LA REFLEXION Y EL REDISEÑO CURRICULAR INTEGRADO. LA EXPERIENCIA DE MAESTROS PARA MAESTROS DESDE LA REORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS EN BOGOTÁ, COLOMBIA.
Es innegable que los procesos reflexivos sean más referidos y de mayor frecuencia, cuando de abordar formación docente y/o desarrollo profesional se trata o de situarlos como requisitos para la transformación en prácticas docentes. Bogotá responde a este último aspecto al plantearse como proyecto en el plan sectorial de educación en aras de considerarla como uno de los elementos cruciales en el ofrecimiento de una educación de calidad para todos y todas a través de la reorganización de la enseñanza por ciclos educativos, pero ¿cómo y qué lo hace posible?
En las siguientes diapositivas analizamos las situaciones dicacticas, la diferencia entre las a-didacticas y las didacticas, podemos ver que los metodos cambian ya que los alumnos encuentral algunas situaciones tediosas y aburridas.
APORTES PARA UNA PEDAGOGÍA SOBRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES ...ProfessorPrincipiante
A las prácticas de los docentes noveles se las interpreta a partir de la trayectoria escolar previa y de la socialización profesional, en el lugar de trabajo. Esto requiere del análisis de los dispositivos y estrategias de la formación ya que el maestro ejerce en un lugar conocido: la escuela. En ella se distingue un proceso que estructura la práctica profesional. Se hace alusión a la biografía escolar la cual configura estilos y estrategias de enseñanza. Esta constituye un fondo de saber que regula las prácticas. En la socialización profesional se reactivan o afianzan las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. Los maestros noveles cuentan con teorías implícitas y representaciones. Las condiciones homólogas favorecen el desarrollo de determinados esquemas de pensamiento y de acción. Tanto la trayectoria escolar previa como la socialización profesional condicionan la práctica docente.
La re-socialización es un dispositivo que considera la biografía escolar, significa re-interpretar las experiencias escolares vividas como alumnos a partir de las características y necesidades que surgen de la práctica. La alternancia (Ferry) permite un distanciamiento /reposicionamiento respecto de aquella, requiriendo de la reflexión y la comprensión de los procesos que el docente novel lleva a cabo. Otros dispositivos son el triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales (Merieu) que trascienden las posibilidades de aplicación que en muchas ocasiones requieren de condiciones subjetivas (sujetos significantes) y objetivas (institucionales) para afianzar sus particularidades e incorporarlas como tensiones demandantes de decisiones inmediatas o mediatas; surgiendo espacios de desafíos permanentes.
En el marco de las transformaciones socio-culturales que tuvieron lugar en las
últimas dos décadas, el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico de la
Universidad Tecnológica Nacional (INSPT-UTN) en su rol de formador de docentes, se
planteó cómo equipar a sus futuros docentes con un mayor bagaje de herramientas para
conducir grupos de aprendizaje, dadas ciertas problemáticas puntuales que observamos
en las escuelas cuando supervisamos las prácticas pedagógicas de nuestros alumnos.
Surge así la idea de implementar un curso, Autoridad Docente en los Nuevos Escenarios
Educativos, que refuerza, por medio de especialistas invitados y escogidos en función de
su disciplina, los contenidos que se abordan en las asignaturas de los profesorados de
esta casa de estudios y permitirá a los asistentes apropiarse de otros saberes, para así
poder manejarse ante conflictos, adicciones, embarazos adolescentes y conocer los
aspectos jurídicos y administrativos aplicables en su rol ante hechos de violencia escolar.
En este contexto se impone la revisión y análisis de los paradigmas tradicionales
referidos a las instituciones en un mundo signado por el cambio, la globalización y la
crisis. Resignificar saberes construidos acerca de los conflictos y su tratamiento a la luz
de los fundamentos pedagógicos, psicológicos, antropológicos y sociológicos y del
estudio de las características de la tarea docente, valorando las dimensiones e
implicancias éticas, sociales y culturales de la educación.
Con este propósito se crea una instancia curricular obligatoria para las asignaturas
Metodología y Práctica de la Enseñanza de los Profesorados en Inglés, Matemática y
Disciplinas Industriales. Este curso, por su naturaleza innovadora en una carrera de
formación docente cuenta con la aprobación y puntaje otorgado por el GCBA.
CAMINOS DE INGRESO A LA DOCENCIA. UNA MIRADA A LA ESCUELA SECUNDARIAProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de una investigación de corte cualitativo, cuyo desarrollo metodológico para el trabajo de campo y el análisis del material empírico centró la mirada en la vida cotidiana de la escuela y de los sujetos. El propósito: dar cuenta de la forma-ción de maestros que laboran en las escuelas secundaria generales del Distrito Federal (México), a partir de rastrear el por qué de la heterogeneidad en los perfiles profesionales de los docentes en servicios, cuáles son los caminos de ingreso a la docencia y qué sa-beres construyen los profesores a partir de la reflexión sobre su práctica.
O PROFESSOR INCIANTE DE MATEMÁTICA E SUA CONSTITUIÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTEProfessorPrincipiante
objetivo deste estudo foi compreender como ocorre a constituição profissional para o trabalho docente do professor iniciante de matemática da rede pública do estado de São Paulo (Brasil) frente às demandas escolares, não abordadas pela formação inicial, na interface com a formação continuada (órgãos colegiados, reuniões de trabalho pedagógico coletivo). Pressupõe-se que o professor constitui-se um profissional ao orientar sua prática por meio da ação reflexiva, fundamentado no empirismo mais do que pela teoria; que a prática de estágios curriculares associada aos saberes da formação inicial não são suficientes para a construção da práxis; que o professor é sujeito, autor, construtor e protagonista de sua prática rumo à autonomia emancipatória. Como aporte teórico tem-se Maurice Tardif (pluralismo de saberes), Maria Isabel da Cunha (formação de professores/pedagogia universitária), Paulo Freire (autonomia/emancipação do sujeito) e Adair Mendes Nacarato, Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino (formação do professor de matemática). Na coleta e análise da pesquisa emergiram a importância da formação universitária e dos estágios supervisionados para constituição profissional docente, a importância da escola como locus de trabalho, a participação solidária e orientadora dos pares, o relacionamento com a equipe gestora, a participação em reuniões de colegiado escolar, e ações docentes quanto a planejar, executar e avaliar as aulas. Das aproximações com os referenciais teóricos sobre dados de três entrevistas semi-estruturadas em pesquisa qualitativa, verificou-se que é na composição de conhecimentos teóricos e empíricos, competências e habilidades técnicas, saberes práticos que o professor iniciante de matemática constitui-se para o trabalho docente.
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA COLABORATIVA PARA A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DE FUTUROS...ProfessorPrincipiante
Acreditamos que o professor, polivalente ou não, precisa ter ao longo da sua formação a oportunidade de constituir uma base de conhecimentos que lhe permita compreender a disciplina que vai ensinar, combinando esse conhecimento com o conhecimento do “modo de ensinar”. Além disso, necessita compreender o programa curricular, conhecer os diferentes materiais disponíveis para ensinar, fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, bem como conhecer a história da evolução curricular desse conteúdo (Shulman, 1987).
PROPUESTA, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL MÁSTER FORMACIÓN EN DOCENCIA E INVESTI...ProfessorPrincipiante
Los orígenes de lo que hoy es un Máster consolidado en Formación
del Profesorado en Docencia e Investigación para la Educación
Secundaria y Superior (FORDIES) se remontan al año 2003 cuando los
responsables del sistema universitario de Bolivia, el Comité Ejecutivo de la
Universidad Boliviana (CEUB), se dirigen a un grupo de profesores de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) que colaboraban con
las autoridades educativas del país en la formación del profesorado de
educación alternativa con un ruego muy concreto y claro, a la vez que
ilusionante: “queremos emprender un plan de mejora de la universidad
boliviana, nos dijeron, empezando por reciclar al profesorado con una
formación didáctico-pedagógica de la que carecen; necesitamos para ello que
nos organicen un curso de especialización en desarrollo curricular. Nos
sorprendió tan feliz idea de iniciar una renovación de la universidad empezando
por el recurso humano responsable de llevarla a cabo: mejorar la formación del
profesorado para implicarles en la responsabilidad de la renovación.
En las siguientes diapositivas analizamos las situaciones dicacticas, la diferencia entre las a-didacticas y las didacticas, podemos ver que los metodos cambian ya que los alumnos encuentral algunas situaciones tediosas y aburridas.
APORTES PARA UNA PEDAGOGÍA SOBRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES ...ProfessorPrincipiante
A las prácticas de los docentes noveles se las interpreta a partir de la trayectoria escolar previa y de la socialización profesional, en el lugar de trabajo. Esto requiere del análisis de los dispositivos y estrategias de la formación ya que el maestro ejerce en un lugar conocido: la escuela. En ella se distingue un proceso que estructura la práctica profesional. Se hace alusión a la biografía escolar la cual configura estilos y estrategias de enseñanza. Esta constituye un fondo de saber que regula las prácticas. En la socialización profesional se reactivan o afianzan las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. Los maestros noveles cuentan con teorías implícitas y representaciones. Las condiciones homólogas favorecen el desarrollo de determinados esquemas de pensamiento y de acción. Tanto la trayectoria escolar previa como la socialización profesional condicionan la práctica docente.
La re-socialización es un dispositivo que considera la biografía escolar, significa re-interpretar las experiencias escolares vividas como alumnos a partir de las características y necesidades que surgen de la práctica. La alternancia (Ferry) permite un distanciamiento /reposicionamiento respecto de aquella, requiriendo de la reflexión y la comprensión de los procesos que el docente novel lleva a cabo. Otros dispositivos son el triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales (Merieu) que trascienden las posibilidades de aplicación que en muchas ocasiones requieren de condiciones subjetivas (sujetos significantes) y objetivas (institucionales) para afianzar sus particularidades e incorporarlas como tensiones demandantes de decisiones inmediatas o mediatas; surgiendo espacios de desafíos permanentes.
En el marco de las transformaciones socio-culturales que tuvieron lugar en las
últimas dos décadas, el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico de la
Universidad Tecnológica Nacional (INSPT-UTN) en su rol de formador de docentes, se
planteó cómo equipar a sus futuros docentes con un mayor bagaje de herramientas para
conducir grupos de aprendizaje, dadas ciertas problemáticas puntuales que observamos
en las escuelas cuando supervisamos las prácticas pedagógicas de nuestros alumnos.
Surge así la idea de implementar un curso, Autoridad Docente en los Nuevos Escenarios
Educativos, que refuerza, por medio de especialistas invitados y escogidos en función de
su disciplina, los contenidos que se abordan en las asignaturas de los profesorados de
esta casa de estudios y permitirá a los asistentes apropiarse de otros saberes, para así
poder manejarse ante conflictos, adicciones, embarazos adolescentes y conocer los
aspectos jurídicos y administrativos aplicables en su rol ante hechos de violencia escolar.
En este contexto se impone la revisión y análisis de los paradigmas tradicionales
referidos a las instituciones en un mundo signado por el cambio, la globalización y la
crisis. Resignificar saberes construidos acerca de los conflictos y su tratamiento a la luz
de los fundamentos pedagógicos, psicológicos, antropológicos y sociológicos y del
estudio de las características de la tarea docente, valorando las dimensiones e
implicancias éticas, sociales y culturales de la educación.
Con este propósito se crea una instancia curricular obligatoria para las asignaturas
Metodología y Práctica de la Enseñanza de los Profesorados en Inglés, Matemática y
Disciplinas Industriales. Este curso, por su naturaleza innovadora en una carrera de
formación docente cuenta con la aprobación y puntaje otorgado por el GCBA.
CAMINOS DE INGRESO A LA DOCENCIA. UNA MIRADA A LA ESCUELA SECUNDARIAProfessorPrincipiante
El presente trabajo surge de una investigación de corte cualitativo, cuyo desarrollo metodológico para el trabajo de campo y el análisis del material empírico centró la mirada en la vida cotidiana de la escuela y de los sujetos. El propósito: dar cuenta de la forma-ción de maestros que laboran en las escuelas secundaria generales del Distrito Federal (México), a partir de rastrear el por qué de la heterogeneidad en los perfiles profesionales de los docentes en servicios, cuáles son los caminos de ingreso a la docencia y qué sa-beres construyen los profesores a partir de la reflexión sobre su práctica.
O PROFESSOR INCIANTE DE MATEMÁTICA E SUA CONSTITUIÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTEProfessorPrincipiante
objetivo deste estudo foi compreender como ocorre a constituição profissional para o trabalho docente do professor iniciante de matemática da rede pública do estado de São Paulo (Brasil) frente às demandas escolares, não abordadas pela formação inicial, na interface com a formação continuada (órgãos colegiados, reuniões de trabalho pedagógico coletivo). Pressupõe-se que o professor constitui-se um profissional ao orientar sua prática por meio da ação reflexiva, fundamentado no empirismo mais do que pela teoria; que a prática de estágios curriculares associada aos saberes da formação inicial não são suficientes para a construção da práxis; que o professor é sujeito, autor, construtor e protagonista de sua prática rumo à autonomia emancipatória. Como aporte teórico tem-se Maurice Tardif (pluralismo de saberes), Maria Isabel da Cunha (formação de professores/pedagogia universitária), Paulo Freire (autonomia/emancipação do sujeito) e Adair Mendes Nacarato, Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino (formação do professor de matemática). Na coleta e análise da pesquisa emergiram a importância da formação universitária e dos estágios supervisionados para constituição profissional docente, a importância da escola como locus de trabalho, a participação solidária e orientadora dos pares, o relacionamento com a equipe gestora, a participação em reuniões de colegiado escolar, e ações docentes quanto a planejar, executar e avaliar as aulas. Das aproximações com os referenciais teóricos sobre dados de três entrevistas semi-estruturadas em pesquisa qualitativa, verificou-se que é na composição de conhecimentos teóricos e empíricos, competências e habilidades técnicas, saberes práticos que o professor iniciante de matemática constitui-se para o trabalho docente.
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA COLABORATIVA PARA A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DE FUTUROS...ProfessorPrincipiante
Acreditamos que o professor, polivalente ou não, precisa ter ao longo da sua formação a oportunidade de constituir uma base de conhecimentos que lhe permita compreender a disciplina que vai ensinar, combinando esse conhecimento com o conhecimento do “modo de ensinar”. Além disso, necessita compreender o programa curricular, conhecer os diferentes materiais disponíveis para ensinar, fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, bem como conhecer a história da evolução curricular desse conteúdo (Shulman, 1987).
PROPUESTA, DESARROLLO Y EVALUACIÓN DEL MÁSTER FORMACIÓN EN DOCENCIA E INVESTI...ProfessorPrincipiante
Los orígenes de lo que hoy es un Máster consolidado en Formación
del Profesorado en Docencia e Investigación para la Educación
Secundaria y Superior (FORDIES) se remontan al año 2003 cuando los
responsables del sistema universitario de Bolivia, el Comité Ejecutivo de la
Universidad Boliviana (CEUB), se dirigen a un grupo de profesores de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) que colaboraban con
las autoridades educativas del país en la formación del profesorado de
educación alternativa con un ruego muy concreto y claro, a la vez que
ilusionante: “queremos emprender un plan de mejora de la universidad
boliviana, nos dijeron, empezando por reciclar al profesorado con una
formación didáctico-pedagógica de la que carecen; necesitamos para ello que
nos organicen un curso de especialización en desarrollo curricular. Nos
sorprendió tan feliz idea de iniciar una renovación de la universidad empezando
por el recurso humano responsable de llevarla a cabo: mejorar la formación del
profesorado para implicarles en la responsabilidad de la renovación.
DESAFIOS DE PROFESSORES INICIANTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS D...ProfessorPrincipiante
Nos primeiros anos de docência os professores lutam para estabelecer uma identidade pessoal e profissional. Trata-se de um período em que deixam de ser estudantes para converterem-se em profissionais, tentando alcançar certo nível de segurança no modo de lidar com os dilemas do dia-a-dia da profissão. Diante deste contexto, esta pesquisa buscou respostas para a indagação: Quais os principais desafios de professores iniciantes que atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais da Educação Fundamental em escolas públicas de Blumenau? O objetivo geral deste estudo foi compreender os principais desafios de professores iniciantes que atuam na Educação Infantil e nos Anos Iniciais da Educação Fundamental em escolas públicas de Blumenau. O aporte teórico pautou-se em Huberman (1995); Tardif (2002); Nóvoa (1992) e Garcia (1999). Os sujeitos envolvidos foram vinte e cinco professores iniciantes que atuam entre um a três anos na profissão.De abordagem qualitativa, coletamos os dados por meio de questionário. Após transcrição dos dados procedemos à análise de conteúdo, respeitando-se as suas diferentes fases conforme destaca Bardin (1977). As categorias de análise foram definidas a posteriori e representam os seis principais desafios apresentados pelos professores investigados: trabalho colaborativo na escola; infraestrutura escolar; relação entre família e escola; formação continuada; educação especial e valorização do professor. Concluímos que os principais desafios dos professores iniciantes apontados nesta pesquisa podem promover reflexões significativas à formação inicial e continuada de professores em nossa região.
APORTES TEORICOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE Y SUS IMPLICACIONES EN LA FORMACI...ProfessorPrincipiante
La discusión teórica acerca de la educación permanente y la formación del
docente constituye un debate permanente que se desarrolla dentro de un
continuo que va desde la lógica de la racionalidad económica hasta el
progresivismo cultural de la sociedad, dada las profundas implicaciones que
ambos términos representan en el escenario educativo. En este marco de
referencia se ubica la presente investigación documental, la cual parte de la
siguiente interrogante: ¿ Es posible generar un proceso de educación
permanente del docente a partir de una práctica educativa reflexiva que
impacte significativamente su formación docente?. Para tales fines, las
presentes consideraciones se enmarcan en el nivel de educación superior del
sistema educativo venezolano, y para ello se recurrió al análisis documental,
desde una perspectiva crítica interpretativa, utilizando el método hermenéutico,
el cual se asume como un proceso reflexivo basado en la interpretación y
análisis del discurso textual. Dentro de los hallazgos más significativos, se tiene
que la formación permanente del docente es un proceso organizado y
sistemático, que implica la optimización de los docentes a través de estrategias
de aprendizaje centradas en sus características pedagógicas, psicológicas y profesionales, que están directamente relacionadas con la práctica pedagógica.
Como resultado se plantean algunas reflexiones concluyentes con el propósito
de mejorar la actividad educativa donde el docente es responsable, y valorar la
interpretación del rol que asume ante los cambios sociales, culturales y
tecnológicos que determinan el desarrollo del currículo en la educación
superior.
Introdução
Este artigo constitui-se em recorte da pesquisa Os movimentos da docência superior: especificidades nas diferentes áreas do conhecimento e sua influência na atuação docente1, e tem por objetivo trazer à discussão as dificuldades dos professores principiantes da educação superior tendo como premissa as diferentes áreas de conhecimento específico.
Entendemos por dificuldades na docência superior os entraves que se apresentam no cotidiano docente que envolve tanto os aspectos estruturais quanto aqueles inerentes a condição humana. No que tange a esfera estrutural relacionamos os espaços físicos e recursos materiais pertinentes ao desenvolvimento da docência
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA POR PARTE DE PROFESORADO PRINCIPIANTE...ProfessorPrincipiante
Este trabajo describe la puesta en marcha, por parte de profesores
principiantes pertenecientes al Programa de Equipos Docentes para la Formación
de Profesores Noveles de la Universidad de Sevilla, de la metodología del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) llevado a cabo a lo largo del curso
académico 2007-2008 con los alumnos de Enfermería de la Escuela Universitaria
“Francisco Maldonado” de Osuna, Universidad de Sevilla. Se realiza un recorrido
de la experiencia didáctica desde su explicación al alumnado, instauración,
desarrollo de misma, a través de las cuatro tutorías básicas, sus objetivos, así
como el trabajo específico de un grupo de estudiantes participantes en la
experiencia. El hilo conductor de todo ello, es la enseñanza a los estudiantes de
los contenidos teóricos de la asignatura basándose en casos similares a los que
éstos viven en sus prácticas clínicas y en su futura realidad laboral, tan importante
para los profesionales de la disciplina enfermera.
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Finalmente, se extraen algunas conclusiones que describen los logros y
dificultades de los estudiantes, así como de los profesionales que apoyan su aprendizaje; resaltándose las innumerables ventajas evaluativas y de adquisición
de competencias por parte del alumnado de las materias y sus valoraciones
positivas.
OS SABERES DOCENTES NA EDUCAÇÃO FÍSICA: A COMPREENSÃO DOS ESTUDANTES E PROFES...ProfessorPrincipiante
Este trabalho tem como foco de estudo a formação inicial, compreendendo-a como um momento muito importante para os professores, ainda que alguns não reconheçam o seu significado (CUNHA, 2010). Tal fato, segundo a autora, deve-se, principalmente, a dois fatores: primeiro, uma visão linear de transferência de tudo que aprenderam em seus cursos para a prática profissional, por parte dos egressos e, segundo, por uma visão crítica dos currículos de formação inicial repetir práticas questionáveis, valorizando-se as velhas dicotomias entre teoria e prática, ensino e pesquisa, conhecimento e experiência. Devido a estes fatores, entre outros, a escola não tem sido reconhecida de forma efetiva como um lugar de formação e de produção de saberes. Entretanto, Tardif (2010) assinala que não deveria ser desta maneira, pois a prática profissional trás subjacente a ela uma epistemologia, a “epistemologia da prática profissional” (p. 246), um conjunto de saberes utilizados pelos profissionais em seu espaço de trabalho para desempenhar todas as suas tarefas.
PROFESORES PRINCIPIANTES EN EL NIVEL SECUNDARIO: PREOCUPACIÓN COMPARTIDA ENTR...ProfessorPrincipiante
Nuestro grupo de trabajo lleva diez años en la investigación de distintas aristas en torno a la formación de docentes, entre ellas, las políticas para la formación inicial de docentes de nivel secundario, los cambios curriculares, las transformaciones de las instituciones formadoras y, en los últimos años, los procesos de inserción laboral y profesional de los profesores principiantes.
La amplitud y complejidad del tema nos ha llevado a buscar formas de articular las actividades de la docencia en las cátedras de la universidad con la investigación y también con propuestas de extensión universitaria en las que se ha trabajado con docentes en formación o bien ya graduados.
RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNOS NO INÍCIO DA DOCÊNCIA DE UMA JOVEM PROFESSORA UNIVE...ProfessorPrincipiante
Habitualmente, é em aula que professor e alunos se encontram ou mantêm um contato maior. A aula, além de envolver esses sujeitos, envolve também o conhecimento, o conteúdo a ser trabalhado. A relação professor-alunos que ocorre em aula pode ser considerada uma relação interpessoal particular, pois é localizada e possui objetivos específicos: professor e aluno relacionam-se em sala de aula tendo em vista os processos de ensino e de aprendizagem.
O estudante que ingressa em sala de aula universitária está disposto a desenvolver aprendizagens tendo em vista a sua formação profissional. Já o professor é um profissional formado que assume a tarefa de ensinar, de auxiliar o aluno em seu processo de aprendizagem. Portanto, a sala de aula é, por excelência, um espaço para a relação professor-alunos.
PROGRAMA DE MENTORIA ONLINE: A EXPERIÊNCIA DE UMA PROFESSORA INICIANTEProfessorPrincipiante
O objetivo da pesquisa foi analisar as aprendizagens de uma professora iniciante
durante a participação em um Programa de Mentoria (online). Este Programa tinha como
objetivo construir e implementar processos de desenvolvimento profissional de
professores iniciantes - com até 5 anos de carreira – que lecionavam nas séries iniciais
do ensino fundamental por meio da interação online entre eles e professoras experientes
consideradas bem sucedidas (as mentoras), que se formavam em reuniões presenciais
para o exercício de sua tarefa. As referências teóricas envolveram fases da carreira
docente, em especial seu início; os dilemas vividos pelos iniciantes; o desenvolvimento
profissional na docência, na perspectiva de que a formação docente é permanente e
decorre de diferentes fontes; a construção de uma base de conhecimento sólida para o
ensino que auxilie o professor em suas tomadas de decisões (na sala de aula ou no
trabalho como mentor); a educação online como importante modalidade de formação de
professores; a escola como espaço de aprendizagem profissional. A pesquisa teve
natureza qualitativa, com especificidade descritivo-analítica. Os dados foram coletados no
espaço de relacionamento da mentora com a iniciante, no ambiente do Programa de
Mentoria e constaram, prioritariamente, das interlocuções entre elas, consideradas como
narrativas. Os resultados evidenciaram os dilemas, dificuldades e ansiedade presentes
no período de iniciação à docência; a importância dos iniciantes serem amparados por
alguém mais experiente e bem sucedido; o perfil desejável de um mentor e a
necessidade de formação dos mentores.
LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. LA PREPARACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICOProfessorPrincipiante
Generalmente, cuando nos referimos a la práctica de la enseñanza pensamos
en las clases, bien teóricas o bien prácticas, que realizan los profesores, pero
es bien cierto que con anterioridad a la realización de la clase (teórica o
práctica) el profesor debe hacer una labor de preparación y organización de la
misma. Es a esta labor previa a la que queremos referirnos en esta ocasión y
queremos poner un especial énfasis en su necesidad e importancia.
LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA. LA PREPARACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO
Similar a LA REFLEXION Y EL REDISEÑO CURRICULAR INTEGRADO. LA EXPERIENCIA DE MAESTROS PARA MAESTROS DESDE LA REORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS EN BOGOTÁ, COLOMBIA.
LA REFLEXIÓN Y EL SABER PEDAGÓGICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADOProfessorPrincipiante
La formación inicial de profesores en nuestra sociedad actual
En el transcurso de las últimas décadas del siglo XX comienza a esbozarse en nuestro país,
una reconceptualización en la formación inicial del profesor. Al cambiar el foco en la forma de
pensar la educación, ya no es una aplicación racional y técnica de un saber científico
elaborado, se generan cambios en el sistema central de la formación del profesorado. Surge
entonces, el pensamiento sobre la educación como actividad reflexiva del profesor,
sustentada en la relación entre la teoría y la práctica, en la que se incluyen componentes
políticos, éticos y una perspectiva crítica (Schön, 1994). Además, se tornan visibles y
adquieren protagonismo los múltiples y diferentes contextos en los que el profesor
desempeña su tarea.
Reflexion de paradigmas y escenarios educativos.( luis espejo c.i 9905272)LUIS ESPEJO FERNANDEZ
El artículo que se presenta va direccionado a la reflexión que parte del análisis de los procesos de formación docente en el espacio del aula. La postura crítica asumida, pasa del análisis de esta situación a la justificación de incorporar un enfoque socio crítico y reflexivo de la teoría pedagógica en la formación de los docentes, que funden profundos impactos en el quehacer docente, esencialmente en el cambio y transformación de los procesos del aula.
Un aspecto coyuntural es avanzar en las imbricaciones intelectuales capaz de la construcción y reconstrucción del saber pedagógico para dar el debido realce a la formación del profesor con un enfoque pedagógico, socio- crítico y reflexivo tendiente a ver la parte docta del docente que siempre está direccionado a dar respuestas en cuanto a la comprensión del entorno.
Intento presentar didácticamente en el presente escrito ciertas reflexiones que aborden la calidad de las teorías pedagógicas en el trabajo docente. Se prevé una revisión de conceptos alusivos a las teorías desde una óptica crítica haciendo énfasis en el campo pedagógico y el apremiante impacto en el progreso del binomio enseñanza y currículo.
Descriptores: Teoría pedagógica, enseñanza, currículo, paradigmas.
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD REFLEXIVA DOCENTE EN LAS EXPERIENCIAS LABORALES: E...ProfessorPrincipiante
La formación docente es una temática que está en pleno auge hoy en día y que
genera mucha controversia ya que se plantean desafíos y necesidades desde distintos
disciplinas, enfoques y modelos, que intentan dar respuesta a los nuevos desafíos que
implica la tarea de educar (Álvarez, F., 2007). Estas miradas puedan darse desde la
escuela, el profesor, el aprendizaje, la gestión, la formación docente, entre otros. Ello
demanda formar a profesionales que sean capaces de ser flexibles, que dialoguen y
asuman las tareas que la sociedad hoy desafía. Es por eso, que la formación inicial
debiera proveer una base de saberes, conocimientos y competencias pertinentes para
anclar su desarrollo profesional futuro al desarrollo de ese profesional (Latorre, 2005),
a promover condiciones e instancias de aprendizaje orientadas a proveer andamiaje
para que los docentes puedan mirar constantemente sus prácticas y ser capaces de
preguntarse cuán cerca o lejos está de tener un buen desempeño como educador.
Desde Pedagogía Para el Encuentro, modelo interestructurante, que se viene aplicando en Montería y Cereté-Colombia, se adelanta el estudio de la labor del mediador en el aula, de la metacognición y la transferencia como elementos pedagógicos de suma importancia en el plan de clase.
LA PRÁCTICA PEDAGOGICA REFLEXIVA DEL DOCENTE DE LA ESCUELA BASICA VENEZOLANA:...ProfessorPrincipiante
Las presentes consideraciones parten de una serie de interrogantes que se han venido formulando desde la línea de investigación denominada "Acompañamiento pedagógico al docente de la Escuela Básica venezolana".
La experiencia se lleva a cabo en la cátedra Residencia Docente del Profesorado en
Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. Esta
es la última materia que cursan los abogados que quieren ser docentes. Participan en
una variedad de dispositivos, entre ellos el de los grupos de reflexión semanales en los
que se presentan los incidentes críticos ocurridos en las prácticas de enseñanza de los
integrantes del grupo.
LA REFLEXIÓN CRÍTICA. UN CAMBIO NECESARIO EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE LOS FOR...ProfessorPrincipiante
La práctica docente es un proceso en el que, a lo largo del trabajo en el aula se
van hilando enseñanza y aprendizaje tanto en el profesor como en los alumnos.
La práctica docente requiere de un conocimiento especializado que incluye el
estudio de las innovaciones pedagógicas y de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. El profesor en la práctica debe ser un guía, que oriente la búsqueda
constante de conocimiento, de información y fortalecer los procesos de reflexión
en la práctica en los alumnos, como futuros docentes. En este sentido en la
enseñanza de los saberes en la práctica educativa, el profesor debe saber en la
lógica en que estos saberes fueron construidos y ese saber puede ser el inicio de
la reflexión en la acción. Es necesario tener presente que la construcción del
conocimiento su base está en la reflexión sistemática de las experiencias que
surgen del trabajo cotidiano en el aula del contexto de la escuela. El proceso de
reflexión se da antes, durante y después de la acción, las futuras educadoras deben estar en constante revisión de su práctica docente con los niños en el
preescolar, para encontrar los puntos fuertes y débiles y a partir de esto, se
busquen las estrategias de mejora en la práctica.
Ambientes de aprendizaje. una aproximacion conceptual jakeline duarte d.Anni Lovee
poiuytrew
Similar a LA REFLEXION Y EL REDISEÑO CURRICULAR INTEGRADO. LA EXPERIENCIA DE MAESTROS PARA MAESTROS DESDE LA REORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS EN BOGOTÁ, COLOMBIA. (20)
LA REFLEXION Y EL REDISEÑO CURRICULAR INTEGRADO. LA EXPERIENCIA DE MAESTROS PARA MAESTROS DESDE LA REORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS EN BOGOTÁ, COLOMBIA.
1. EJE TEMÁTICO: Procesos de socialización profesional docente ó
Prácticas de enseñanza.
TIPO DE PRESENTACIÓN: experiencia con carácter investigativo.
LA REFLEXION Y EL REDISEÑO CURRICULAR INTEGRADO. LA EXPERIENCIA DE
MAESTROS PARA MAESTROS DESDE LA REORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA POR
CICLOS EN BOGOTÁ, COLOMBIA.
Sandra Patricia Rojas
Pontificia Universidad Católica de Chile
Doctorado en Educación
sprojas@uc.cl, rojaspatty20@gmail.com
Nubia Conde
Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, Colombia.
nubiaconde@gmail.com
RESUMEN. Es innegable que los procesos reflexivos sean más referidos y de mayor
frecuencia, cuando de abordar formación docente y/o desarrollo profesional se trata o de
situarlos como requisitos para la transformación en prácticas docentes. Bogotá responde
a este último aspecto al plantearse como proyecto en el plan sectorial de educación en
aras de considerarla como uno de los elementos cruciales en el ofrecimiento de una
educación de calidad para todos y todas a través de la reorganización de la enseñanza
por ciclos educativos, pero ¿cómo y qué lo hace posible?
Bajo estas premisas, se presenta una experiencia investigativa de corte cualitativo de un
grupo de maestros en ejercicio desde la reflexión para el rediseño curricular integrado en
la localidad uno de Bogotá, Colombia y su análisis preliminar de los tipos de reflexión
generados en la población, objeto de estudio. Se advierte a nuestros lectores que lo
recogido es la continuación de un primer documento donde se retoman textualmente o se
extraen varios elementos trascendentales al momento de analizar el proceso.
ABSTRACT. It is undeniable that reflective processes are more referrals and more often,
when dealing with teacher training and professional development is or position them as
requirements for the transformation in teaching practices. Bogotá responds to the latter to
pose as a project in the sectoral education plan in order to regard it as one of the crucial
elements in the provision of quality education for all through the reorganization of
education by educational cycles, but how and what makes this possible?
Under these premises, qualitative of a group of teachers Court investigative experience
occurs in exercise from reflection to the redesign curriculum integrated into the town one of
Bogotá, Colombia and its preliminary analysis of the types of reflection generated in the
population under study. Our readers are advised that it collected follows a first document
where they retake textually or extracted various transcendental elements when analysing
the process.
PALABRAS CLAVE. Reflexión, práctica reflexiva, formación continua de profesores,
reorganización de la enseñanza por ciclos, Currículo, integración de conocimientos.
2. KEY WORS. Reflection, reflective practice, continuous training of teachers, reorganization
of teaching by cycles, curriculum, integrating knowledge
DESARROLLO
¿Qué elementos conceptuales orientan la experiencia? LO INELUDIBLE.
La reflexión. Consciente que la reflexión hoy tiene mútliples significados, para el contexto
de esta propuesta se asume como proceso que implica comprenderla desde tendencias
pero a la vez desde una tipología particular pero que recae su significado al considerarla
como estrategia de la propia acción educativa. Correa Molina, E., Gervais, C., Chaubet, P.
& Collin, S. (2010) desde el primer aspecto señala que hace referencia a una serie de
etapas que lo constituyen, es cíclico (acción, observación, análisis, recontextualización,
test) y es un campo de investigación en la educación, autores como Dewey (1933), Kolb
(1984), Korthagen,Kessels, Koster, Langerwarf et Wubbels (2001), Osterman et Kottkamp
(2004), Donnay et Charlier (2006), Brockbank et McGill (2007) et Korthagen et Vasalos
(2005, 2009) lo demuestran. (citado por Correa, Molina, E., Gervais, C., Chaubet, P. &
Collin, S. (2010).
Bajo esta perspectiva y aludiendo a Dewey (1989), una persona que sea reflexiva
desencadena en un tipo de pensamiento distinto donde su función es la de transformar
una situación en la que experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de
perturbación, en una situación clara, coherente, estable y armoniosa y por otra a Day
(1999) « si la reflexión es un proceso que implica trabajo individual y colaborativo, con la
experiencia y la incertidumbre. Está compuesto de identificar preguntas y elementos clave
de un asunto que ha surgido como importantes, y luego tomar los pensamientos
dialogantes con uno mismo y con los demás. En este proceso se evalúan conocimientos
obtenidos con referencia a perspectivas adicionales (2) los propios valores, experiencias y
creencias y (3) el contexto más amplio dentro del cual se plantean las preguntas. A través
de la reflexión, se alcanza nueva claridad, en el que una de las bases es la acción o
disposición.
Como segundo aspecto, en estos procesos reflexivos, Day (1999) contempla tres tipos de
reflexión: descriptivo, comparativo y crítico. El primero de ellos implica el proceso
intelectual de '' establecer el problema'' es decir, determinar que es que se convertirá en el
asunto para la reflexión; el segundo acepta un problema y establece sobre cómo tratarlo,
cómo resolverlo, '' distintas maneras plantean un problema e intentar involucrarse una
compra diferente sobre las cuestiones y los estudiantes. También cuestiona sus propias
creencias y orientaciones '' ((Zeichner & Liston, 1996, p. 4–5, citado por Jay, 1999)y el
tercero, describe el resultado de examinar cuidadosamente un problema que se ha
definido a la luz de múltiples perspectivas. Cada perspectiva presta a diversas
consecuencias en donde cada uno puede implicar una reacción diferente al problema.
Ahora bien, como estrategia de la propia acción educativa, Cornejo (2003) al analizar los
significados de la reflexión en la propuesta de Moral (1997) (citado por Cornejo,, establece
que esta siguiendo a Grimmet (1989) la reflexión como estrategia, es para facilitar la
acción educativa, como proceso deliberativo y como reconstrucción de la experiencia,
perspectiva que ha de servir en este trabajo a raíz del rediseño curricular en las escuelas
bogotanas seleccionadas.
3. La práctica pedagógica reflexiva y el maestro como profesional reflexivo e
intelectual. La expresión práctica reflexiva es una tarea en la formación de profesores
tanto inicial y en ejercicio pero a la vez es una demanda constante de las políticas
educativas nacionales y regionales como estrategia para el mejoramiento de la calidad
educativa como es el caso de Bogotá, Colombia y que de fondo se pretende re significar
las prácticas pedagógicas en donde “estas no se desarrollan automáticamente con los
años: la experiencia no necesariamente lleva a más y mejor enseñanza” (Lunenberg,
Korthagen y Swennen, 2007, p. 597 citado por Gómez, 2008) se requiere entonces de
procesos reflexivos.
Zeichner (1993), establece al maestro como profesional reflexivo al relacionar los
conceptos de enseñanza y práctica reflexiva en tanto que está referida al propio actor del
proceso educativo “el maestro”, quién como profesional reflexivo le permite construir
conocimiento y reconocerse como tal, aunque vale la pena preguntarnos por la clase de
este conocimiento dado que además de ser el de la enseñanza, figuran otros como las
relaciones de factores en los aprendizajes, las alternativas ante problemas comunes y
gestión de estas para luego ser reconocidos, valorados y validadas por otras del
comunidades académicas.
Para Zeichner (1993) la práctica reflexiva ha de establecer o comprender relaciones
generadas en la enseñanza reflexiva y la teoría, práctica y conocimiento. Para él, una
enseñanza reflexiva es aquella que además de someter a validación las teorías
educativas, es también, cómo los maestros critican y desarrollan sus propias teorías
cuando reflexionan juntos y por separado acerca de su ejercicio docente y del contexto en
que se desarrollan. Se explica mejor cuando retoma de Dewey la acción humana reflexiva
y la rutina en donde para la primera se constituye como la acción que supone una
consideración de creencias o práctica a partir de lo que lo la sostiene y las consecuencias
a las que conduce y la segunda son acciones no reflexivas pensadas en formas acríticas
de resolver problemas; El autor precisa que lo que se desea es un equilibrio entre la
reflexión y la rutina, entre pensamiento y acción. La acción reflexiva entonces requiere de
intuición, pasión y emoción (Dewey, 1989) que él deben estar de la mano con tres
actitudes necesarias: la apertura intelectual en la que se reconoce, presta atención
posibilidades de errores, aciertos entre otros; la responsabilidad en términos de las
consecuencias de la acción y la sinceridad.
Una práctica reflexiva permite que los maestros dirijan sus acciones, previniéndolas y
planeándolas de acuerdo con su perspectiva, es decir el profesor reflexiona en su propia
acción pero también sobre cómo lo hace, desde luego, el después de la acción lo
acompaña. Para definir estas relaciones temporales en la acción, Zeichner (1993)
apoyado en Schön sostiene que, el maestro crea conocimiento constante a medida que
piensa en su ejercicio docente cotidiano en donde, la práctica de todo maestro es el
resultado de una u otra teoría. Ahora, un maestro que reflexiona encierra la riqueza de su
práctica para lo cual supone que la reflexión ha de ser a lo largo de la carrera docente
donde se antepone lo individual y lo social y supone una enseñanza reflexiva.
Bajo esta perspectiva Zeichner (1993) explica, desde Dewey, la enseñanza reflexiva como
la acción reflexiva y la rutina; la reflexión es una relación entre teoría-práctica y
conocimiento reflejados en la acción de quién reflexiona, donde se intuye que el pensar es
algo inherente a estos aspectos y debe estar presente a lo largo de la carrera docente.
Zeichner alude que para estas relaciones son necesarias las consideraciones de contexto
donde se desarrolla la práctica educativa.
4. Con todo esto, ¿Cuál puede ser un ámbito enriquecedor para aprender a relacionar la
teoría y la práctica desde una racionalidad crítica? sin duda, es el de la práctica docente.
Zeichner (1993) al respecto afirma que un docente es una teoría andante y aplicable y lo
sustenta desde Schön al entrelazar sobre y en la acción del maestro reflexivo pero que
también se antepone el sobre qué reflexionar es decir el antes de y el después de. Un
maestro reflexivo es un maestro responsable de su actuar. Si se analiza la práctica, las
acciones a emprender contemplan y vislumbran consecuencias controlables. También
está implícito aspectos axiológicos y valorativos en el que convergen elementos propios
de su identidad. Otro componente es que la enseñanza y práctica reflexiva activan o
convalidan elementos propios de la identidad profesional (Zeichnner (1993); el enfrentar
problemas entre otros, es ser maestro que instala una imagen de maestro reflexivo,
crítico, intelectual-transformativo, contrapuesto a la mirada técnica o puramente
instrumental en que este desarrolla un trabajo no intelectualmente (Giroux, 1990).
Entre lo político y la escuela. La reorganización de la enseñanza por ciclos (REC).
Asumida como acción estratégica más importante hacia la excelencia, fundamentada en
la calidad educativa es comprendida como “el conjunto de condiciones básicas que
aseguren que los niños, niñas y jóvenes puedan ingresar al sistema educativo,
permanecer en él y progresar en su desarrollo socioafectivo e intelectual” (SED, 2006
citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Pérez, C, 2010),
para lo cual plantea que son necesarias unas formas renovadas de organización escolar,
unas estructuras curriculares más adecuadas y eficaces para el aprendizaje y, modos de
participación más dinámicos y variados, que permitan avances significativos en el
desarrollo social, emocional y cognitivo de los estudiantes, es decir, centra la atención en
el estudiante y su formación integral superando con ello una educación objetivada en las
disciplinas escolares.
Lo anterior implica que la escuela: tome decisiones de orden pedagógico y administrativo,
cree condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda planear y ejecutar acciones
de cada ciclo, transforme las concepciones y prácticas pedagógicas y administrativas para
elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, a partir del desarrollo de procesos en
los que se reconozca y respete los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y
capacidades de los niños, niñas y jóvenes, desarrolle ambientes de aprendizaje acordes
con el mundo de hoy, que le permitan a los niños, niñas y jóvenes construir en el trayecto
escolar sus proyectos de vida, logre la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el
sistema educativo y asegure que concluya su proceso formativo con una educación de
alta calidad, desarrolle un sistema de evaluación integral, dialógico y formativo que
garantice el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes durante el proceso de
formación, (Sed, 2010, citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C, 2010 ). Estructuralmente, la REC se organiza desde cinco ciclos
educativos en los cuales se abordan ejes de desarrollo, impronta de ciclo, grados y
edades que los componen (Tabla 1).
CICLOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Ejes de
Desarrollo
Estimulación y
Exploración
Descubrimiento
y Experiencia
Indagación y
Experimentación
Vocación y
Exploración
profesional
Investigación y
desarrollo de la
cultura para el
trabajo
5. Impronta
del Ciclo
Infancias y
construcción de
los sujetos
Cuerpo,
creatividad y
cultura
Interacción social y
construcción de
mundos posibles
Proyecto de Vida
Proyecto
profesional y
laboral
Grados Preescolar,1º y 2º 3º y 4º 5º, 6º y 7º 8º y 9º 10º y 11º
Edades 3 a 8 años 8 a 10 años 10 a 12 años 12 a 15 años 15 a 17 años
Tabla1: Características de los ciclos de acuerdo con las etapas de desarrollo. Tomado de Sed, 2010.
ENTRE LO POLITICO Y LO PEDAGÓGICO, CRUZANDO LOS LÍMITES EN LA
ESCUELA.
Tratándose de una reorganización curricular desde la reorganización de la enseñanza por
ciclos y los procesos reflexivos generados en este propósito, cómo equipo vislumbramos
tres componentes que nos permitirían entran, en ambientes de cordialidad y de trabajo de
pares en las escuelas seleccionadas: la concepción de maestro como intelectual,
transformativo que desea lograr cambios, el apego a la incertidumbre y cómo el momento
coyuntural de gobernabilidad, hace que se reconozca también al maestro como líder
político en donde las propuestas y su implementación estuvieran a cargo de ellos. Para
los dos primeros, nos remontamos a las ideas de Giroux y Zeichner (como se desglosaba
anteriormente) quienes advierten de estas características en procesos reflexivos con
maestros. A los profesores debería contemplarse como hombres y mujeres libres con una
especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encaramiento de la capacidad
crítica de los jóvenes (Giroux, 1990), ahora sí de cambio paradigmático se han venido
desarrollando nuevas apuestas investigativas, el otorgar nuevos significados a desarrollo
profesional docente implica asumir la incertidumbre, el aprendizaje durante toda la vida y
los procesos reflexivos afirman Fuentealba y Galaz (2008).
El tercer componente, es un hecho histórico y político en Colombia; por primera vez la
izquierda accede a un cargo de elección popular tan importante, rompiendo en la práctica
con el tradicional bipartidismo liberal-conservador (Hernández, 2007citado por Rojas,
2011)) asume el maestro y líder sindical, Abel Rodríguez, la secretaría de educación en el
que pretendió romper con la tradicional gestión de la saliente secretaría de educación,
Cecilia María Vélez, caracterizada por el énfasis reformista-administrativista y por hacer
educación sin los educadores (Hernández, 2007citado por Rojas, 2011); Rodríguez inicia
una serie de estrategias pensadas en la participación de maestros pero también de la
sociedad civil en general y el liderazgo y protagonismo de los maestros del sector oficial
tanto en el diseño e implementación, lo que llevaría a pensar en un proceso no lineal y/o
reversible de la política educativa.
El currículo y la pedagogía crítica. Al establecer una concepción de currículo es
innegable no remitirse a las relaciones entre las corrientes pedagógicas, la práctica y la
teoría, la formación de los sujetos, la enseñanza-aprendizaje desde diversas miradas y
apuestas de momentos históricos, culturales y sociales, razón que demarca una pluralidad
de significados y sentidos (Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F, Valbuena, C y
Pérez, C, 2010). En consecuencia, se asumió para la implementación de este trabajo y en
correspondencia con el contexto de intenciones en las instituciones educativas reflejadas
en horizonte institucional, modelo y énfasis pedagógico, que la pedagogía crítica ofrecía
garantes para su comprensión y rediseño curricular. En este sentido, un currículo socio-
6. crítico es un proyecto diseñado para una situación educativa, sirve de orientación para la
acción pedagógica, ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los
objetivos hacia donde se quiere llegar.
Rodríguez Rojo (2005 citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C, 2010), considera que un currículo socio crítico debe: 1. contribuir
a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. 2. El currículo
socio crítico debe tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la
inclusión social. 3. Los educadores sociales superan las dificultades que la Administración
y la sociedad les pone en su camino, al intentar aquellos aplicar un currículo socio crítico.
4. El currículo socio crítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar
razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos,
y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios
de comunicación. 5. El currículo socio crítico destaca los valores universales y educa en
comportamientos éticos para tomar decisiones que, aunque estén necesariamente
afectadas por la incertidumbre y el riesgo intrínsecamente adheridos a la ciencia en su
estado actual, ayudarán a salvar la crisis y las dudas corrosivas conducentes a la inacción
y al nihilismo. 6. El currículo socio crítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza,
opuesta al fatalismo y al catastrofismo. 7. En las circunstancias actuales en las que se
encuentra nuestro país y el mundo en general, el currículo socio crítico debe preparar a la
ciudadanía para lograr un proyecto que potencie la unidad y el respeto a los derechos
humanos y a las conquistas sociales conseguidas por los movimientos cívicos históricos.
8. El currículo socio crítico encontrará en las orientaciones pedagógicas del gran
educador Paulo Freire, muchas enseñanzas y estrategias de acción para lograr la
autonomía personal y social, con cuyo valor los ciudadanos se encontrarán más
capacitados para liberar y liberarse.
El rediseño curricular integrado. Los anteriores elementos remite a Un rediseño
curricular integrado pero ¿Cómo y bajo qué elementos? Conde, N., Rojas, S, P, Martínez,
l., Moreno, F, Valbuena, C y Pérez, C. (2010) sitúan desde Torres (1998) que está
implica cuatro formas de acogerse: la integración de las experiencias, la integración
social, la integración de los conocimientos y la integración como diseño curricular.
Centrándonos en los dos últimos para este documento en razón a su pertinencia, la
integración de los conocimientos se da cuando se presenta un problema o situación
utilizamos cualquier conocimiento que sea apropiado o pertinente, sin tener en cuenta las
divisiones por área disciplinares. Las investigaciones aportan cada vez más pruebas que
indican que la “contextualización” del conocimiento lo hacen más accesible, en especial
cuando esos contextos están vinculados a las experiencias vitales de los jóvenes. El
conocimiento es un instrumento dinámico que utilizan los individuos y grupos para tratar
los asuntos que les plantea la vida y para la integración como diseño curricular El
currículum se organiza en torno a problemas y temas que tienen importancia personal y
social en el mundo real. Hay que vincular a los niños y a los jóvenes en la planificación de
este currículum. La planificación empieza con un tema central y se va extendiendo
mediante la identificación de grandes ideas o conceptos relacionados con el tema y unas
actividades que se puedan realizar para estudiarlos. Esta planificación se hace sin
considerar las áreas disciplinares, la finalidad primordial es analizar el propio tema. En un
enfoque multidisciplinar o de asignaturas múltiples, la planificación empieza con el
reconocimiento de las identidades de diversas asignaturas y, dentro de ellas, de unos
contenidos y unas destrezas importantes que deben dominarse.
7. ¿Qué estrategias son apropiadas para la integración curricular? Siguiendo a Vasco y
colaboradores, (2000, citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C. 2010) señalan seis estrategias entorno a: un tema, un proyecto
productivo, a problemas prácticos, a una actividad, un relato y a un tópico generador. En
el primero, ha de entenderse como un tipo particular de enunciado, que tiene varias
características que gramaticalmente, es un enunciado compuesto por un nombre, para el
segundo, una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una
intencionalidad pedagógica, práctica y productiva y que debe lograrse mediante el trabajo
colaborativo; el tercero, permite que la identificación de un problema concreto de la
práctica cotidiana de la institución escolar ayude a aglutinar como eje o polo de atracción
una serie de actividades de las distintas áreas curriculares; el cuarto, radica en la de
aprovechar las actividades especiales como izadas de bandera, día del profesor, para
lograr también aglutinamiento alrededor de la planeación y el desarrollo de la actividades;
en el quinto, consiste en encontrar o elaborar una narración interesante, atractiva y lo
suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar
los diversos temas, preguntas, problemas y las diversas actividades de cada una de las
áreas y la última, se parte de la formulación conjunta de un problema teórico fuerte, que
pueda ser común a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participación de
todas ellas, o común a diversos campos de conocimientos con saberes y procedimientos
que se articulen entre sí, apoyándose y cuestionándose unos a otros buscando soluciones
conjuntas.
¿CÓMO SE REALIZÓ LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA-REFLEXIVA? La secretaría
de Educación organizó equipos de maestros y maestras del distrito denominados “equipos
de calidad” quienes acompañaron a las instituciones atendiendo el sentido de
corresponsabilidad, reconocimiento y participación revindicar la condición del maestro, la
del joven y la de la escuela en la implementación de una de las acciones de la política
educativa (Martínez, 1984 citado por Sed, 2010). Fue necesario distribuir
pedagógicamente en 20 zonas la capital colombiana de las cuales la número uno
integrada por cuatro zonas geográficas (Usaquén, Barrios Unidos, Chapinero y
Teusaquillo) correspondería revisar y solo una de ellas, la seleccionada para el análisis
siguiente en razón a que las instituciones participaron en su totalidad en el rediseño
curricular. La muestra impactada en esta experiencia corresponde a 1100 maestros con
edades correspondientes entre 20 y 65 años que atienden jornadas laborales mañana y
tarde y desarrollada durante finales del año 2008 y 2010 respectivamente.
A partir de los cuatro componentes validados para la reorganización escolar:
caracterización, administración, fundamentos, currículo y evaluación (Ver anexo 1) el
equipo de calidad opta metodológicamente por situar la experiencia en el enfoque
cualitativo diseñando tres etapas desde varios momentos (Conde, Rojas, Martínez,
Moreno, Valbuena y Pérez, 2010) que permitió acercarse a la reconstrucción de un
currículo integrado desde el componente curricular y cuyos instrumentos se detallan en la
tabla 2.
La primera etapa aún con la socialización de los elementos necesarios, la concepción de
maestro como intelectual, transformativo, el apego a la incertidumbre y el momento
coyuntural de gobernabilidad para iniciar los procesos reflexivos con la muestra, fue
necesario trazar dos encuentros dirigidos inicialmente para docentes y directivos
docentes, luego docentes debido a que sí que quiere un cambio, estos juegan un papel
trascendental en las decisiones de la escuela : relación entre currículo y evaluación, Entre
el Pensar y el Actuar” y el apego a la incertidumbre desde la Prospectiva de la Educación.
8. La segunda etapa: caracterización de las concepciones de currículo, estructura y
tendencias curriculares. Se buscó identificar, y caracterizar las diferentes concepciones
que sobre de currículo, estructura y tendencias curriculares se plasma en las instituciones
educativas, particularmente los y las maestras en ejercicio mediante un cuestionario de
pregunta abierta y la revisión de planes de estudio.
La tercera etapa incluyó un número de acciones que permitiría dar cuenta de la
integración como rediseño curricular: del área al ciclo (Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l.,
Moreno, F, Valbuena, C y Pérez, C. 2010). Tanto la segunda como la tercera etapa
permitieron establecer tipos de reflexión planteados por Day (1999).
Como hecho importante y no menos relevante se sitúa en que las distintas etapas
inicialmente se pensaron para ejecutarlas con docentes que integraban los consejos
académicos para que estos luego, lo remitieran a los demás colegas de la institución. La
falta de liderazgo de estos y la deliberación en la toma de decisiones aprobadas por
directivos docentes hacían que este poco o nada asumieran las funciones contempladas
en la ley general de educación (Le 115 de 1994).
TIPO DE
REFLEXION
ESPERADOS
ACCIONES INSTRUMENTOS ABORDAJE
Descriptiva
Identificación de necesidades de abordar la
integración curricular.
Cuestionario y plenaria
por áreas y ciclos Individual
Caracterización de conceptos de integración
curricular y currículo.
Cuestionario. Grupal
Revisión de documentos institucionales
existentes y Revisión documentos oficiales:
lineamientos y estándares curriculares
(estándares básicos de competencia), ley 155,
entre otros.
Taller y cuestionario de
preguntas abiertas.
Grupal por grado
y área.
Comparativa
Análisis de resultados en la caracterización fina
del estudiante en el área y ciclo. Caracterización fina del
estudiante en el área y
ciclo, cuestionario de
preguntas abiertas y
ejercicios conceptuales.
Grupal
Finalidades del área, Selección y /o
construcción de ejes de formación
predominantes del área en el ciclo
Selección de procesos de pensamiento
preponderantes para cada ciclo desglosado en
tres niveles: literal o concreto, inferencial y
crítico o metacognitivo.
Selección de aprendizajes básicos
imprescindibles y/o deseables en cada área
visualizando su pertinencia en cada grado.
Caracterización fina del
estudiante en el área y
ciclo, talleres por área y
grado.
Construcción de mallas curriculares lineales por
área y ciclo.
Talleres y cuestionario.
Crítico
Estudio y selección de la modalidad de
integración curricular desde un nivel y tipo
sustentados en los planteamientos expuestos
en esta ponencia.
Talleres conceptuales de
las estrategias de
integración curricular y
presentación de
ejemplos. (Véase anexo
2)
Encuentro: Orientaciones
para el rediseño
curricular. Una Apuesta
en la Educación de
Calidad.
Individual y grupal
Revisión y selección, de estrategias didácticas y
pedagógicas para el ciclo que permiten
posibilidad de integración curricular, a partir de
un
Cuestionarios de
preguntas abiertas y
planeación de clases.
grupal
Reconstrucción de mallas curriculares
integradas por área y ciclo.
Mallas curriculares
integradas.
grupal
9. Tabla 2. Tipos de reflexión y acciones emprendidas para generarlas en el proceso reflexivo en la integración
curricular para la reorganización de la enseñanza por ciclos.
LOS RESULTADOS Y ANÁLISIS PRELIMINARES.
Aunque no es una intención el concebir interpretativamente la concepción de maestro, el
apego a la incertidumbre y el momento coyuntural de gobernabilidad como puntos de
partidas descritos en esta propuesta, es recurrente su mención dado que se constituyeron
en elementos que posibilitaron o no una tendencia al cambio en las prácticas pedagógicas
al rediseñar el currículo desde la integración. En este sentido y aun siendo una política
construida desde abajo hacia arriba con incorporación de estrategias de participación, al
iniciar el trabajo y parte de este, se evidenció malestar en los docentes caos, desorden,
escepticismo, falta de novedad sospecha, suspicacia, exigencia, conflicto de identidad,
nostalgia, complejización de la tarea, amenaza, estrés, angustia, dignidad, orgullo,
beligerancia, resistencia, situaciones no lejanas o distantes cuando de incorporar e
implementar acciones de la política educativa se trata como lo señala (Torres (2000). Se
suma a ello, el uso y abuso de las instituciones de educación superior que utilizan a la
escuela para investigaciones sin considerar la participación de actores educativos
generando percepciones que pasan a ser un peso fuerte en la tradición educativa.
Lo anterior hace pensar en uno de los elementos necesarios para la reflexión: la actitud,
de quienes reflexionan. Si son estas favorables al proceso reflexivo, genera y se
desarrollan mentalidades abiertas, entusiasmo y responsabilidad (Dewey, 1989)
características propias de un maestro reflexivo.
Para los tipos de reflexión y en consideración de los instrumentos que apoyaron el
proceso desde la relación de acciones sugeridas para cada una de estas, se encontró
que:
-Para el nivel descriptivo y comparativo, de los once colegios en el proceso dos de ellos
abordaron hasta las mallas curriculares lineales, uno optó por desistir del
acompañamiento en razón a concepciones de gestión educativa y autonomía escolar y el
restante, debido a constantes cambios de directivo docente, hicieron que el liderazgo
fuese asumido no como se esperaba. Estos niveles de reflexión son los de mayor
utilización por los docentes aunque se entretejen varios elementos que podrían
interpretarse como obstáculos tanto disciplinares como de su enseñanza y el aprendizaje.
Es así como al identificar las necesidades de abordar la integración de conocimientos se
presenta tendencias por una educación tradicional con currículos academicistas apoyados
en contextos nacionales pero ausentes las necesidades globales siendo uno de los
elementos al considerarse un currículo integrado; ahora, el establecer un vínculo entre
esta, las demandas que hace el contexto, el estudiante y la ley hacen que se problematice
aún más. Otro aspecto detectado y como consecuencia de estos procesos reflexivos, es
el reconocimiento de profundizar en contenidos disciplinares especialmente en grados de
educación preescolar y básica no solo en el currículo también en profesores
acompañantes en estos grados.
Si bien los tipos de reflexión identificados hacen que se aborde el problema o situación y
se opte por alternativas-soluciones- que permitan la comprensión de este, las dinámicas
en los procesos reflexivos fueron determinantes aludiendo ritmos distintos en razón a
espacios y tiempos destinados para ello en las instituciones educativas.
10. -En el nivel crítico, de los diez colegios, dos se acercan a este pero desde las dos
primeras acciones. Cuesta comprender conceptualmente tipos y niveles de integración
curricular, así como la de entender las relaciones disciplinares para la escuela, lo que
obliga a pensarse en un trabajo en equipo constante, situación compleja dado que la
situación más común para el docente no es la de trabajo en equipo. Lo es una condición
de aislamiento profesional, de trabajo solitario, apartado de sus colegas (Fullan y
Hargreaves, 1996). Un profesor que ha alcanzado este nivel de reflexión permite renovar
su práctica pedagógica y su transformación.
Se observó que en las estrategias de mayor tendencia en las cuatro localidades de
Bogotá son pedagogía por proyectos, relatos, tópicos generadores, enseñanza
problémica y aprendizaje sisgnificativo; los analizados argumentan sus respuestas en
calidad de aprendizajes, atención oportuna a intereses e inquietudes de estudiantes,
facilita la integración de las dimensiones del ser humano, integra el trabajo del colegio,
padres y comunidad, desarrollo de habilidades de pensamiento, exigencia en calidad por
aprender y el enseñar, entre otros (Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C. 2010).
REFLEXIONES PRELIMINARES
Asumida la reflexión como estrategia en el rediseño curricular desde la integración de
conocimientos son imprescindibles los procesos reflexivos para el repensar la práctica
pedagógica en donde convergen otros elementos como el tiempo escolar, las actitudes,
trabajo docente en equipo, características de cada escuela y no fácilmente abordables.
La reflexión generó la discusión académica entre los docentes, enrutada hacia la
interdisciplinariedad y la generación de proyectos por área y por ciclos, este hecho lo
demuestra no solo el número de colegios que asumieron el reto, lo es como bien lo
señalaban en los encuentros, la posibilidad más real y cercana al reconocimiento del
profesor como intelectual, profesional reflexivo, capaz de generar conocimiento desde su
valoración de la práctica pedagógica.
Como se evidenció el tipo de reflexión más recurrente es la descriptiva y comparativa; el
considerar la reflexión crítica exige de un maestro más propositivo pero que actúe bajo
esta misma lógica. Queda pendiente si este currículo está siendo implementado en las
aulas para de ser como en la mayoría de intervenciones en la escuela, solo se plasma en
el papel.
Por otra parte, el apostarle a un currículo alude por formación constante de maestros en
términos de la interdisciplinariedad en la que se logre superar paradigmas de aprendizaje
de las disciplinas aisladamente, lo que obligaría a revisar las políticas de formación
docente y las estrategias para ello.
Siendo los maestros líderes, gestores y protagonistas permitió que la implementación de
las acciones fuese desde un contexto conocido con lenguajes propios de la escuela
donde las estrategias y mecanismos de diálogo de los maestros fuesen comprendidos en
mejor instancia no solo en procesos académicos también en los sociales y emocionales,
elementos que dan paso a la comprensión de las interacciones en donde, aún con el
estado o ejecutivo como actor, ambos son discursos razonables, llamados a confrontarse
y sintetizarse en propuestas capaces de transformar lentamente la práctica y el saber
pedagógico (García, 2001).
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13. ANEXO 1.
SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL
SUBSECRETARIA DE CALIDAD Y PERTINENCIA - DIERCCIONES EDUCATIVAS LOCALES ZONA 1
MONITOREO DE LA REORGANIZACION DE LOS CICLOS ESCOLARES 2010
EQUIPO DE CALIDAD ZONA 1: NUBIA CONDE, LUCY MARTINEZ, CARMENZA PEREZ, CLAUDIA VALBUENA, PATRICIA ROJAS, FERNANDO MORENO
Colegio: ______________________Rector(a):_______________________________________Fecha:__________________________
Fases Componentes
Indicadores de
acompañamiento
Proyectado
Avance:
1: Menor
5: mayor
Acumulado
Promedio
PREPARACION
ADMINISTRATIVO
Socialización de la
propuesta de
reorganización por ciclos.
Docentes
Estudiantes
Acudientes
Comunidad educativa
Conformación de equipos
Líderes de ciclo
De ciclos (profesores de cada ciclo)
Docentes Directivos
Propuesta de tiempos y
espacios escolares
Reuniones de áreas
Programación de reuniones de equipos de ciclo
Programación reuniones líderes de ciclos.
Destinación de espacios para reuniones.
Apropiación de espacios físicos por ciclos
(estudiantes)
Programación de reuniones de Consejo
Académico Institucional y lideres de ciclo que
llamaremos Consejo Académico Ampliado
Reuniones Equipo de Gestión o directivo
Jornadas Pedagógicas
Plan de acción y
cronograma 2010
Institucional
Plan Operativo anual (POA)
Plan de trabajo Consejo Académico Institucional
Plan de trabajo por Áreas
Plan de trabajo por ciclos
Seguimiento Plan de acción
14. DISEÑO
CARACTERIZACION
Algunos componentes del
PEI.
Revisión y/o ajuste de horizonte institucional:
misión, visión, principios, valores institucionales,
Revisión y/o ajuste de modelo pedagógico,
enfoque, énfasis
Revisión y/o ajuste del perfil del estudiante
Selección y /o construcción de ejes institucionales
de formación
Avances en la
caracterización de los
estudiantes
Propuesta institucional - comunidad
Validación instrumento de caracterización por
ciclos
Sistematización y análisis de los procesos
Determinación de aspectos urgentes, necesarios y prioritarios
en cada ciclo
Fundamentación y
proyectos de ciclos
Fundamentación impronta de ciclo y ejes de desarrollo
Finalidades de cada ciclo ¿para qué y por qué del ciclo? ¿Qué
se pretende con el ciclo?
Proyecto de ciclo
Sistematización y análisis de los procesos
Concepciones
Fundamentación de teorías curriculares
Selección de Concepción, estructura y tendencia curricular
Sistematización y análisis de los procesos
Fases Componentes
Indicadores de
acompañamiento
Proyectado
Avance:
1: Menor
5: mayor
Acumulado
Promedio
CURRICULOYEVALUACION
Diseño, revisión y/o ajustes
al Plan de estudios por ciclo
(coherencia con modelo
pedagógico, énfasis y
enfoque)
Revisión de documentos institucionales existentes
Revisión documentos oficiales: lineamientos
estándares curriculares, ley 155, entre otros
Finalidades del área
Revisión y/o construcción de la malla curricular
lineal por áreas (vislumbrando ciclos) teniendo en
cuenta la caracterización estudiantil determinado
los aprendizajes básicos imprescindibles y básicos
deseables
Competencias generales y especificas del área
para el ciclo
Selección de procesos de pensamiento
preponderantes para cada ciclo
Incorporación de herramientas para la vida en el
ciclo
Incorporación de herramientas para la vida en el
ciclo
Selección de aprendizajes básicos imprescindibles
y/o deseables que pueden generar integración
Selección, revisión o diseño de estrategias
didácticas y pedagógicas para el ciclo ¿Cómo
enseñar? (Enseñanza para la comprensión,
aprendizaje basado en problemas, metarelatos,
nave sistémica, pedagogía por proyectos,
aprendizaje significativo, aprendizaje y enseñanza
por investigación, proyectos de investigación,
15. enseñanza problémica, etc.…)
Construcción de unidades didácticas integradoras
Estudio, selección y aprobación de formato de
trabajo curricular en el Consejo Académico
Institucional
Sistematización de los procesos
Articulación de los ciclos
con los proyectos
institucionales
Determinación y/o validación
Fundamentación
Sistematización de los procesos
ANEXO 2. Ejemplo de integración curricular desde problemas construido por el equipo de
calidad, zona 1. Usaquén.
SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL
SUBSECRETARIA DE CALIDAD Y PERTINENCIA
EQUIPO DE CALIDAD USAQUEN, TEUSAQUILLO, CHAPINERO Y BARRIOS UNIDOS Y UNIVERSIDAD SERGIIO ARBOLEDA:
SANDRA PATRICIA ROJAS, NUBIA CONDE, FERNANDO MORENO, CLAUDIA VALBUENA, CARMENZA PEREZ, LUCY MARTINEZ, MARINA
VIZCAINO DE CUBILLOS,
REORGANIZACIÒN DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS COMO PROYECTO EN LAS TRANSFORMACIONES DE LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS PARA LA
CALIDAD DE LA EDUCACION
EJERCICIO DE INTEGRACION CURRICULAR.
SALIDA PEDAGÓGICA: RUTA DE LA INDEPENDENCIA: PUENTE DE BOYACÁ, PANTANO DE VARGAS.
Ejemplo de ejercicio de integración.
Núcleo integrador.
La vida del ser humano en otros tiempos. Época antigua.
Núcleo problematizador:
¿Cómo se explica el origen, población y mantenimiento del hombre sobre el planeta
tierra?
16. Modelo de una unidad de integración curricular.
La vida en la
antigüedad
tecnología
Formas de
comunicación
Formas
de vida
Su
ambiente
organización
lenguaje
Formas
literarias
Símbolos y
señales
agricultura
vivienda
transporteJerarquías
sociales
comunidades
poblaciones
ritos
Intercambios
económicos,
culturales y
políticos
comunicaciones
salud
educación
demografía
Preparación
para la guerra
Manejo de
ecosistemas
Clasificación
seres vivos
Representaciones
Del mundo vivo
17. Algunas preguntas que orientan el proceso Algunas actividades que orientan el proceso.
¿Qué aspectos tenían las viviendas en la
antigüedad?
¿Cómo se transportaban los seres humanos de
un lugar a otro?
¿Qué tipo de alimentos consumían y cómo los
cultivaban?
¿Había presidentes en esa época?
¿Cómo celebraban la Navidad los niños?
Cuando una persona necesitaba enviar
mensajes a sitios lejanos, ¿cómo lo hacía?
¿Había universidades en ese tiempo?
¿Qué avances científicos en la época?
¿Cuántos años vivían los seres humanos en esa
época?.
¿Había guerras en esa época?
¿Qué enfermedades eran frecuentes
encontrar?
¿Qué cantantes eran famosos?
¿Cómo se organizaban las ciudades?
¿Qué animales domésticos había?
¿Dónde se reunía la gente a dialogar?
¿de qué manera se cocinaba los alimentos?
¿Había zoológicos en esa época?
¿Cómo se distinguían las direcciones de las
casas?
¿cuál era la imagen de Dios que tenían los
habitantes de las ciudades?
¿Dónde se hacían las fiestas?
¿Cuántos hijos integraban las familias?
¿había dinosaurios?
¿con qué se podía comparar cosas en esa
época?
En una línea de tiempo destacar las formas de
vivienda y organización social para la época.
Realizar un cine-foro sobre algún filme que date
la época.
Realizar una muestra artística con réplicas de las
principales obras de arte de la época.
Organizar una feria de la ciencia y la tecnología
donde el invitado especial sea la antigüedad.
Establecer un club de lectura sobre una de las
obras del periodo clásico griego.
En cuatro izadas de bandera realizar muestras de
teatro, sociodramas, lírica y danza que daten de
la época.
Realizar un periódico mural que cuente la historia
de diferentes periodos de la época antigua.
Desarrollar tres salidas pedagógicas a museos y
presentación de pósters de los estudiantes como
informe de campo.
En una jornada escolar desarrollar muestras de
los deportes olímpicos de la época.
____________________
Necesidades:
Reuniones por grado
Reuniones por nivel.
mitos
Formas de
significarse el
mundo
leyendas
morbilidad
Promedio
de vida
mortalidad
Manifestacione
s artísticas
oratoria
18. Recursos bibliográficos.
Tiempos de integración por nivel.
Tiempos para le desarrollo de actividades de
integración.
Desformalizar los procesos educativos.
Participación activa de los padres de familia.