamente algunas de las operaCiones
mentales. El proceso de crecimiento se construye por el regreso a los conocimientos
previos y al uso inconsciente de estrategias y nociones aprendidas con anterioridad.
Aunque la definición y revisión de las operaciones mentales se las hace desde la
perspectiva del mediador; pueden resultar clarificadoras muchas de las observaciones
sobre 105 recursos y estrategias didácticas. En cada una de las operaciones. se anotará
su aspecto relacional.
Razonam'l!nto
anaJóglCo
•

•
Operaciones mentales: estrategias y técnicas de activación
l. Identificación
2 Comparación
3. Análisis
4. Síntesis
5. Clasificación
6. Codificación
7. Decodificación
8. Proyecto de
relaciones virtuales
9. Diferenciación
10.Representación
mental
11 .Transformación
mental
12. Razonamiento
divergente
13. Razonamiento
hipotético
14. Razonamiento
transitivo
15. Razonamiento
analógico
16. Razonamiento
17. Razonamiento lógico
18. Razonamiento
silogístico
19. Razonamiento
inferencial
Observar; subrayar. enumerar; contar; sumar. describir.
preguntar y buscar en el diccionario.
Medir; superponer y transportar:
Buscar sistemáticamente, ver detalles, encontrar pros
y contras, dividir y descubrir lo relevante o esencial.
Unir partes. seleccionar. abreviar y globalizar.
Elegir variables y seleccionar principios, esquemas
y matrices.
Usar símbolos, signos, escalas y mapas, y reducir:
Dar significados y usar diferentes modalidades, sinóni-
mos y nuevas expresiones.
Relacionar; descubrir los elementos comunes y buscar
los aspectos implícitos.
Discriminar; enfocar la atención, comparar y usar varios
criterios.
Abstraer. asociar; interiorizar; imaginar; sustituir imágenes,
elaborar y estructurar.
Añadir o quitar elementos y proponer nuevas hipótesis
y modalidades.
Pensamiento lateral, adoptar una posición diferente, si-
tuarse en el puesto de los otros. cambiar el punto de
vista y dar un trato nuevo o distinto.
Proponer nuevas condiciones, posibilidades y situacio-
nes. tratar de predecir; cambiar algún elemento y buscar
relaciones distintas.
Inferir informaciones implícitas. codificar y representar
los datos ordenados. extraer nuevas conclusiones y ha-
cer lecturas reversibles.
Buscar relaciones entre elementos: causa, utilidad, de lo
particular a lo general y viceversa. Establecer vínculos al
comparar cualidades o variables.
Asociar; utilizar la multiplicación lógica e integrar y apor-
tar nuevos enfoques y aplicaciones.
Buscar premisas particulares y universales:
Inductivo: de lo particular a lo general.
Deductivo: de lo general a lo particular;
Argumentar usando premisas y conclusiones, utilizar la
representación codificada de Diagrama de Venn. formar
conjuntos. subconjuntos e intersecciones y ordenar
proposiciones.
Relacionar y extraer nuevas informaciones con los da-
tos. transferir y generalizar:
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LA MEDIACiÓNPEDAGÓGICA
Identificación: Es reconocer las características esenciales y transitorias que
definen los objetos. La riqueza léxica condiciona nuestra identificación, así como la
búsqueda y relación entre todas las partes del elemento estudiado.
Comparación:Es relacionar los objetos. elementos o datos. para hallar seme-
janzas y diferencias. Se busca formar una conducta comparativa espontánea que ex-
piare todos los rasgos para compararlos de forma sistemática.
Análisis:Es separar las partes de un todo. buscar sus relaciones y extraer infe-
rencias. Se necesita cada vez mayor precisión y minuciosidad para discriminar las ca-
ractensticas. Para el análisis ( ientifico se requieren medios especiales de precisión.
Síntesis: Es integrar y descubrir las relaciones entre las partes de un conjunto.
La síntesis alude a los elementos esenciales que dan sentido, resumen o representan
mejor los elementos del todo.
Clasificación:Es relacionar o agrupar las partes de un todo según determina-
dos criterios. Estos surgen por las necesidades o intereses, pero siempre a partir de
las características compartidas por los objetos. Para clasificar se usan estrategias y
medios que representan las relaciones internas entre datos: cuadros, matrices, tablas y
diagramas.
Codificación:Es sustituir los objetos por símbolos convencionales, de manera
que se facilite la manipulación y se ahorre tiempo y esfuerzo en la elaboración de in-
formación. Los códigos más fáciles son los numéricos y los verbales. Cada disciplina
usa códigos específicos con significados concretos.
Decodificación:Es la operación inversa a la codificación. Se trata de dar signi-
ficado o traducir el código. Esta relación viene determinada por los significados y va-
lores de los símbolos usados.
Proyección de relaciones virtuales:Es descubrir ciertas relaciones en los
estímulos que llegan, dándoles una organización, una forma y un significado explícita-
mente conocidos a partir de los conocimientos e imágenes mentales, Nadie puede
identificar un cuadrado al ver cuatro puntos si no conoce las propiedades que los
relacionan para conformar un cuadrado y no un rombo,
Diferenciación:Es descubrir rasgos no comunes, tanto relevantes como irrele-
vantes, después de haber comparado los elementos. La capacidad de discriminación
depende de la atención, búsqueda sistemática y nivel léxico, para definir las diferencias.
Representación mental:Es interiorizar las imágenes mentales de 105 conoci-
mientos. Se realiza una transformación y abstracción de los objetos conocidos a partir
de las cualidades esenciales recordadas. Las representaciones cognitivas consisten en
estructuras interiorizadas en las que se organizan relaciones. funciones y transforma-
ciones en un esquema globalizador. Las más significativas son las imágenes y las pro-
posiciones (Halford, G. S.: 1993: 21-36).
Transformación mental:Es elaborar mentalmente un concepto que experi-
menta un cambio o transformación pero conserva su significado profundo. Puede
suponer una modificación de las características del objeto interiorizado.
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•

•
Razonamiento divergente: Es utilizar el pensamiento lateral o creativo
para encontrar nuevas relaciones, fo'rmas de representación, significados y otras
posibles aplicaciones. Es una ampliación del campo de las hipótesis, que va más allá
de lo conocido y se conecta con otros tipos de pensamiento: analógico. inferencia!.
deductivo. inductivo, etc.
Razonamiento hipotético:Es elaborar mentalmente anticipaciones a situa-
ciones y soluciones a problemas. Se produce una relación creativa entre los elementos
conocidos y las situaciones previsibles o predichas en las hipótesis. Son las posibilida-
des y anticipaciones al futuro.
Razonamiento transitivo:Es elaborar mentalmente conclusiones lógicas en
base a dos proposiciones dadas. Se trata de un pensamiento lógico formal. sometido
a las leyes de transitividad, por medio del cual se selecciona la información según un
mismo parámetro, se la ordena. se establece el término medio y se saca conclusiones
Las deducciones lógicas tienen dirección y reversibilidad: A>B>C, etc.
Razonamiento analógico:Es usar una operación relacional para comparar los
atributos de dos elementos dados. para encontrar su relación con un tercero e inducir
la conclusión. Se trata de averiguar los parámetros de cantidad, longitud. causa, etc., para
determinar la deducción por la relación de semejanza o proporción encontrada
Razonamiento lógico: Es utilizar el proceso mental basado en normas que
rigen las conclusiones del pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general;y de-
ductivo si se parte de unos principios generales que se aplican a casos particulares. En
su elaboración intervienen varios tipos de razonamiento: analógico, hipotético, infe-
rencial. transitivo, silogístico, etc.
Razonamiento silogístico:Es conformar una elaboración lógica formal basa-
da en proposiciones. Se fundamenta en las leyes silogísticas para llegar a conclusiones
lógicas. Dadas dos premisas, en la que una está tomada en su mayor extensión y otra
en su menor; se llega a una conclusión, en la que no interviene el término medio. Su
alto nivel de abstracción. codificación y significación, así como sus diversas formas, lo
sitúan en la cima de la lógica formal.
Razonamiento inferencial:Es elaborar nueva información a partir de la ya
dada. Se basa en los significados implicitos de las definiciones. La inferencia es el pen-
samiento oculto que se debe descubrir entre los datos explícitos.
Objetivos:Capacidades, conceptos, procedimientos y actitudes
El profesor mediador debe definir con claridad y concreción sus fines: hacia qué
metas se dirigen las etapas de una lección o tarea en el aula. Conviene que sean pocos
objetivos,controlables y evaluables. Intencionalmente, se opta por definir los objetivos.
implicando en este acto tanto las finalidades últimas como las mediadoras. que se
explicitan en capacidades. conocimientos, procedimientos. actitudes y valores.
Los mediadores conocen los objetivos generales y particulares del PEI. pero la
evaluación que minuciosamente se realiza en cada aula se ajustará a unos objetivos
operativos e instrumentales. capaces de ser controlados cualitativa y cuantitativamente. _~
Siempre deben estar referidos a las FCD propuestas. a las operaciones mentales que
activan, a las estrategias usadas y a los resultados concretos esperados. La taxonomía ~
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lA MEDIACiÓN PEDAGÓGICA
aportada por Bellanca y Fogarty, inspirada en Bloom y referida a cada una de estas eta-
pas, es sumamente orientadora en el desarrollo final de habilidades. Por ejemplo:
Conocimientos específicos:definir: reconocer: identificar: entender y mostrar.
Comprensión:traducir; interpretar: explicar y demostrar.
Análisis:relacionar: diferenciar, clasificar. organizar: conectar y apartar.
Síntesis:combinar. construir, trasladar; imaginar; componer e hipotetizar.
Aplicación:solucionar; expenmentar; mostrar y relacionar:
Evaluación:interpretar. juzgar; criticar y decidir (Fogarty. Ry Bellanca J.; 1991 276).
Criterios de mediación
Es necesario que el profesor sepa focalizar su interaccíón y estilo de relación
mediadora en los problemas que conoce, así como en otros que detecta en el grupo
y en cada uno de los educandos.
Los criterios de mediación establecen una forma de interacción para ayudar al
alumno a conseguir sus objetivos. Los múltiples problemas. fallos O necesidades edu-
cativas se pueden sintetizar en cuatro:
A. Extroversión, hiperactividad y falta de control de la impulsividad
Ante estos síntomas reiterados en uno o en varios alumnos, el mediador puede
adoptar; como forma de interacción, algunas de estas estrategias:
• Hablar de forma pausada. cuidando toda precipitación y asegurándose de
que su ritmo de locución puede ser un modelo que corrija las expresiones
impulsivas.
• No pedir respuestas inmediatas. Solicitar la comprensión de las preguntas he-
chas y la explicación de cómo llegaron a la respuesta.
• No indicar un tiempo concreto para la realización de los ejercicios, insistiendo
en el ntmo diverso de cada uno en el trabajo.
B.lncomunicación o distanciamiento de los demás
Los alumnos se cierran sobre sí mismos por diversas razones: miedo al ridículo.
desgano. autodesprecio, etc. Para solucionar esto se puede:
• Brindar ocasiones para que todos participen. Desear escuchar el parecer y las
respuestas de todos.
• Plantear un orden en el que todos deban responder:
• Buscar ocasiones propicias de interés y motivación para aquellos alumnos que
más necesidades tienen.
• Preguntar primero lo que se adivina que van a acertar; evitando las preguntas
j difkiles o que inducen al fracaso.
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~
© ~-----------------------------------------
Explica cómo
llegaste a la
-_.
•

111
C. Falta de planificación
Muchos alumnos no llegan a interiorizar la secuencia del plan o método de tra-
bajo. Para ello, se les puede ayudar al:
• Preguntar por los pasos que dan en la resolución de un problema.
• Interrogar sobre las preguntas que se hacen o las estrategias encontradas para
ayudarse.
• Hacer que los alumnos escriban las etapas que otros siguen y que han emplea-
do en otras actividades, para que descubran la relación y organización de su
conducta.
D. Falta de aceptación y respeto por las diferencias personales
Muchos educandos precisan la mediación para comprender las diferencias en-
riquecedoras de los demás. resaltando sus aspectos personales y positivos. Para
esto, se puede:
• Destacar la diversidad de respuestas y puntos de vista.
• Resaltar los distintos sentimientos de cada uno ante un mismo acontecimiento,
• Respetar los ritmos de trabajo y de tiempo para dar respuestas.
• Apreciar los intereses de cada educando.
• Seleccionar variedad de contenidos y modalidades,
• Poner atención a cada una de los conocimientos previos.
Ausubel ha resumido de forma lapidaria el gran principio del aprendizaje: «El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Ave-
rigüese esto y enséñese en consecuencia» (Ausubel et ál.:9 I989). Los contenidos
escolares siempre llegan al educando seleccionados y envueltos en los ropajes que
son el reflejo de la posición ideológica de los mediadores y del énfasis educativo que
determina su sistema de creencias. Esta es la clave cuando se habla de currículo ocul-
to o implícito. En esta propuesta, el educando es central. si bien nunca se pueden
excluir los rasgos personales que orientan y motivan a cada mediador.
Ante todo, el docente se debe centrar en el significado y adaptación de los conte-
nidos a las capacidades e intereses de los educandos. para «desarrollar destrezas cogni-
tivas. habilidades y procedimientos técnicos, conocimiento de saberes socialmente cons-
truidos y aceptados como fundamentales. técnicas y métodos profesionales. formación
en valores éticos y morales, actitudes, etc., pues la concreción de los contenidos de
aprendizaje es la expresión de la concepción social que se atribuye a la enseñanZa»
(Zabala, A; 1995: 131). Ya se aludió a la interrelación entre aprendizajes y valores de
forma integral. para fonnar a la persona y al ciudadano socialmente comprometido,
tratando de conectar interesantes estudios y prospectivas (Delors. J.; '996),
La organización de los contenidos implica estructuración y relación. La necesidad
de que las actividades de enseñanza promuevan que los aprendizajes sean significativos
y funcionales. tengan sentido, desencadenen una actitud favorable. pennitan el mayor
número de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras del
conocimiento. etc" pennite afirmar que la fonna de organización de los contenidos
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debe tender hacia un enfoque globalizador: Esto significa que «las unidades didácticas.
aunque sean de una disciplina determinada. tengan como punto de partida situaciones
globales (conflictos o cuestiones sociales, situaciones comunicativas. problemas de cual-
quier tipo, necesidades expresivas), en las que los distintos contenidos de aprendizaje
son necesarios para su resolución o comprensión» (Zabala. A: 1995: 154).
Un concepto no existe solo. sino dentro de un marco conceptual. La organiza-
ción del conocimiento anterior determina la forma en que se asimila el nuevo. El saber
debe integrarse en una compleja estructura de relaciones. La funCión del mediador se
resume en ayudar a sus alumnos en la estructuración personal del conocimiento, en
lugar de dársela hecha. Los conflictos proporcionan el camino hacia la reestructura-
ción de los conocimientos y los esquemas mentales. «La idea del conflicto cognosci-
tivo ha de entenderse por la existencia de puntos de vista distintos al Intentar coordi-
nar las propias acciones e ideas. Un desequilibrio puede ser considerado óptimo para
el cambio de esquemas de conocimiento si lo que constituye un conflicto para sus
ideas no se presenta demasiado alejado de lo que conoce y no supone un desafío
excesivo» (Zabala, A; 1995: 82).
En el análisis para el mejoramiento de la instrUCCión, se deben atender los estilos
cognitivos -uno de los avances más significativos de la psicología educativa de los
últimos quince años, ya que las evidentes repercusiones didácticas, en la adaptación a
las peculiaridades de los alumnos-, exigen del mediador un esfuerzo para acomodar
los modelos de instrucción. los contenidos, el medio y las interacciones a las posibili-
dades reales de los educandos (De la Torre, 5. y Mallart J.: 1991: 39-53).
Actividades
Funciones y operaciones mentales
La concepción constructivista advierte que todo aprendizaje es una construc-
ción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda de otras personas. Esta cons-
trucción implica atribuir significación a los contenidos de la enseñanza, pero también
una aportación personal de quien aprende, sus intereses, conocimientos previos. ex-
periencias y actitudes. En esta srtuación, el profesor mediador juega un papel concien-
tizador; pues ayuda a despertar intereses, a focalizar la atenCión y a detectar el desfase
o conflicto inicial entre lo que sabe el alumno y la novedad del contenido del apren-
dizaje, El rol dinamizador del mediador estimula al educando de diversas formas: le
plantea nuevos desafíos, aporta con estrategias eficaces, explica la utilidad de los
aprendizajes, ahonda en la conciencia de los procesos, ayuda a aprender a aprender y
a saber lo que puede asimilar por sí solo, descubre las causas de los éxitos y errores.
da consistencia a la autonomía del educando, potencia la abstracción, proyecta aplica-
ciones de los saberes a la vida,etc.
Zabala propone una serie de aspectos que permiten caracterizar las actividades
que configuran una unidad de intervención educativa en la que se dan acciones.
• Permitir estar al tanto de los conocimientos previos que tienen los alumnos
sobre los nuevos contenidos del aprendizaje.
• Plantear contenidos significativos y func,ionales para los estudiantes.
@L-________________________________________~
•

•
• Ser adecuadas para el nivel de desarrollo de los alumnos.
• Constituir un reto abordable para el alumno: es decIr: tener en cuenta sus
competencias actuales y hacerlas avanzar con la ayuda necesaria. y permitir
crear zonas de desarrollo próximo para intervenir en ellas.
• Provocar un conflicto cognoscitivo y promover la actividad mental del alum-
no necesaria para que establezca relaciones entre los contenidos nuevos y
los prevIos.
• Fomentar actitudes favorables. es decir. motivadoras. en relación al aprendizaje
de los nuevos contenidos.
• Estimular la autoestlma y el autoconcepto relacionando a los aprendizajes son las
propuestas, es decir que el alumno pueda experimentar con ellas cierto grado
de satisfacción por haber aprendido y porque su esfuerzo ha valido la pena.
• Ayudar a que el alumno adquiera destrezas relacionadas con el aprender a
aprender. que le permrtan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes
(Zabala,A; 1995; 135).
El valor de un modelo no reside en su grado de verdad Sino en su capacidad de
mejorar la comprensión y. por lo tanto. las acciones.
Planificación: Estrategias
El profesor mediador debe saber definir su plan de trabajo, de búsqueda, de in-
vestigación y de enseñanza de estrategias. tanto cognrtlvas como metacognrtivas. Esta
propuesta concreta se Justifica en la gran dificuttad que tienen los profesores para
renovar su método de enseñanza curricular. Para poder modelar y enseñar a los edu-
candos un plan de estudio, el mediador debe partir de la propia experiencia pedagó-
gica.la organización del trabajo propone una forma de entender y organizar el micro-
cosmos. El método y el plan ayudan al logro de los objetivos y al aprendizaje. yahorran
energía y tiempo. por lo que la eficacia se logra con mayor rapidez. Se pide esfuerzo
y constancia para llegar a cristalizar y automatizar una serie de pasos que lleven al
educando a tener su propio estilo y programa de trabajo.
Los alumnos deben llegar a ser expertos estratégiCOS en la resolución de tareas
y problemas diarios. El mediador debe enseñar estrategias y técnicas de estudio y
aprendizaje en las que se tengan en cuenta:
L
• Proyección de relaciones
• Estructura global del plan de las actividades
• Métodos: inductiVO y deductiVO
• Representación visual y mental del contenido o problema
• Didáctica aderezada con el modelo y ejemplos constantes: «la funCión de los
ejemplos es multiplicar las expenenClas con el conocimiento en su forma con-
creta» (Barth, B.M.. en: Maclure; 1998: 162)

Trabajo personal
No puede faltar la confrontación personal con la tarea. Los alumnos han seguido
unos pasos que les llevan a su propia resolución del trabajo. su asimilación personal
de los contenidos y la elaboración de sus propias cuestiones y respuestas. La primera
actit ud que se debe fomentar es el enfrentamiento a los problemas. Como ante cual-
quier dificultad, se despliegan una serie de reacciones o mecanismos: preguntas. auto-
instrucciones sobre el contenido. significados. conocimientos previos, medios. estrate-
gias para resolverlo. etc. Una vez encaminados, viene el control del proceso: para tener
conciencia de cómo se organiza el tiempo y el espacio y cómo se echa mano otros
recursos para apropiarse del trabajo que se debe realizar
En el aula. los mediadores fomentan la autonomía para evitar la frustración y la
pérdida de tiempo. Los alumnos piden aclaraciones sobre el cont enido y sobre lo que
se solicita en la tarea. A partir de este momento.comienza un proceso de suma aten-
ción del mediador para controlar los procesos personales de cada alumno. Surgen los
bloqueos, los errores. las preguntas concretas y los conflictos. De nuevo, se repiten las
instrucciones, procedimientos y estrategias que van a usar los alumnos.
En este momento, el alumno debe int eriorizar el plan de trabajo, el método y la
planificación con que el mediador le guía.
Interacción grupal
La mediación entre iguales. compartir logros. procesos. sentimientos y vivencias,
exige un tiempo privilegiado. Hay que dar a los alumnos momentos para la expresión
y confrontación de sus ideas y experiencias personales. Lo que los demás les enseñan,
con su formulación cercana. es una medición inestimable. El aprendizaje de respeto y
la flexibilidad ante las diferencias, los distint os ritmos y la sensibilidad, t ienen gran valor
formativo en todas las edades. El trabajo cooperativo puede, en determinados casos,
preparar y añadir profundidad a la interacción grupal.
«El papel del docente es ayudar a los alumnos a percibir los vínculos y alentar la
formación. la verificación y reformulación. El diálogo permite que se revele el razona-
miento.Cuando el mediador piensa en voz alta con los alumnos, les ofrece una expe-
riencia real de un proceso abstracto» (Barth, B. M., en: Maclure; 1998: 163).
Insight: Generalización y transfer de los aprendizajes
El segundo objetivo del PEI pretende la propensión hacia la generalización de los
conocimientos y la elaboración de principios y conclusiones lógicas. Además, conse-
guir el trans(er o aplicación de los aprendizajes. como una dimensión de los procesos.
Al colocarse el mediador entre los aprendices y sus tareas. les ayuda en el análi-
sis y la resolución de problemas. El mediador interpreta, para los aprendices. el signifi-
cado de los procesos y cómo estos pueden ser aplicados en una variedad de situacio-
nes. El insighe capacita a los estudiantes para reconocer que las funciones que han sido
aplicadas en una tarea concreta son relevantes y aplicables en otras. Además, el insJght
se orienta al descubrimiento. a través de procesos reflexivos. de las clases de cambios
producidos en la propia estructura cognitiva. Esto se convierte en una fuente de es-
trat egias. Así el insight es efectivo y un potente rnstrumento para produCir la reflexión
Los alumnos deben
conCienCiar sobre la
adquIsICión de
autonomía como
uno de los momen-
tos que después
compartirán para
lograr un aprendiza-
Je mutuo de
aCiertos y errores.
•

•
en los alumnos más impulsivos e Incrementa la capacidad para el transfer de los ele-
mentos aprendidos y la generalizació"n de situaciones diferentes (Sharron, H.; 1989:
98). La mecánica del trans(er tiene su base en el razonamiento analógico y en el esta-
blecimiento de relaciones entre distintas situaciones Uardif, J.: 1999: 8).
El transfer consiste en hacer preguntas de distinto contenido (¿Por qué ha suce-
dido esto? ¿Cómo has hecho esta actividad? ¿Por qué cometes tales errores? ¿Por qué
has aprendido o eres más eficiente?) y también en crear ciertas orientaciones en las
actividades mentales de los sujetos. En resumen, el insight es una actividad metacogni-
tiva que orienta a 105 individuos a la búsqueda del proceso mental en la ejecución de
las tareas. Esta actividad metacognitiva conlleva la autorreflexión y control para activar
una variedad de actos cognitivos producidos por los aprendizajes (Feuerstein. R. et ál.
en:ldoI,L.; 199 1: 151).
El profesor mediador debe tener siempre un mayor nivel de int eriorización de
las actividades de aprendizaje (Boeyens. J.: 1989: 14). Está en juego la pot enciación de
las capacidades de los educandos. de modo que la comprensión y significatividad per-
miten dar el salto a la generalización y las aplicaciones (Bemard.J.A.: 1999: 246). Por
lo tanto. los conceptos no pueden ser repetitivos: las situaciones y experiencias deben
diversificarse para que el educando entienda todas las caras del problema y las posi-
bilidades de concreción o extrapolación.
La primera forma didáctica está en los ejemplos o el modelo del mediador. La
comprensión y la visión globalizadora de una lección deben aportar ejemplos de
principios y frases cortas e incompletas que inicien en un pensamiento y concluyan en
la meta buscada (Ben-Hur. M.; 1994: 20). Flavell (1985) simplifica los tres campos de
aplicación de los principiOS y conclusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje: el
propio sujeto. el contenido y el método o estrategia empleada.
Sternberg describe la transferencia como «la cuestión fundamental en la ense-
ñanza del pensamientO) (Madure. S.: 1998: 271).
Perkins y Salomón presentan dos tipos de transferencia:
a. Transferencia de vía baja:Es un «disparo automático de esquemas muy bien
practicados». como cuando se aplica la habilidad de conducir un coche o un
autobús. Depende de las similitudes preceptuales. Ver dos situaciones como
«cercanas» o «distantes» es. en parte. una cuestión de percepción.
b.Transferencia de vía alta:Es una elección de acción más consciente.lmpli-
ca la «descontextualización activa y la reestructuración deliberada de un prin-
cipio y su aplicación a un contexto diferente. Involucra el pensamient o abstrac-
to y la dirección metacognitiva de nuestro pensamiento: está "dirigida hacia
delante" al tener como objetivo la previsión y la anticipación. Para conseguir la
transferencia maximizada recomiendan enseñar la transferencia de vía baja:
esto se hace mostrando los vínculos. las aplicaciones y los ejemplos en todos
los casos que sea posible. Al tender "puentes" (bridging), el docente "media en
los procesos necesarios de abstracción y establece relaciones" para ayudar a la
transferencia de vía alta, señalando los principios y alentando a los estudiant es
a que hagan generalizaciones» (En: Madure, S.: 1998: 2171). ~
~
~L-______________________________________________________~ @

En el estudio de Baker encontramos tres niveles de aplicación:
a. Aplicación horizontal de corto plazo:Se trata de hacer prácticas simila-
res a las aprendidas en el aula. Se buscan relaciones entre las áreas curriculares,
pero del mismo sentido.
b. Aplicación vertical o de largo alcance:Sucede cuando los alumnos usan
las habilidades aprendidas en ocasiones futuras buscando su éxito. La memona
elabora nuevas disposiciones y estrategias.
c. Aplicación radial o espontánea.: Se realtza de forma autónoma y se usan
las habilidades en una amplia gama de actividades y materias.
La función crucial del tronsfer es lograr conexiones de forma automatlca con la
velocidad que se usan las estrategias interiorizadas (Baker. D. R.: 1987: 80).
Algunos clásicos hablan de la paradoja del transfer, pues resulta aparentemente
contradictorio que no se produzca cuando se desea y aparezca cuando no se lo es·
pera (Bettrán.J.: 1993: 30 1). Los diversos estudios sobre el transfer aportan interesan·
tes conclusiones. como las de Beasley. quien afirma que «la repetición facilita la com·
prenslón de los problemas y el transfer; y también que la complejidad de tareas es el
mayor determinante del transfer a pesar de la edad». La justificación está relacionada
a la atención que ayuda apercibir mayor número de detalles y a la experienCia con
actividades que producen respuestas similares con distintos estimulas (Beasley, F. P.:
1984: 57).
El trabajo de Martín Bravo presenta tres tipos de estrategias de entrenamiento
para potenciar diversos tipOS de mSlght en sujetos talentosos. La teoría triárquica de la
Inteligencia de Stemberg se acerca al entrenamiento de habilidades de creatividad e
invención:
a Tareas de insight de codificación selectiva: Manejo de la informaCión rele·
vante de un prob1ema y capacidad de encontrar aspectos interesantes y valiosos.
b. Tareas de insight de combinación selectiva:Encaje de los aspectos re·
levantes de la información. En muchos casos, se aplican estrategias de búsque·
da desde distintos ángulos y pOSibilidades.
c. Tareas de insight de comparación selectiva: Relación entre la Informa-
ción recibida y la almacenada. Son tareas analógicas. Muchas estrategias pue-
den relacionarse con las usadas por De Bono en el pensamiento lateral. dife-
renciándolo del pensamiento vertical o lógico. Aquí no se pregunta ¿qué son
las cosas? sino ¿qué podrían ser las cosas? en un Intento de salir de las fronte-
ras usuales (Martín Bravo, A: 1997: 741 -747).
Existe una amplia bibliografia sobre el insIght. con abundantes referencias a su rela-
ción con la Gestalt Stevenson presenta los ejemplos de Kohler para mostrar que el In-
sighl ocurre espontáneamente sin un esfuerzo consciente. con una serie de procesos
Implícitos, como una repentina reorganización de los datos en la mente que lleva a la luz
total de la comprensión (Stevenson. R. J.; 1993: 218;Velmans. M.; 1996: 132).
La enseñanza del transfer preocupa a los profesores mediadores. Beltrán cree que
el tema central radica en si los docentes pueden enseñar habilidades. conocimientos y,
al mismo tiempo, transferencia reflexiva. El secreto del transfer está en la habilidad de ver
..

•
amplias categorías inclusivas cuyos elementos tengan dimensiones comunes, si bien este
autor constata que el punto central es "la relación entre conocimientos e inteligencia. En
concreto, «si nos preguntamos qué habilidades podemos enseñar para el transfer; ten-
dríamos que decir que el auto-control, que tiene connotaciones metacognitivas básicas.
y el auto-concepto y la motivación [...]» (Be~rán. J.; 1993: 31 O).
Nickerson en su amena descripción del transfer, a partir de tres metáforas o
teorías (de la pastora confiada, de la oveja perdida y del buen pastor), concluye en la
falta de espontaneidad en la transferencia de los aprendizajes. Resume cómo enseñar
a transferir siguiendo las conclusiones de los estudios de Anne Brown: «Es más pro-
bable que se produzca la transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conoci·
miento que se debe transferir se halla en una relación de causa·efecto; 2) cuando
durante el aprendizaje se pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las
múltiples aplicaciones del conocimiento; 3) cuando se hace la tentativa de extraer un
princip'o determinado de su contexto inicial de aprendizaJe» (Perkms, D.; 1997; 127).
Evaluación
«La evaluación puede adolecer de estrechez positivista» (Pérez Gómez, A: 1989:
426). uno de los defectos de la evaluación didáctica de nuestro contexto cultural.
Aunque los diversos métodos no plantean una forma rigida de enseñanza, ya que
en todos los casos se dan elementos implícitos y se olvidan muchas variables. no se es·
capa la complejidad del acto educativo. Por eso. para acercarse con firmeza a evaluar el
comportamiento pedagógico del docente y entender su importancia, vale la pena re·
cardar dos preguntas: «¿Cuáles son los criterios que nos permiten reconocer cuándo
una forma de intervención es apropiada? ¿Qué razones tenemos para justificar las dis·
tintas formas que utilizamos al enseñar?» (Zabala,A; 1995: 125). Las discrepancias a la
hora de establecer criterios universales que orienten en las líneas de evaluación. son un
punto imprescindible para su enfoque y utilidad. El mismo autor propone tener en cuen-
ta los dos principios que determinan las actividades apropiadas a los fines educativos
propuestos para el análisis de la práctica educativa.
a. ¿Cuál es la función social que atribuimos a la enseñanza?
b.¿Cuál es la concepción de los procesos de aprendizaje? (íd; 129).
De todos los elementos que se interrelacionan en el proceso enseñanza-apren-
dizaje en el aula. (Gimeno, J.: 1995: 150). se analizarán solo los aspectos didácticos. La
unidad de análisis será «el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articula-
das para la consecución de un objetivo educativo. en relación a un contenido concre-
to». Esta unidad de análisis tiene los siguientes componentes:
a. Contenidos de aprendizaje
b. Correspondiente objetivo educativo
c. Papel otorgado al profesor
d. Papel del alumno
e. Materiales curriculares y sus usos
f. Medios, momentos y criterios para la evaluación (Zabala. A: 1995: 147)

I
Los profesores mediadores encuentran en el proceso de acompañamiento la
fuente de toda información acumulativa y formativa. Pero puede resultar más esencial
preguntarse cómo se usa dicha información con los colegas. los tutores y los padres
para conseguir un mayor desempeño de los alumnos.
«La evaluación final se encuentra a tres niveles: significado (atributos), símbolos
<la palabra) y la producción de ejemplos personales (transferencia). Esta evaluación
asegura que la adquisición no permaneció a nivel de la asociación verbal (reconocI-
miento de unos pocos ejemplos en respuesta a un estímulo) Sino que se ha traslada-
do al nivel de conceptualización (capacidad de generalizar. de extender los critenos
observados a toda una categona)>> (Barth, B. M.,en: Madure. S.: 1998: 165).
Cambio pedagógico: Del aprendizaje tradicional al
aprendizaje mediano
Parámetro Aprendizaje tradicional Aprendizaje mediano
Cognitivista-neopiagetiano (Piaget.
Principios Conducta y repetición Vygotski.Ausubel, Feuerstein),
constructivista.
Aprender a aprender; a pensar; a
Objetivo Aprender; conocer y saber convivir, hacer y ser: Adquirir
competencIas.
Activo, deductIVO
Inductivo, deductivo, participatlvo.
Método
y expositivo
Resolución de problemas e investi-
gación.
Centrar en Necesidades del educando, proce-
Contenidos y programas sos. estilo cognitivo. desarrollo
potencial y atención a la diversidad.
Construcción del conocimiento.
Aprendizaje
Memoria. conocimientos y descubrimiento de relaciones, técnicas,
datos. estrateg.as. Reestructuracióo de
esquemas y aprendizaje ognrfKatM:>.
Mediador: Orienta. guía, motiva,
organiza procesos, es eficaz, adapta
Profesor
Programa, enseña, explica y niveles a necesidades concretas,
evalúa estimula. potencia. analiza errores.
generaliza, aplica aprendizajes,
realiza diagnósticos y pronósticos.
Receptor; pasivo.Almacena
Protagonista, implicado, motivado.
Alumno Elabora, construye, es autónomo.
datos
Estilo personal.
•

Conceptos, procedimientos, actitu-
des, capacidades, estructuras
Contenidos Programa. currículo mentales. vivencias de valores y
cultura. Crítico y tiene criterios
propios.
Procesos, autodescubrimiento,
preguntas. Elevar niveles: compleji-
Técnicas
Verbales de estudio dad-abstracción. Conflicto cognitivo,
y exámenes estrategias. esquemas mentales,
abstracción, métodos técnicos y
ordenados.
Trabalo Grupal y personal Personal, grupal, cooperativo.
Lugar Sala de aula y fuera de ella
Aul~ pequeño grupo persona
ytutana
Tiempo Horario lectivo
Lectivo, ocasional y momentos
especiales de mediación.
•

El Sistema de Evaluación y Rendición de Cuentas
(SER] , del Ministerio de Educación, consiste en la
aplicación de procesos continuos de evaluación
externa, interna, autoevaluación y acreditación
para valorar la calidad del desempeño profesional
de los docentes, directores ytécnicos, yreformu-
lar la formación inicial ycontinua.
Tomos de la colección:
1 ¿Cómo hacer el aprendizaje significativo?
2 ¿Qué es enseñar y qué es aprender?
3 Evaluación
4 La mediación pedagógica
5 Planificación y ciclo de aprendizaje
6 Modelos pedagógicos. Teorías
7 Conocimientos previos y prerrequisitos
8 Lectura y animación
9 Mapas mentales
10 Razonamiento verbal
11 Razonamiento lógico
12 Modelos de pruebas

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