Libro Matemática 2°ciclo-2015

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIADirección de Educación Primaria

AUTORIDADES PROVINCIALES
Gobernador de Mendoza
Francisco Pérez
Vicegobernador de Mendoza
Carlos Ciurca
Directora General de Escuelas
María Inés Abrile de Vollmer
Jefe de Gabinete
Andres Cazaban
Subsecretaria de Educación
Mónica Soto
Subsecretaría de Gestión Educativa
Walter Berenguel
Subsecretario de Planeamiento y Evaluación de la Calidad Educativa
Livia Sández
Director de Educación Primaria
Carlos González
Subdirectora de Educación Primaria
Alicia Lena
Inspectora General
María Elena Becerra
EQUIPO TÉCNICO DE MATEMÁTICA 2° CICLO
Referente Provincial
María Fernanda Selva
Capacitadoras
María Beatriz Calderón
Sabina del Carmen Sosa
Acompañantes didácticos
Darío Hernán Bagorda Gabriela Entz Julieta Infante
Marcela Bunster Alberto Fernández Alicia Rapacioli
Adriana Andino Mirtha Encinas Tania Cruz
Patricia Rodriguez Mónica Romero Patricia Galán

INDICE
NUESTRA PROPUESTA: Carta a nuestros colegas
7
PRIMERA PARTE
CAPÍTULO 1
9
GESTIÓN DE LA CLASE
11
Enfrentar a los alumnos a la
resolución de problemas
Habilitar en la clase momentos
de discusión
Coexistencia de diferentes
procedimientos de resolución
en el aula, representaciones y
significados
LOS PROBLEMAS
12
LOS CONTEXTOS
14
LAS REPRESENTACIONES
15
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
16
¿Qué alternativas se pueden
pensar para plantear la
consigna?

3
¿Qué alternativas se podrían
plantear para la organización
del grupo?
¿Cómo seleccionar los
materiales para la realización
de la propuesta, qué uso darle
y cómo repartirla?
LA PRODUCCIÓN DE SOLUCIONES LA VALIDACIÓN 19
¿Qué tipo de intervenciones en
la producción de soluciones?
EL DEBATE SOBRE LAS PRODUCCIONES Y LAS
CONCLUSIONES MATEMÁTICAS
20
¿Qué preguntas podrán
orientar el análisis de
producciones?
¿Cuáles serían en general
buenas intervenciones de
docentes? ¿Qué actitud asumir
para organizar el intercambio?
¿Cómo y por qué arribar a
conclusiones y a una
sistematización de las
conclusiones?
(Institucionalizaciones)
CAPÍTULO 2
23
TRABAJO MATEMÁTICO 23
Dimensiones de Análisis de
Secuencia
25
CAPÍTULO 3
LA EVALUACIÓN 28

4
TIPOS DE EVALUACIÓN 30
CRITERIOS DE EVALUACIÓN 32
SEGUNDA PARTE
CAPÍTULO 4
DISTRIBUCIÓN ANUAL DE LOS SABERES DE
MATEMÁTICA SEGUNDO CICLO
35
4to Grado 1º Trimestre 35
2º Trimestre 36
3º Trimestre 36
2º Trimestre 38
3º Trimestre 38
2º Trimestre 39
3º Trimestre 40
CAPÍTULO 5 43
Nociones Didácticas
Para avanzar en el conocimiento del Sistema de
Numeración
44
Secuencia de 4to Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Números naturales
46
Secuencia de
Actividades de 4to
50
Propósitos de las
actividades de la
61

5
LOS NÚMEROS
NATURALES
5.1
Secuencia de 5to secuencia de
Números naturales
Secuencia de
Actividades de 5to
65
Secuencia de 6to
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Números naturales
75
Secuencia de
Actividades de 6to
78
CÁLCULOS
MENTALES
5.2
“Cálculo Mental y Cálculo Algorítmico
89
La actividad Matemática en el
Aula a propósito del Cálculo
Mental
91
La gestión docente en el
Cálculo Mental
92
El uso de la calculadora 92
Actividades de cálculo mental
para 2 do ciclo
94
Cálculo mental de
adición y
sustracción
94
Cálculo mental de
multiplicación y
división
102
Para avanzar en el conocimiento de la
Multiplicación
129
Secuencia de multiplicación
por dos cifras 4 to grado
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
133

6
MULTIPLICACIÓN
5.3
Multip
licación
Secuencia de
Actividades de 4to
139
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Multiplicación c
150
Secuencia de
Actividades de 5to
155
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Multiplicación
164
Secuencia de
Actividades de 6to
168
DIVISIÓN
5.4
La Enseñanza de la División en Naturales en la
Escuela Primaria
178
Secuencia de división con
números naturales
Secuencia de
actividades de 4º
198
SISTEMA DE
REFERENCIA
Para avanzar en el conocimiento del Sistema de
Referencia
207
Sistema de Referencias de 4to
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Sistema de
Referencia
211
Secuencia de
Actividades de 6to
215

7
5.4
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Sistema de
Referencia
225
Secuencia de
Actividades de 6to
231
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Sistema de
Referencia
244
Secuencia de
Actividades de 6to
247
PERÍMETRO Y ÁREA
DE FIGURAS
5. 5
Para avanzar en el conocimiento de Perímetro y
Área de Figuras
264
Qué relación existe entre el
perímetro y el área de figuras
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Perímetro y Área
para 4to grado
267
Secuencia de 4to 269
Propósitos de las
actividades de la
secuencia de
Perímetro y Área
para 5to grado
274
ANEXOS 286

8
NUESTRA PROPUESTA
Queridos colegas:
Inclusión, heterogeneidad, diversidad son términos que recorren nuestras aulas
de manera cotidiana, sin embargo suele verse una uniformidad de los contenidos
y procedimientos, y la búsqueda de la homogeneidad de los ritmos de aprendizaje. Si
bien se han probado distintas estrategias para atender a todos y cada uno de nuestros
niños y niñas, es muy difícil encontrar el modo de dar respuesta a la amplia
variedad de capacidades y de estilos de aprendizaje que hallamos en el aula.
“Preguntarse qué significa aprender Matemática; qué se entiende por
enseñar mediante la resolución de problemas y qué se concibe como problema;
analizar cómo influye la gestión de la clase en el tipo de aprendizaje que logren
los alumnos; estar actualizado respecto de algunos avances de las investigaciones
didácticas; todo ello puede ayudarnos a realizar una relectura de las prácticas
habituales, encontrar nuevos sentidos para lo que hacemos y reinventar así
nuestras propuestas. (…) En síntesis, “cómo” se hace Matemática en el aula define, al
mismo tiempo, “qué” Matemática se hace, y “para qué” y “para quiénes” se la
enseña, lo que plantea una disyuntiva central en relación con la construcción de las
condiciones que posibilitan el acceso a la Matemática de unos pocos o de todos.”
(Cuadernos para el aula, Matemática 4: 2007)
El Plan Matemática para Todos se enmarca en la consolidación de políticas de
enseñanza llevadas adelante por el Estado Nacional y provincial , teniendo como
propósito general promover un mejoramiento de la enseñanza de la matemática
en la escuela primaria. De este modo también tender al mejoramiento de los
aprendizajes en el área mencionada.
Comenzamos nuestro camino en esta apasionante aventura en búsqueda de
una matemática desafiante y con sentido. Siendo al principio, algunos aventureros

9
cuyo entusiasmo impulsó a atreverse a recorrerla en forma apasionada y
comprometidos con la educación. Hoy llegamos de diferentes maneras a cada una
de las escuelas de nuestra amada provincia, hoy no es casual que los niños
compartan un juego de cartas y argumenten sobre sus estrategias de juego,
debatiendo con sus compañeros y docentes las nociones matemáticas puestas
en juego. Muchos cuadernos han dejado de lado las actividades aisladas para dar
paso a secuencias organizadas y muestran a modo de bitácora todo lo trabajado en
el aula.
El libro está diseñado en dos grandes apartados: por un lado ofrece diversas
nociones trabajadas en los encuentros zonales y de núcleo sobre didáctica de la
matemática y por otro, una serie de actividades organizadas en secuencias didácticas.
Recalcamos la importancia de precisar ciertos términos para alcanzar una mejor
comprensión de la propuesta. Términos como “problema”, “contextos”,
“evaluación”, “secuencia didáctica”, “gestión de la clase”, han sido detallados en el
primer apartado.
Por otro lado se ofrecen secuencias de enseñanza pensadas para alumnos y
alumnas de segundo ciclo dentro del enfoque que proponemos desde el Plan MPT.
Las actividades, en su mayoría, han sido extraídas o modificadas de documentos de
trabajo y libros que han llegado en diferentes momentos a las bibliotecas escolares,
por ejemplo los Cuadernos para el aula, la serie Piedra Libre, los cuadernillos sobre el
juego como recurso para la enseñanza, Aportes para la enseñanza, entre otros.
Aún falta mucho para hacer, los esperamos en el camino.
Equipo de Matemática de Segundo Ciclo
‘

10
GESTIÓN DE LA CLASE
El desafío actual en la enseñanza de la matemática es colocar a los alumnos
como protagonistas de su aprendizaje. “Se trata de que los alumnos entren en el
juego matemático, es decir, que se ocupen de producir conocimientos nuevos (para
ellos) frente a los problemas que se le planteen, y que debatan para validarlos.”
(Ministerio de Ed., Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007). Luego a través de la
intervención docente se los reconocerá como conocimientos matemáticos.
Se busca promover cambios en las prácticas matemáticas poniendo el foco en
una gestión de la clase que permita un alumno constructor de saberes. Mencionamos
tres aspectos que consideramos fundamentales que estén presentes en la gestión de
la clase:
a) Se debe enfrentar a los alumnos a la resolución de problemas: entendidos
como desafíos que debe resolver a partir de los saberes que posee pero que al mismo
tiempo estos le sean insuficientes y deba evolucionar hacia nuevos conocimientos.
No se queda sólo en la resolución sino que se debe reflexionar sobre ellos.
Este punto marca una ruptura con la concepción clásica, que aún hoy perdura en
algunas escuelas, donde los problemas son utilizados como un medio para aplicar un
único algoritmo y la presencia de ciertas palabras clave facilitan al alumno la
identificación de la operación a aplicar (total, faltan, repartir, etc.). La dificultad que
surge ante esta concepción de problema es que el alumno al encontrarse con nuevas
situaciones no sabe cómo resolverlas y si olvida el algoritmo aprendido no cuenta con
otros procedimientos de resolución.

11
b) Habilitar en la clase momentos de discusión: Esto se da en la práctica
a través de las puestas en común, entendidas como espacios de interacción de los
alumnos con sus pares, conducidos por el docente. Instancia que debe ser planificada
con el propósito de reflexionar sobre lo realizado. Es necesario que previamente haya
habido un verdadero trabajo autónomo por parte del alumno, o grupo de alumnos,
con el problema presentado para que el momento de discusión habilite la
explicitación de los procedimientos utilizados, la argumentación y un lenguaje que
pueda ser comprendido por los otros. Esto le permitirá adoptar una actitud reflexiva
sobre sus conocimientos individuales.
El papel del docente en estos momentos es fundamental ya que es el que invita
a los alumnos a exponer sus procedimientos, no sólo los acertados, sino también los
erróneos. Además reformula las producciones de ellos y realiza síntesis parciales y
generalizaciones.
Es un desafío llevar a cabo una efectiva puesta en común ya que representa un
quiebre con respecto a la concepción que históricamente hemos tenido de ella.
Muchas veces corremos el riesgo de que la puesta en común sea entendida como
corrección o resolución colectiva. Se presenta un problema y luego se le da la voz sólo
a aquellos alumnos que aplican el algoritmo “correcto”, el esperado por el maestro.
El resto de los procedimientos se consideran erróneos, aun cuando se hubiera llegado
a la respuesta correcta. Como podemos ver, en este caso la palabra la tienen algunos
niños y el docente es el encargado de señalar los procedimientos acertados y los que
tienen error, legitimando una única forma de resolución que de allí en más se debe
reproducir mecánicamente para resolver situaciones similares.
c) Coexistencia de diferentes procedimientos de resolución en el aula,
representaciones y significados. En este aspecto, debemos en tener cuenta alternar
contextos intramatemáticos y extramatemáticos. Para que esto ocurra es
fundamental la selección de problemas. Al momento de producir una solución a un

12
problema planteado los alumnos pueden utilizar distintos procedimientos de
resolución y representaciones: icónicas, simbólicas numéricas, simbólicas
geométricas o expresiones lingüísticas. Aquí es importante marcar una primera
ruptura, cuando surgen los procedimientos estos no irán necesariamente de lo
concreto a lo abstracto, de lo fácil a lo difícil. El alumno no tiene obligadamente que
realizar una representación gráfica primero para después pasar a las simbólicas
numéricas, como tampoco tiene como paso obligado resolver primero con material
concreto para luego hacer una resolución con mayor grado de abstracción. “Si el
aprendizaje de las matemáticas es actualmente difícil, no es porque las matemáticas
son abstractas, sino porque este aprendizaje no está basado en la actividad
intelectual del alumno sino en la memorización y aplicación de saberes de los que el
alumno no ha comprendido realmente el sentido. La solución a las dificultades
actuales de los profesores y de los alumnos no está en buscar del lado de la dupla
abstracto/concreto, que no es más que una coartada ideológica en la selección, sino
del lado de un aprendizaje de las matemáticas fundado en la actividad intelectual de
aquél que aprende.” (B. Charlot, 1986.)
LOS PROBLEMAS
“Un concepto no puede ser reducido a su definición, al menos si se está
interesado en su aprendizaje y enseñanza. A través de las situaciones y de los
problemas que se pretenden resolver es como un concepto adquiere sentido para el
niño” (Vergnaud)
Como dijimos anteriormente no entendemos el problema como el momento
de aplicar lo aprendido, lo que el maestro enseñó. Se pretende que el alumno pueda
reflexionar a partir de la situación planteada.
Hablamos de problemas en el sentido enunciado en la serie “Cuadernos para
el aula”:

13
“…cada actividad constituye un problema matemático para un alumno
en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos
matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y para
hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene
disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones…”
El problema debe permitir al alumno construir conocimiento.
Al momento de seleccionar las situaciones que presentaremos a nuestros
alumnos podemos tener en cuenta los siguientes criterios:
 Por ejemplo, en algunos textos escolares se propone, para el caso de la
longitud, medir el largo del banco o de un libro, usando gomas o lápices con el
propósito de descubrir que las medidas obtenidas son distintas y la convención
resulta necesaria. En este caso, cabría preguntarnos, ¿cuál es la verosimilitud de esa
situación? ¿Quién necesita ese dato? ¿Para qué?
Si, en cambio, se trata de determinar si en el patio o el terreno de la escuela es
posible delimitar una cancha para realizar un deporte, cabría la necesidad de realizar
algunas mediciones para analizar si se pueden respetar las medidas que figuran en
los reglamentos.
 La posibilidad de dominar una noción matemática con suficiente nivel de
generalidad como para poder utilizarla en distintas situaciones dependerá de que la
variedad de problemas considerados al estudiarla sea representativa de la diversidad
de contextos de uso, de significados y de representaciones asociados a la noción.
 La noción que se quiere enseñar es necesario que surja como una
“herramienta necesaria” para resolver el problema y no como una definición que hay
que aplicar. La presentación de la información no debe fomentar ideas
estereotipadas acerca de los modos de resolución.
 Cada actividad constituye un problema matemático en la medida que
involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos.

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 Para atender a la heterogeneidad respecto de sus conocimientos
iniciales y dar a todos la posibilidad de construir una solución es necesario plantear
buenas preguntas, confiar en que todos pueden responderlas de algún modo, admitir
diferentes procedimientos y luego, trabajar con los conocimientos que surjan para
avanzar hacia los que se quiere enseñar por medio del planteo de nuevas preguntas.
 La propuesta no implica dejar de lado instancias tendientes a la consolidación
de lo que se está aprendiendo.

15
LAS REPRESENTACIONES
La posibilidad de avanzar en la comprensión de una noción implica
reconocerla en sus distintas representaciones pudiendo pasar de una a otra y elegir
la más conveniente en función del problema a resolver.
Por ejemplo en el caso de los racionales para representar un mismo número
se pueden escribir las siguientes expresiones: 1 + 1/2; 1 1/2; 3/2; 3 x 1/2; 1,5 y 1,50,
utilizar la recta numérica, establecer equivalencias con otras expresiones
fraccionarias y decimales o expresiones como: 1 + 5 x 1/10 o 150%. Sin embargo, y
aunque podrían ser usadas indistintamente en tanto refieren al mismo número, los
contextos de uso y las estrategias de cálculo suelen determinar la conveniencia de
utilizar una u otra representación.

16
EL DOCENTE COMO MEDIADOR
Desde un enfoque constructivista, no se piensa al maestro como alguien que
sólo “acompaña los descubrimientos de los niños”.
Reflexionemos….
 ¿Cómo es esa intervención que plantea al alumno un problema para que
“resuelva por sí mismo”?
 ¿Qué recaudos tener al presentar el problema a los alumnos?
 ¿Cómo intervenir de forma de no resolver nosotros, los maestros, pero si darles
pistas para invitarlos a que ellos entren en la tarea de resolverlo?
 ¿Qué dificultades pueden aparecer en la gestión del momento en que se quiere
hacer circular en la clase el conocimiento producido en cada grupo, comparar
las distintas resoluciones y formular una síntesis significativa para todos los
alumnos y adecuada en términos del saber al que apuntó la clase?
Veamos algunas estrategias que intentan dar respuesta a preguntas que
formulan los maestros.
 ¿Qué alternativas se pueden pensar para plantear la consigna?
Una cuestión central al presentar el problema es que los alumnos “entren” en
él y se “hagan cargo” de su resolución.
Una alternativa es que cada alumno lea la consigna de manera individual y
luego el docente pregunte si alguien no entendió. A partir de la cantidad de dudas que
surjan, verá si es necesario explicarla para todos, o reunir solamente a los que no la
entendieron, mientras los otros empiezan a trabajar. Si hay muchos que no
entendieron, se podría pedir a un alumno que explicara en qué consiste la actividad,
con la aclaración de que no hay que decir “cómo se resuelve”, sino contar “qué dice el
enunciado”.

17
Lo fundamental al dar la consigna, es que el maestro no dé pistas de “lo
que conviene hacer”, para no validar ningún procedimiento en voz alta.
En cambio, sí podrán plantear reglas del trabajo en el aula, como “cada uno
piense cómo resolver, recuerden que hay distintas formas de hacerlo”, o “anoten en
las hojas para que después entendamos cómo lo pensaron.”
Así, estas reglas irán formando parte del nuevo contrato didáctico, en el que el
alumno esperará que el docente le presente situaciones que pueda resolver solo y
luego tenga que “explicar cómo lo hizo y por qué”, sabiendo que cada solución,
errónea o no, será de igual valor para el maestro cuando el foco esté puesto en que
todos produzcan soluciones.
Si se trata de un juego, el docente puede presentarlo con una explicación
general a la clase y jugando con un alumno para que todos observen cómo se hace.
En estos casos, no es necesario terminar la partida, ya que una vez entendida
la dinámica del juego, es posible reconocer “quién gana”. Si el juego es simple, es
conveniente plantear la lectura del instructivo y que comiencen a jugar. Cuando se
trata de un juego ya conocido, pero con un cambio del material o de las reglas, el
docente puede solamente señalar estas diferencias.
 ¿Qué alternativas se podrían plantear para la organización del grupo?
La forma de organizar el grupo se vincula con la decisión didáctica respecto de
las interacciones que se pretenden establecer y cómo maximizar los intercambios
entre de cada alumno con el “medio”, el problema y sus pares.
La interacción con los pares favorece la confrontación y el intercambio entre
diferentes perspectivas, diferentes formas de interpretar el problema y la
comunicación de procedimientos y resultados entre los integrantes. En este
intercambio es importante tener en cuenta que las primeras respuestas de unos
alumnos pueden funcionar como punto de apoyo para otros, es decir, que algunos

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niños tengan en cuenta el problema y también las primeras respuestas dadas
por sus compañeros. De esta manera, se fomenta la descentración y la coordinación
de distintos puntos de vista. El trabajo en pequeños grupos ofrece mayores
posibilidades de interacción, ya que en ese interjuego, a partir de errores y sucesivas
reconstrucciones, se arriba a mejores resultados.
Cabe destacar que en el trabajo grupal a veces los alumnos pueden asumir
diferentes roles. Por ejemplo, mientras algunos participan de un juego, otro es el
encargado de registrar las respuestas, o bien de “cantar” mientras otros marcan en
sus tableros. Se trata de reconocer que, en cada rol se realiza una actividad
matemática diferente, y, por lo tanto, convendrá ir alternando los roles entre los
integrantes de los equipos.
Si bien a veces los grupos se forman espontáneamente, en ciertas ocasiones la
decisión debe ser tomada por el maestro. Los grupos más heterogéneos pueden ser
fértiles, por ejemplo, para que aparezcan variados procedimientos.
Otro tema a pensar es el de la cantidad de niños por grupo. Si bien no se trata
de dar normas generales -pues el criterio para decidir depende de cada situación-, es
importante que cada alumno no tenga que esperar mucho para intervenir, porque
esto da lugar a la desconexión con la tarea.
 ¿Cómo seleccionar los materiales necesarios para la realización de la
propuesta, qué uso darles y cómo repartirlos?
En el caso de que sea necesario, se aconseja utilizar un material que
complemente el enunciado. La selección del material no será un tema menor, pues
determinará los conocimientos que se pondrán en juego en los procedimientos que
realizarán los alumnos. La elección de utilizar o no materiales como parte del
problema y, en caso de que se decida utilizarlos, sus características, dan lugar al
empleo de diferentes conocimientos. Y, por ello, también a diferentes aprendizajes.
Esto constituye una variable didáctica del problema.

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LA PRODUCCIÓN DE SOLUCIONES, VALIDACIÓN
Una vez iniciada la clase, ¿Qué papel jugarán los alumnos, el docente y los
materiales?, ¿Qué interacciones se pueden producir a propósito del conocimiento en
juego? ¿Qué características de la situación y de su gestión en el aula posibilitan estas
interacciones? ¿Cómo sostener desde el maestro la “devolución” durante la
resolución?
 ¿Qué tipo de intervenciones en la producción de soluciones?
Según venimos planteando, la intención es que los alumnos produzcan
soluciones propias; no se trata de que busquen una respuesta para atender al “deseo
del docente”, como una obligación impuesta arbitrariamente desde afuera. Se trata
de que “entren en el juego”, vivencien la situación y se involucren en una búsqueda
propia de una solución que a ellos les parezca adecuada. Una vez involucrados, podrán
iniciar una resolución y controlar si han llegado a una conclusión que responde la
pregunta planteada.
Mientras los alumnos están enfrentando estas situaciones, desarrollando
verdadera “actividad matemática”, son diversas las posibles intervenciones de los
docentes. Esto nos lleva a pensar: ¿qué hace el docente mientras circula? Puede releer
y explicar el enunciado a un chico o grupo de chicos que no hayan comenzado la tarea
o se hayan detenido, para aclararles las dudas. Si algunos están “bloqueados”, puede
sugerirles cómo empezar a hacer algo, por ejemplo, animándolos a realizar un dibujo
o recordándoles lo realizado en alguna actividad anterior relacionada con esa.
Otra forma de mediar un problema cuando un grupo se ha “estancado” en su
resolución es jugar al “detective”. Este juego propone que durante un minuto
(contralado por reloj), un alumno de cada grupo (elegido por sus propios compañeros)
“espíe” qué están haciendo el resto de los grupos. El alumno debe observar,

20
comprender y luego comunicar al resto del grupo cómo están resolviendo la
actividad los otros grupos de compañeros.
Asimismo el docente buscará animar a los alumnos a preguntarse ¿Cómo
pensaron su respuesta? ¿Pueden asegurar que es adecuada? ¿Por qué? ¿Qué razones
pueden ofrecer? Se trata de que cada alumno, o cada grupo si han trabajado con esa
organización, pueda pensar y explicitar argumentos que apoyen su trabajo.
EL DEBATE SOBRE LAS PRODUCCIONES Y LAS CONCLUSIONES
MATEMÁTICAS
 ¿Qué preguntas podrían orientar el análisis de las producciones?
La descripción y explicitación de lo sucedido durante la resolución permite
hacer circular los conocimientos en forma pública en la clase, identificar los
conocimientos utilizados y vincularlos con otros anteriores, y relacionar el
conocimiento de esas producciones con los se esperaba ver aparecer, aquellos a los
que apuntó la clase: los objetos de enseñanza.
La puesta en común implica también la organización y conducción de un
debate. Es tal vez este momento el más difícil para el docente. Se trata de crear un
espacio de intercambio donde además de la explicitar lo producido habrá que discutir
sobre su validez para obtener conclusiones a propósito de lo realizado avanzando
hacia la descontextualización del contenido.
 ¿Cuáles serían, en general, “buenas intervenciones del docente”? y ¿Qué
actitud debería asumir para organizar el intercambio?
En principio, podemos decir que buenas intervenciones serían aquellas que
ayudaran a hacer explícito lo implícito y a establecer relaciones entre las diversas
producciones.

21
Por ejemplo, ¿Cómo creen que pensó? ¿Por qué creen que…? ¿Dónde
encuentran… en ese procedimiento?
La organización del intercambio debe procurar el debate entre diferentes
puntos de vista de los alumnos, dar lugar a que expliquen cómo lo pensaron, a que
pregunten a otro cómo lo hizo o por qué lo hizo de tal modo. Debe, además promover
el diálogo entre ellos, de manera que dirijan la explicación a sus compañeros y no solo
a sí mismo, y que no consideren el error como ausencia de conocimiento. Es
conveniente que el docente no valore los procedimientos en términos de mejor o
peor.
Con relación a los alumnos, podemos esperar que se involucren en la discusión,
expliciten cómo pensaron y avancen en la necesidad de validar lo producido, que se
preocupen por hacerse entender y convencer a sus interlocutores y no solo al
docente, que no sientan la necesidad de esconder el error por temor a las posibles
burlas de sus compañeros.
 ¿Cómo y por qué arribar a conclusiones y a una sistematización de los
conocimientos? (Institucionalizaciones)
Realizar esta síntesis no es una tarea sencilla. En algunos casos, el docente
propone a la clase una conclusión que implica un “salto” respecto de los
conocimientos que muchos alumnos utilizaron en sus resoluciones. Esto no les
permite establecer relaciones entre lo trabajado y lo nuevo.
Realizar una síntesis y registrarla, preguntar para obtener sistematizaciones,
son oportunidades de dejar establecido en la clase, qué conocimientos se han
aprendido, con cuál representación, bajo qué formulación, cómo se relacionan entre
sí. Es una manera de indicar, de dejar establecido que ellos pueden ser reutilizados.
No se trata de pensar en la institucionalización como un momento que ocurre
al final de la clase, sino como aquellas instancias en las que el docente se refiere al

22
saber culturalmente reconocido (a los objetos matemáticos tal como se
conocen en la ciencia), en el que el conocimiento pasa a ser “aquello que habrá que
recordar a futuro”. Podrán hacerse institucionalizaciones parciales o bien, si la
resolución llevó más tiempo que el esperado, podrá plantearse al comienzo de la clase
siguiente. Esos nuevos conocimientos, considerados “oficiales” por parte de ese grupo
de alumnos, se convertirán en conocimientos de base para nuevas situaciones.
BIBLIOGRAFÍA
- Graciela Chemello, Mónica Agrasar, Silvia Chara y Analía Crippa (Equipo Áreas
curriculares del Ministerio de Educación) Clases varias, ciclo formativo Plan Matemática
para Todos (2012-2013)

23
TRABAJO MATEMÁTICO
El trabajo matemático propuesto a partir de este enfoque sugiere la
planificación de los saberes de cada año a través de secuencias didácticas.
Las secuencias propuestas se han organizado partiendo de saberes incluidos
en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para 4to, 5to y 6to grado, incluyendo
algunas actividades de los Cuadernos para el Aula, elaborados por el Ministerio
de Educación de la Nación.
Las actividades apuntan a que se produzcan y analicen diferentes
representaciones y procedimientos en diferentes contextos y tipos de tareas.
Además se intenta brindar a todos los niños la posibilidad de participar
activamente en la clase. “Por otra parte, sostener el foco de trabajo durante varias
actividades brinda más tiempo para que todos puedan sumarse, volver sobre algo
que se hizo para revisarlo o para usarlo en un nuevo problema, permite que los niños
encuentren una nueva oportunidad para incluirse, si no lo hicieron antes, o para
descubrir nuevas relaciones.”(Notas para la enseñanza 1, 2012)
Estas secuencias no se presentan como actividades cerradas, sino que se
brindan como una alternativa posible para organizar la enseñanza y se propone
a los maestros ir analizándolas, resignificarlas para luego ponerlas a prueba e ir
realizando los ajustes necesarios para su grupo.

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Las secuencias didácticas se organizan con propósitos definidos
teniendo en cuenta las características del tipo de trabajo matemático que se quiere
promover. Cada actividad de una secuencia se apoya en algún saber elaborado en la
actividad anterior y, a la vez, plantea alguna diferencia. Se realiza así un trabajo
articulado en clases sucesivas sobre un mismo contenido. Las secuencias presentan,
en su mayoría, la siguiente estructura:
La actividad 0/11, tiene doble finalidad, al inicio como 0, permite diagnosticar
el estado de esos saberes en cada alumno y, al final como actividad 11, permite
conocer el nuevo estado de los saberes para analizar la distancia con los del inicio.
Con la actividad 1 se busca recuperar el trabajo realizado en años anteriores con
actividades que pongan de manifiesto lo antes visto con respecto al tema.
Las actividades, de la 2 a la 8, pretenden trabajar los saberes específicos e ir
realizando las institucionalizaciones parciales.
Con la actividad 9 se busca recuperar las institucionalizaciones parciales y
realizar las institucionalizaciones finales.

25
Con la actividad 10 se espera que el alumno revise su proceso de
aprendizaje, que identifique lo que aprendió y lo que le queda pendiente. En
este sentido, las preguntas apuntan a reafirmar esta identificación y a “subrayar”
aquello que debe recordar a futuro.
Por último, como se expuso al comienzo la actividad 0/11, como 11 implica
un recorrido sobre los saberes centrales de la secuencia.
“Volver sobre una tarea que se hizo el día anterior para revisarla o sobre una
noción abordada para usarla en un nuevo problema, manteniendo el foco de
trabajo, permite que los alumnos encuentren sucesivas y variadas oportunidades de
acercarse a la noción en estudio. A la vez, posibilita que los niños afiancen lo
aprendido o descubran nuevas relaciones. Este trabajo por aproximaciones
sucesivas da lugar a que más alumnos avancen en el logro del propósito al que se
apunta.”(Notas para la enseñanza 1, 2012)
En la elaboración de las secuencias es importante tener en cuenta además
de los propósitos las características del tipo de trabajo matemático que interesa
promover.
“En cuanto a las formas de interacción del alumno con el problema, por un
lado, y con sus compañeros y el maestro, por el otro, toda secuencia tendría
que incluir situaciones de acción sobre un medio (material o simbólico),
situaciones de interacción con conocimientos que se han comunicado y que han
sido formulados por otros, y situaciones de producción y discusión de argumentos
que sostengan las afirmaciones realizadas.” (Notas para la enseñanza 1, 2012)
Dimensiones de Análisis de Secuencia
Al analizar una secuencia didáctica podemos encontrar con respecto a los
contextos que sean distintos, que las representaciones sean variadas o bien que se
presenten todos los significados del concepto trabajado, si nos encontramos con esta

26
situación no podríamos asegurar la consistencia interna de la secuencia
analizada, el propósito no estaría claro. Si por el contrario se presentaran
actividades con el mismo contexto, el mismo repertorio numérico, el mismo tipo
de interacción, seguramente la propuesta sería repetitiva y no enriquecería el
trabajo propuesto a los alumnos.
Por lo tanto será necesario tener en cuenta que las actividades que
propongamos aborden un
significado que permita
establecer un claro
propósito a la secuencia.
Presentar contextos
intramatemáticos y
extramatemáticos.
Debemos tener en cuenta
que la secuencia debe
habilitar la construcción de
conocimiento por parte
del alumno y no ser un
conjunto de actividades
que sólo tienen el
propósito de aplicar lo
enseñado.

27
Como se ha mencionado en la Introducción, las actividades propuestas se han
extraído de bibliografía que ha llegado a las escuelas en diferentes instancias, por
ejemplo los Cuadernos para el aula de 4°, 5° y 6°; la Serie Piedra Libre, los Aportes
para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza.
Las secuencias elaboradas, y que han sido organizadas de acuerdo a los ejes de
los NAP, pueden visualizarse en el siguiente esquema:

28
LA EVALUACIÓN
El concepto de evaluación se ha ido transformando. En la actualidad se hace
visible una divergencia entre los conceptos de evaluación que se manejan a nivel
teórico y la práctica real en las aulas. Una buena parte de los profesionales dedicados
a la educación acuerdan en la necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza
un modelo de evaluación cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores
acerca del desarrollo del alumno y no sólo de los resultados que obtiene.
El problema de su incorporación al quehacer en el aula proviene, precisamente,
de que no supone sólo adoptar un nuevo concepto de evaluación, estar de acuerdo
con él en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prácticas que
se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos
estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que sus alumnos superen las
evaluaciones.
La evaluación es importante, pero no como instrumento para la promoción u
obtención de un título, no como exclusivo factor de comprobación de lo que se
“aprende”, nunca como fin de la educación (que es lo que resulta ser en muchos casos
para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se enseña para
“aprobar”. Se enseña y se aprende para alcanzar una plena e integral formación como
persona.
Algunos autores definen a la evaluación como:
-“La evaluación es el proceso mediante el cual se hace un balance objetivo,
válido, confiable, comprometido, integral y significativo de los logros obtenidos por
los alumnos, así como también de los obstáculos, retos y desafíos que presentan con
vista a tomar decisiones de cambio para mejorar dicho proceso”( Rubio , 2008)

29
- “Desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en poner en primer término las
decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa
que atienda a la diversidad del alumnado; en promover (…) aprendizajes con sentido
y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse de los problemas de la enseñanza
y el aprendizaje; en favorecer el traspaso de la heteroregulación evaluativa hacia la a
autorregulación de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluación”. (Frida Díaz-
Barriga Arceo-Hernández Rojas.)
La evaluación constructivista posee las siguientes características:
 Considera todos los recursos cognitivos y afectivos que utilizan los alumnos.
 Valora todo el proceso, de lo contrario al considerar sólo una fase, se ve
limitada.
 Tiene en cuenta las acciones docentes como: la planificación, actividades de
enseñanza y factores contextuales del aula.
 Pone énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje.
La evaluación no solo tiene sentido en relación con la acreditación de los
alumnos, que es la finalidad más corriente asociada a esta práctica, sino también
respecto de la detección del “estado de los saberes” puestos en juego por los alumnos
durante el proceso de aprendizaje.
Algunos puntos de partida respecto de la evaluación
El tipo de saberes a evaluar debe ser consistente con el tipo de práctica
matemática realizada durante las clases; si en ellas se han propuesto actividades en
las que los alumnos deben resolver problemas, interpretar consignas, comunicar
procedimientos, interpretar otros, explicitar razones que les permiten afirmar la
Coherencia con el proyecto de enseñanza impartida

30
validez de una afirmación, será necesario tomar información acerca de los
logros de los alumnos al realizar actividades de estos mismos tipos.
Si bien el docente está atento en todo momento a las respuestas que van dando
los chicos frente a las distintas propuestas, es necesario incluir actividades
específicas, con un tiempo previsto para tomar y registrar información sobre los
saberes alcanzados, a fin de tomar decisiones respecto de la continuidad de la
enseñanza.
Debe ser claro para los niños cuál es la valoración que se realizará de las
producciones, para dedicar el tiempo necesario al desarrollo de aquellos aspectos
que permiten mostrar mejor los aprendizajes realizados.
La identificación de los saberes que los niños dominan y cuáles les quedan
pendientes para seguir trabajando, permite a los docentes proponer nuevas tareas
para todos o para algunos alumnos, y a éstos conocer qué tareas deberían realizar
para avanzar; de este modo la evaluación se puede constituir en una herramienta
para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
TIPOS DE EVALUACIÓN
La necesidad de concebirla como un proceso continuo e interactivo,
con momentos específicos de toma de información.
Conocimiento por parte de los alumnos, tanto de los objetivos
como los criterios con los que serán evaluados
Autoevaluación del docente y de los alumnos permite
modificar las acciones a partir de la información que provee
la evaluación
DIAGNÓSTICA
Se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo,
cualquiera que éste sea.

31
Un aspecto importante a considerar es la Evaluación por competencias tal como
lo expresa Laura Frade Rubio: "es el proceso mediante el cual se hace un balance
objetivo, válido, confiable, integral, significativo y transparente de los logros
obtenidos por los y las estudiantes en si aprendizaje, tomando en cuenta como base
el nivel de desempeño logrado y estableciendo los retos y obstáculos que se
encuentran, con miras a tomar decisiones y diseñar estrategias para que el estudiante
mejore de manera continua”.
Por otra la evaluación puede hacerse en base a una norma o en base a un
criterio.
La evaluación normativa significa valorar con respecto a una “norma” definida
por el docente en base a los resultados obtenidos por sus mejores alumnos, se
comparan los aprendizajes de los alumnos con el aprendizaje del grupo más
avanzado, profundizando las diferencias entre los alumnos con más y con menos
posibilidades. La evaluación así aparece como una probabilidad de determinar en
qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo, no se
plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, tampoco plantea buscar alternativas de enseñanza para
superar las dificultades detectadas
FORMATIVA
Se realiza en concomitante con el proceso de enseñanza -
aprendizaje por lo que debe considerarse como una parte
reguladora y consustancial del proceso.
SUMATIVA Se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo
educativo cualquiera. También se le denomina evaluación
final.

32
La evaluación criterial significa valorar aprendizajes que logra cada
alumno con respecto a los saberes que se establecen como fundamentales, hoy
serían los NAP. Esta evaluación exige el análisis de los procesos que el niño utiliza
para resolver una situación planteada, incluye analizar los errores y la búsqueda de
alternativas de enseñanza para superar las dificultades detectadas.
La evaluación para ser justa debe ser en base a un criterio, no en base a norma.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios para analizar las producciones de los niños, permiten elaborar
tablas para registrar los avances de cada niño.
Por ejemplo, al considerar “qué mirar” cuando resuelven un problema,
podemos usar como criterios:
 Si identifican y usan los datos adecuados
 Si usan un procedimiento que permite arribar a la respuesta correcta.
 Si el procedimiento que usan es económico en relación con los trabajados en
clase
En el siguiente cuadro aparecen todos los alumnos y sus logros y dificultades,
con un código que indique, por ejemplo:
 NR (no responde): No escribe nada
 PNA (no adecuado): Elige un procedimiento o información no adecuada.
 EP (en proceso): Utiliza información y un procedimiento adecuado, pero
resuelve incorrectamente.
 RA (resolución adecuada): Utiliza información y resuelve mediante algún
procedimiento correcto.
 PE (procedimiento económico): Utiliza información adecuada y resuelve
mediante el procedimiento más económico analizado en clase.

33
Con esta organización de la información, los docentes pueden evaluar cuál fue
el desempeño de cada alumno mirando las filas, y lo que ocurrió en relación con el
ítem en todo el grado observando las columnas
¿Qué criterios podemos considerar para las formas de calcular?
- Resuelve utilizando cálculos memorizados adecuados con procedimientos
inadecuados.
- Resuelve utilizando cálculos memorizados con procedimientos adecuados.
- Puede controlar el resultado
- Realiza estimaciones
Si el trabajo matemático en la clase se realiza según el enfoque planteado,
también habrá que analizar cómo son los procesos de comunicación en lenguaje
matemático y coloquial, y las formas de validación que utilizan.
Por ejemplo:
- Escribe la respuesta en forma incompleta
- Usa el vocabulario adecuado
- Las justificaciones son válidas, en el marco de lo aceptado en la clase.
En cuanto a las actividades de remediación es posible presentar diversas
propuestas según lo que debamos evaluar. Es común presentar un problema similar
en otro contexto pero también podríamos:
 Mostrar diversas respuestas para un mismo ítem (correctas y erradas),
solicitando a los alumnos que las comparen, encuentren similitudes y

34
diferencias, y formulen una nueva respuesta que resulte correcta, a
juicio del grupo.
 Mostrar distintas justificaciones correctas para analizar cuáles les parecen
“más apropiadas” y explicar el por qué. Luego se les puede pedir que redacten
en pequeños grupos una nueva justificación.
Frente a los “errores” descubiertos será necesario analizarlos, intentar
comprender cómo y por qué se producen y plantear actividades de distinto tipo.
Tanto en el caso de cuestiones presentes en las producciones de muchos alumnos del
grupo como respecto de algunas ideas provisorias, habrá que volver sobre la noción
involucrada en ese momento, cuestionándolos con ejemplos que contradigan sus
ideas.
BIBLIOGRAFÍA
- Graciela Chemello, Mónica Agrasar, Silvia Chara y Analía Crippa. (2013) Buenos
Aires. Módulo 3: Los desafíos de la enseñanza de las operaciones con fracciones
y decimales. Clase Nº 9: La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
Ministerio de Educación. (pp. 1-2)
- Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la
Actualización del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).
- Chevallard, Y. et al. (1997), Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre
enseñanza y aprendizaje. ICE-HORSORI, Barcelona
- Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología Presidencia de la Nación NAP
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Serie Cuadernos para el Aula. Matemática
Segundo Ciclo EGB Nivel Primario. (2007).
- Esther Sánchez de Concatti, Sandra Intelisano, “Evaluación como aprendizaje y
para el aprendizaje” 2012 primer documento para docentes de nivel primario,
nivel secundario y adultos
- Laura Frade Rubio, “La evaluación por competencias”, Mediación Inteligente, S.
A. de C. V., Febrero del 2008.

35
DISTRIBUCIÓN ANUAL DE SABERES DE MATEMÁTICA PARA SEGUNDO
CICLO SEGÚN NAP
CUARTO GRADO
En relación con el número y las
operaciones:
Números Naturales
El reconocimiento y uso de los
números naturales, de la organización
del sistema decimal de numeración y
la explicitación de sus características,
en situaciones problemáticas que
requieran:
• Interpretar, registrar, comunicar y
comparar escrituras equivalentes para
un mismo número.
• Argumentar sobre la equivalencia de
distintas descomposiciones de un
número (aditivas, multiplicativas)
usando unidades de distintos órdenes.
Cuadernos para el aula:
4°: página 38 a 48
operaciones:
SECUENCIA I: Operaciones con
números naturales (Notas para la
enseñanza I)
• multiplicar con distintos significados,
utilizando distintos procedimientos y
evaluando la razonabilidad del resultado
obtenido.
• elaborar y comparar distintos
procedimientos de cálculo-, mental,
escrito - de multiplicaciones por una
cifra o más, analizando su pertinencia y
economía en función de los números
involucrados.
 analizar relaciones numéricas para
formular reglas de cálculo, producir
enunciados sobre las propiedades de las
operaciones y argumentar sobre su
validez
En relación con la geometría y la
medida:
Sistemas de referencia
El reconocimiento y uso de
relaciones espaciales y de sistemas
de referencia en situaciones
problemáticas que requieran:
 ubicar objetos en el espacio y/o
sus representaciones en el plano en
función de distintas referencias
 Interpretar y elaborar
representaciones del espacio.
4° página 121 hasta 134
1°TRIMESTRE

36
operaciones:
SECUENCIA IV: Operaciones con
fracciones y números decimales (Notas
para la enseñanza II)
• Sumar y restar cantidades expresadas
con fracciones y decimales, utilizando
distintos procedimientos y
representaciones y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido.
• Elaborar estrategias de cálculo
utilizando progresivamente resultados
memorizados relativos a fracciones y
expresiones decimales de uso corriente
(½ + ½; ¼ +1 ½; ½ + ¾; 0,25 + 0,25; 0,50
+ 1,50; dobles; etc.)
medida:
La medida
La comprensión del proceso de medir,
considerando diferentes expresiones
posibles para una misma cantidad, en
situaciones problemáticas que
requieran:
 estimar y medir efectivamente
cantidades eligiendo el instrumento y
la unidad en función de la situación
 comparar diferentes formas de
escribir una misma cantidad utilizando
distintas expresiones
4° Medidas de tiempo: desde página
170.
medida:
Propiedades de cuerpos
geométricos
 describir, reconocer y
comparar cuerpos según la forma y
el número de caras, y
representarlos con diferentes
recursos.
4°: página 140 a 153
2°TRIMESTRE
medida:
SECUENCIA III: Propiedades de las
figuras geométricas (Notas para la
enseñanza II)
• Describir, reconocer y comparar
triángulos, cuadriláteros y otras figuras
teniendo en cuenta el número de lados
o vértices, la longitud de los lados, el
tipo de ángulos.
• Copiar y construir figuras utilizando las
propiedades conocidas mediante el uso
de regla y escuadra evaluando la
adecuación de la figura obtenida a la
información dada.
• Componer y descomponer figuras
estableciendo relaciones entre las
propiedades de sus elementos.
• Analizar afirmaciones acerca de
propiedades de figuras dadas y
argumentar sobre su validez.
operaciones:
SECUENCIA II: Fracciones y números
decimales (Notas para la enseñanza
I)
• Interpretar, registrar o comparar el
resultado de una partición a través de
distintas escrituras con fracciones.
• Interpretar la equivalencia entre
expresiones fraccionarias de uso
frecuente para una misma cantidad.
• Comparar, entre sí y con números
naturales, fracciones de uso
frecuente a través de distintos
procedimientos
medida:
Perímetro y superficie
El análisis y uso reflexivo de distintos
procedimientos para estimar y
calcular medidas en situaciones
 calcular cantidades
evaluando la razonabilidad del
resultado y la pertinencia de la
unidad elegida para expresarlo
 elaborar y comparar
procedimientos para calcular áreas y
perímetros de figuras
 comparar figuras analizando
cómo varían sus formas, perímetros
y áreas cuando se mantienen alguna
o algunas de estas características y se
modifica/n otra/s.
4°: página 165 a 167
3°TRIMESTRE

37
QUINTO GRADO
1°TRIMESTRE
operaciones:
Números Naturales
El reconocimiento y uso de los números
naturales, de la organización del
sistema decimal de numeración y la
explicitación de sus características, en
requieran:
• Interpretar, registrar, comunicar y
comparar escrituras equivalentes para
un mismo número.
distintas descomposiciones de un
número (aditivas, multiplicativas)
usando unidades de distintos órdenes.
5°: página 38 a 47
operaciones:
enseñanza I)
• dividir con significado de partición
resultado obtenido.
• elaborar y comparar procedimientos
de cálculo - exacto, mental, escrito y
con calculadora- de sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones por una o
dos cifras, analizando su pertinencia y
economía en función de los números
involucrados.
 argumentar sobre la validez de un
procedimiento o el resultado de un
cálculo usando relaciones entre
números naturales y propiedades de las
operaciones.
 explicitar relaciones numéricas
vinculadas a la división y la
multiplicación (múltiplo, divisor, D = d x
c+r)
medida:
relaciones espaciales y de sistemas
de referencia en situaciones
 ubicar objetos en el
espacio y/o sus representaciones
en el plano en función de distintas
referencias
5° GRADO: página 121 a 135.

38
2°TRIMESTRE
medida:
enseñanza II)
 Describir, reconocer y comparar
cuadriláteros teniendo en cuenta la
longitud y posición relativa de sus lados,
la amplitud de sus ángulos.
 Clasificar figuras de diferentes
formas explicitando los criterios
utilizados.
 Construir cuadriláteros a partir de
distintas informaciones mediante el uso
de regla y escuadra evaluando la
adecuación de la figura obtenida a la
información dada.
• Componer y descomponer figuras
utilizando propiedades conocidas de las
figuras iniciales para argumentar sobre
las de las figuras obtenidas.
propiedades de las figuras y argumentar
sobre su validez.
operaciones:
decimales (Notas para la enseñanza
I)
 Interpretar, registrar, comunicar y
comparar cantidades (resultados de
distintos repartos) usando fracciones
usuales, y ampliando el repertorio
para establecer nuevas relaciones.
 Interpretar la equivalencia entre
expresiones fraccionarias para una
misma cantidad.
• Comparar fracciones entre sí y con
el entero a través de distintos
procedimientos (relaciones
numéricas, expresiones equivalentes,
representaciones gráficas).
medida:
procedimientos para estimar y
calcular medidas en situaciones
 calcular cantidades
resultado y la pertinencia de la
unidad elegida para expresarlo
 elaborar y comparar
procedimientos para calcular áreas y
perímetros de figuras
 comparar figuras
analizando cómo varían sus formas,
perímetros y áreas cuando se
mantienen alguna o algunas de estas
características y se modifica/n
otra/s.
5°: página 168 a 173
3°TRIMESTRE
operaciones:
SECUENCIA IV: Operaciones con
fracciones y números decimales (Notas
para la enseñanza II)
• Multiplicar y dividir cantidades
expresadas con fracciones o decimales,
utilizando distintos procedimientos y
representaciones y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido.
• Explicitar procedimientos de cálculo
mental que puedan utilizarse para
facilitar otros cálculos (la mitad de la
mitad es la cuarta parte, 0,25 x 3 = 0,75 =
¾) y para argumentar sobre la validez de
los resultados obtenidos
medida:
La medida
La comprensión del proceso de medir,
considerando diferentes expresiones
posibles para una misma cantidad, en
requieran:
 Estimar y medir efectivamente
cantidades eligiendo el instrumento y la
unidad en función de la situación
 Comparar diferentes formas de
escribir una misma cantidad utilizando
distintas expresiones
Cuadernos para el aula: 5°: página 152 a
168
En relación con la geometría y
la medida:
geométricos
 Describir, reconocer,
comparar y representar cuerpos
identifican-do la forma y el
número de caras.
5° página 135 a 152

39
SEXTO GRADO
medida:
enseñanza II)
• Describir, comparar y clasificar
triángulos y cuadriláteros en base a las
propiedades conocidas.
• Copiar y construir figuras a partir de
diferentes informaciones sobre
propiedades y medidas utilizando
compás, regla y escuadra, evaluando la
adecuación de la figura obtenida.
propiedades de las figuras y
argumentar sobre su validez.
operaciones:
decimales (Notas para la enseñanza I)
distintas representaciones y
descomposiciones de un número.
•Comparar fracciones y/o expresiones
decimales a través de distintos
procedimientos, incluyendo la
representación en la recta numérica e
intercalando fracciones y decimales
entre otros números.
• Analizar afirmaciones sobre las
relaciones y propiedades que
diferencian a los números naturales de
las fracciones y las expresiones
decimales.
medida:
procedimientos para estimar y calcular
medidas en situaciones problemáticas
que requieran:
 calcular cantidades evaluando la
razonabilidad del resultado y la
pertinencia de la unidad elegida para
expresarlo
 elaborar y comparar procedimientos
para calcular áreas y perímetros de
figuras
 comparar figuras analizando cómo
varían sus formas, perímetros y áreas
cuando se mantienen alguna o algunas de
estas características y se modifica/n
otra/s.
Cuadernos para el aula: 6° grado: página
170 a 178
1°TRIMESTRE
operaciones:
Números Naturales
El reconocimiento y uso de los números
naturales, de la organización del sistema
decimal de numeración y la explicitación
de sus características, en situaciones
• interpretar, registrar, comunicar y
comparar cantidades y números tanto
para los números naturales como para
fracciones y/o expresiones decimales y
eligiendo la representación más
adecuada en función del problema a
resolver.
operaciones:
enseñanza I)
• argumentar sobre la validez de un
procedimiento o el resultado de un
cálculo usando propiedades de las
operaciones con números naturales.
• producir y analizar afirmaciones
sobre relaciones numéricas
vinculadas a la división y argumentar
sobre su validez.
• sistematizar resultados y estrategias
de cálculo mental para operar con
números naturales.
medida:
El reconocimiento y uso de relaciones
espaciales y de sistemas de referencia
en situaciones problemáticas que
requieran:
 ubicar objetos en el espacio
y/o sus representaciones en el plano
en función de distintas referencias
6° GRADO: página 124 a 135.
2°TRIMESTRE

40
operaciones:
SECUENCIA III: Operaciones con
fracciones y números decimales
(Notas para la enseñanza II)
• Operar seleccionando el tipo de
cálculo y la forma de expresar los
números involucrados que resulte más
conveniente en función de la situación y
resultado obtenido.
• Elaborar y comparar procedimientos
de cálculo —exacto y aproximado,
mental, escrito y con calculadora—de
divisiones de expresiones decimales,
incluyendo el encuadramiento de los
resultados entre naturales y analizando
la pertinencia y economía del
procedimiento en relación con los
números involucrados
medida:
La medida
La comprensión del proceso de
medir, considerando diferentes
expresiones posibles para una
misma cantidad, en situaciones
 Estimar y medir
efectivamente cantidades eligiendo
el instrumento y la unidad en
función de la situación
 Comparar diferentes
formas de escribir una misma
cantidad utilizando distintas
expresiones
Cuadernos para el aula: 6° grado:
página153 a 169, 179 a 182
medida:
geométricos
 describir, reconocer, comparar y
representar cuerpos identificando
la forma y el número de caras
6° grado: página 136 a 153
3°TRIMESTRE

41
ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA
La planificación del trabajo áulico en base a secuencias revaloriza la enseñanza
de los contenidos y garantiza, justo con una adecuada gestión de la clase una
progresión de los aprendizajes.
“Es necesario disminuir fuertemente en la escuela la organización de la tarea por
medio de actividades sueltas. El desarrollo de una secuencia conjuga la extensión en
el tiempo con la posibilidad de ingresar a los temas desde diferentes propuestas(…) es
un modo de permitir que todos cobren conciencia acerca de lo que se está estudiando,
se formulen preguntas, descubran relaciones entre distintas informaciones; hagan
propios de algún modo, los propósitos de la tarea. La secuencia o el proyecto ayudan
a que el tiempo escolar juegue a favor de la profundización del acercamiento de los
niños a los contenidos. Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única
instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una
secuencia o un proyecto van ayudando a los niños a anticipar cómo puede seguir.”
(Torre, Mirtha; 2012, p 25)
El material elaborado en base a la bibliografía mencionada, se encuentra
organizado de la siguiente manera:
 Marco téorico de la secuencia propuesta: poniendo el foco en la gestión de la
clase.
 Propósitos de cada una de las actividades que conforman la secuencia.
 Propuesta de secuencia didáctica: elaborada a partir de las actividades
presentadas en la bibliografía consultada. Esta propuesta no pretende ser una

42
“receta” a seguir en nuestras clases de matemática, sino que a partir de ella
se pueda llevar al aula un cambio en la gestión de la clase.

44
NOCIONES DIDÁCTICAS:
PARA AVANZAR EN EL CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN
A lo largo de toda la escolaridad, los niños se van aproximando y van
conociendo el sistema de numeración a partir de situaciones variadas y cada vez más
complejas. En el Primer Ciclo se favoreció el uso implícito de las reglas del sistema de
numeración mientras que en el Segundo Ciclo es fundamental su explicitación para
avanzar en la reflexión sobre las mismas. Aumentar el tamaño de los números implica
que los niños extiendan las regularidades ya descubiertas tanto en la serie oral como
en la escrita en situaciones problemáticas que involucren contextos
extramatemáticos como intramatemáticos.
La elección de contextos extramatemáticos donde se presenten las cantidades
puede estar asociada con proyectos de otras áreas. También es necesario que
presentemos problemas de contexto intramatemático en los cuales se trabaje con
números y no con cantidades. Para ello, es necesario apoyarse en la expresión de un
número con diferentes descomposiciones: la aditiva, donde se explicita el valor
posicional de cada cifra y la multiplicativa, donde se explicitan los órdenes de
agrupación. Explicitar las relaciones de recursividad (cada 10 elementos de un orden
se obtiene 1 del orden superior) y de equivalencia entre órdenes (10 unidades forman
1 decena, 10 decenas forman 1 centena o 100 unidades, etc.) permitirá reutilizarlas
en las argumentaciones y poder establecer vínculos entre descomposiciones aditivas
y multiplicativas de un número (1234 = 1000 + 200 + 30 + 4 = 1 x 1000 + 2 x 100 + 3 x
10 + 4 x 1).
Las actividades en las que los alumnos pueden realizar y analizar diferentes
escrituras de los números incluyen, por una parte, aquellas en las que realizan
composiciones y descomposiciones; esto les permite avanzar en el reconocimiento

45
de las reglas del sistema de numeración. Por otra parte algunas escrituras
involucran el uso de distintas operaciones. Si damos la oportunidad de trabajar con
formas diferentes de escribir un mismo número, haremos posible que los alumnos
avancen en el uso de variadas estrategias de cálculo en función de los números
involucrados y de lo que la situación pida, así como también en las posibilidades de
comprender los distintos pasos de los algoritmos de cada operación.
La comparación entre dos números permite establecer entre ellos las
relaciones de mayor, menor o igual. La posibilidad de indagar acerca de semejanzas
y diferencias entre algunos números, como la presencia de las mismas cifras en
distinta posición, o buscar aquellos números que cumplan determinadas condiciones,
como terminar en cero y/o estar entre, o de redondearlos, cuando tenga sentido
hacerlo, permite avanzar en la argumentación oral y escrita respecto del orden y el
valor posicional demandando tener disponible estas nociones en las instancias de
validación sobre las comparaciones.
Es importante destacar que la complejidad de las actividades no depende
solamente de la cantidad de cifras de los números, sino del tipo de tarea que involucra
su uso. En este sentido, la explicitación de conocimientos requeridos en las tareas de
elaboración de formulaciones y argumentaciones implica una nueva reflexión sobre
las relaciones establecidas cuando se resolvieron los problemas. Durante la puesta en
común nuestras intervenciones apuntarán a que los niños expliquen cómo lo
pensaron, lo que nos permitirá conocer el estado de sus conocimientos sobre las
nociones utilizadas, así como la interpretación que hacen de términos como: cifra,
decena, centena, ceros intermedios, etc. En consecuencia, será necesario compartir
el significado de estas expresiones.
BIBLIOGRAFÍA
Ministerio De Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. NAP. Serie Cuadernos para el
Aula. Matemática, Segundo Ciclo / Nivel Primario. (2007).

46
PRÓPOSITOS DE LAS ACTIVIDADES DE LA SECUENCIA DE NÚMEROS
DE 4° grado
En 4° grado nos proponemos que los alumnos puedan resolver problemas
que impliquen usar, leer, escribir y comparar números hasta el orden de los
millones. Explorar las regularidades de las series numéricas oral y escrita, resolver
problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los números y
analizar el valor posicional de las cifras.
Actividad 1: Los mundiales de fútbol
Se propone trabajar con series numéricas, apoyados en un contexto
extramatemático, apuntando así a avanzar en el conocimiento de las
regularidades del sistema de numeración. Se usan escalas tanto ascendentes
como descendentes con lo que avanzamos en el conocimiento acerca de orden y
comparación. Se trabaja con distintas representaciones del número: cifrada y
literal.
En el punto c) donde se solicita que los alumnos ubiquen números en una recta
numérica, se deberá tener presente que si los niños no han trabajado antes esta
forma de representación, será necesario explicitar la forma de construcción y
representación de los números en la recta numérica.
Para la Tarea, los niños, inicialmente podrán apoyarse en el cuadro de
numeración con el que han trabajado hasta 3° grado, para luego establecer las
relaciones y reglas que harán que puedan reconocer fácilmente el orden de los
números.

47
Actividad 2: En busca de la regularidad
Se ofrece a los alumnos, cuadros de numeración donde se pueden visualizar
fácilmente las regularidades del sistema. En la primera la escala es de uno en uno con
lo que reforzamos la idea de anterior y posterior, qué cambia y qué continúa.
En las tablas siguientes se hace hincapié en cambios y continuidades cuando
se utilizan otros intervalos (de 100 en 100, de 1000 en 1000) para seguir avanzando
en el conocimiento del sistema y principalmente del valor posicional de las cifras, su
escritura cifrada y literal.
Las actividades planteadas son en contexto intramatemático.
Actividad 3: Juego armando y desarmando
Seguramente en el primer ciclo los niños han trabajado en la composición y
descomposición de cantidades usando monedas y billetes. Ya en el segundo ciclo es
necesario avanzar hacia números más grandes, por lo tanto los billetes no serán
suficientes, por lo que se propone un juego con tarjetas que abre las
posibilidades de composición y descomposición.
Este juego no sólo permite avanzar en el reconocimiento de las reglas del
sistema de numeración, sino que también involucra algunas escrituras que
requieren el uso de operaciones (3 tarjetas de 1000 forman el 3000, 3 x 1000 ó1000
+ 1000 + 1000) planteando así las descomposiciones aditivas y las multiplicativas.
También se plantean otras formas de descomposiciones al poner reglas
como “sin usar papeles de 100 formar el número 2340” con lo que se abre el
debate acerca de distintas formas de descomponer un número, equivalencias
entre unidades de distinto orden, cálculos mentales, problemas que pueden tener
más de una solución, o que no tengan solución (solamente usando papeles de 100
formar el número 675)

48
Actividad 4: A seguir las pistas
Se plantea una actividad en contexto intramatemático, donde se propone
analizar las condiciones que cumplen ciertos números, para que los niños
establezcan relaciones de comparación y orden y consideren el valor posicional de las
cifras.
Otra vez se plantean problemas de respuesta única y de más de una
respuesta
En la Tarea se trabaja sobre distintas descomposiciones de un número y
sobre la validación y argumentación.
Actividad 5: Con la calculadora
El uso de la calculadora es altamente motivacional, por lo que es muy
conveniente utilizar este recurso, que por otra parte, es un recurso tecnológico con
el que los niños tienen que estar familiarizados. Las actividades con calculadora no
deben remitirse a la obtención de un resultado, en este caso las actividades
planteadas apuntan a la reflexión sobre distintas descomposiciones aditivas de un
número y entre ellas las relacionadas con la posicionalidad de nuestro sistema de
numeración.
Actividad 6: Juego “Adivinando números” (encuadramientos, recta
numérica)
En este juego el foco está puesto en los encuadramientos y en la ubicación de
los números en la recta numérica. Al tener que elaborar las preguntas para
adivinar el número se avanza en los procesos de argumentación, de validación, de
escritura de mensajes, que además deberán ser reformulados luego de las
respuestas del docente a cada pregunta.
Plantea situaciones en las que la respuesta está dentro de un rango de
soluciones posibles, si bien dicha respuesta es única.

49
Actividad 7: Después del juego
El “después del juego” tiene como finalidad descontextualizar el objeto de
enseñanza y profundizar haciendo reflexiones que permitan que el conocimiento
adquirido sea aplicable a otras situaciones. En este caso se vuelve sobre los
encuadramientos y sobre la ubicación correcta de los números en una recta
numérica, instando a la argumentación mediante el análisis de casos.
Actividad 8: Problemas
El propósito de esta actividad es que los niños puedan verbalizar distintas
situaciones y así avanzar en la comprensión de consignas y problemas, ya que
esta es una de las dificultades que los docentes encontramos en nuestra aulas. Al
tener que elaborar parte de la situación problemática y luego poner en común lo
elaborado validando la razonabilidad de lo trabajado para la discusión se amplía el
repertorio del que dispondrá en adelante.
Actividad 9: ¿Vale o no vale?
Es una actividad que tiene como finalidad de sistematizar y concluir los
saberes abordados.
Actividad 10: Mirá lo que aprendimos
El propósito de esta actividad es que el alumno pueda realizar una
autoevaluación sobre lo aprendido, reflexionando así sobre su propio proceso de
aprendizaje.

50
Secuencia de Numeración con números naturales para 4°
grado
Actividad 1 LOS MUNDIALES DE FÚTBOL
Identificar los años con números sirve para saber, por ejemplo, cuándo será el
próximo mundial o cuándo fue el anterior, porque los campeonatos mundiales de
fútbol se juegan cada 4 años.
En el año 2012 fue en Brasil, el anterior se hizo en Sudáfrica ¿en qué año fue?
El primer mundial fue en Uruguay en mil novecientos treinta, en Argentina se
hizo en mil novecientos setenta y ocho, en México fue en mil novecientos setenta.
Ordená los años de estos mundiales de menor a mayor y escribilos en números.
En los carteles aparecen los años y los países en los que se jugaron algunos
mundiales. En esta recta, indiquen con la letra de la inicial de cada país
aproximadamente donde tendría que estar cada uno. Observen el ejemplo
Brasil 1950 Italia 1934 Uruguay 1930 Chile 1962 Francia 1938 Suecia
1958
1.930 1.940 1.950 1.960 1.970
a) ¿Tomando en cuenta que los mundiales se hacen cada cuatro años, ¿en qué
años se jugaron los últimos?
a) ¿En qué años serán los tres próximos mundiales luego del de Brasil 2014?
País
sede
México Italia Estados
Unidos
Francia Corea-
Japón
Alemania Sudáfrica Brasil
Año 1986
C

51
Actividad 2 EN BUSCA DE LA REGULARIDAD
a) En el siguiente cuadro están representados los números desde el treinta mil
cincuenta hasta el treinta mil cien. Completen los números que faltan
 ¿Qué número es uno menos que 30.060?.........................................................
 ¿Qué número es uno más que 30.099?.............................................................
 ¿Qué números están en la fila del 30.080? Escribílos a
continuación……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………....
 ¿Qué números están en la columna del 30.055? Escribílos a
continuación………………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………….......
b) En este otro cuadro los números van de 100 en 100. Completá todos los
números que faltan
30.050 30.051 30.052 30.054 30.055 30.057 30.059
30.060 30.063 30.064 30.066 30.069
30.070 30.071 30.075 30.078
30.081 30.084 30.087
30.090 30.093 30.096 30.099
30.100

52
20.000
20.100 20.200 20.300 20.400 20.500 20.600 20.700 20.800 20.900
21.000
22.000
23.000
 ¿Qué cifra cambia cuando al 22.100 le agregás 100?
 ¿Y cuándo pasás del 20.900 al 21.000, o del 21.900 al 22.000 pasa lo mismo
que con el 22.100? ¿Por qué?
c) En este los números van de 1.000 en 1.000. Ubicá el 45.000; 56.000; 61.000 y
79.000
40.000
41.000 42.000 47.000
50.000
69.000
70.000
80.000
84.000
 ¿Qué cifra cambia cuando a un número le sumás 1000?
 ¿Pasa lo mismo con cualquier número? ¿Por qué?
Actividad 3 JUEGO: ARMANDO Y DESARMANDO
En una caja se colocan tarjetas con números de hasta 5 cifras. Se distribuyen a
los chicos papeles con los valores 1; 10; 100; 1.000; 10.000 (10 papeles de cada valor
para cada niño)

53
El docente saca de la caja un número y lo lee en voz alta (puede pegarlo
en el pizarrón), cada chico deberá formar ese número con los valores que recibió y
escribir cómo lo hizo. Después de haber extraído de la caja cinco tarjetas se puede
hacer una puesta en común para discutir las diferentes maneras de formar los
números y también las diferentes formas de registrarlo.
Al hacer la puesta en común, podemos proponer a los alumnos que anoten lo
realizado en una tabla como la siguiente
Variable didáctica: nos reunimos en grupos de 4, juntamos todos los valores y
armamos los números, pero con ciertas condiciones y lo registramos en la tabla
 Formar el número sin usar papeles de 1.000
 Formar el número sin usar papeles de 100
Tarea
Escribí cómo armar el número 35.728
a) Usando todos los valores
b) Sin usar papeles de 10
c) Sin usar papeles de 10.000
Número de 10.000 de 1.000 de 100 de 10 de 1
…………… …………… …………… …………… …………… ……………
…………… …………… …………… …………… …………… ……………
…………… …………… …………… …………… …………… ……………

54
Actividad 4 A SEGUIR LAS PISTAS
a) Completá el cuadro colocando una X cuando el número cumpla con la
condición planteada. El primero es un ejemplo.
b) Buscá números que cumplan las condiciones
El número Tiene una cifra
par en el lugar
de las decenas
Está entre
40.000 y
41.000
Tiene menos
de 3 unidades
de mil
Tiene más de
50 decenas
x x
X x
x x
X
 ¿Existe una única posibilidad para cada caso?¿Por qué? (puesta en
común)
Tarea
En 4° grado de una escuela, tres amigos discuten sobre la forma correcta de
escribir un número
- Damián dice que en 587 hay 5 veces 100; 8 veces 10 y 7 veces 1.
- Ana opina que Damián está equivocado. Que en 587 hay 58 veces 10 y 7 veces
1.
-Juan dice que en 587 hay 5 centenas, 8 decenas y 7 unidades.
El número Tiene una cifra
par en el lugar
de las decenas
Está entre
40.000 y
50.000
Tiene menos de
40 unidades de
mil
Tiene más de 4
decenas de mil
40.780 x x x
32.830
47.765
50429

55
En la puesta en común podemos promover que los chicos respondan a cuestiones
tales como: ¿Cuál es la forma más fácil de lograrlo para cada uno? ¿Por qué? Se
verán así las distintas estrategias utilizadas, y podrán ser compartidas por todos. Al
finalizar el debate se puede proponer que escriban un mensaje explicando, para
cualquier número, el procedimiento para hacer que aparezca el 0 en el lugar de las
decenas y centenas haciendo restas.
- ¿Creés que alguno tiene razón? ¿Por qué?
Actividad 5 CON LA CALCULADORA
a) Escribí el número 5.837 en la calculadora. Luego, haciendo dos restas,
conseguí que aparezca en el visor 5.007. ¿Hay una única forma de lograrlo?
b) Escribí en el visor 23.456. Después, con cinco restas, hay que lograr que
aparezca el 0 (cero) en el visor. ¿Hay una única forma de lograrlo?
c) Escribí en el visor de la calculadora el 33.333. Anticipá qué aparecerá en el
visor si sumás 3, mil veces. Luego, verificalo en la calculadora.
Actividad 6 JUEGO: “ADIVINANDO NÚMEROS” (ENCUADRAMIENTOS,
RECTA NUMÉRICA)
Se divide la clase en grupos. El maestro tiene una pila de sobres con un número
de cuatro cifras en su interior y cada grupo saca un sobre y se lo entrega al docente
quien informa que cada grupo tiene 5 preguntas para adivinar el número a las que el
maestro podrá responder por sí o por no. El maestro dirá a cada grupo en su turno,
el intervalo entre el que está el número del sobre elegido que será suficientemente
amplio como para dar lugar a las cinco preguntas. Los alumnos harán las preguntas y

56
el docente puede dibujar una recta numérica con el intervalo dado y
preguntar a los niños cómo se puede indicar en el dibujo la información de cada
respuesta. Si aciertan el número son 100 puntos, si sólo aciertan una cifra obtienen
25 puntos, si aciertan 2 cifras 50 puntos y si aciertan 3 cifras 75 puntos. Es
conveniente hacer una jugada de prueba con todo el grupo para que queden claras
las reglas del juego.
Actividad 7 DESPUÉS DEL JUEGO
a) Un equipo recibió como dato que el número del sobre elegido se encuentra
entre 1000 y 2000 y realizó estas cuatro preguntas: ¿Es mayor que 1.300? ¿Es menor
que 1.400? ¿Es menor que 1350? Y obtuvo un sí por cada pregunta. Si estuvieras
jugando ¿qué pregunta harías? ¿Qué números pueden ser?
b) Dos chicos que estaban jugando marcaban así en sus rectas numéricas
¿Coincidís con lo que marcó cada chico? ¿Por qué?
c) Ubicá los números 2902; 3408; 3616; 3545 y 2503 de manera que queden
ordenados en una lista de menor a mayor con los siguientes números:
2706 3418 3629
Tarea
Completá el siguiente cuadro, luego elegí un número de cada fila y escribílo en
letras.
1.000 2.0001.300 1.350
1.000 1.100 1.300 1.500

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Anterior
(menos 1)
Número Posterior
(más 1)
65.769
20.000
35.090
51.999
Actividad 8 PROBLEMAS PARA ARMAR
a) Agregale una pregunta a este problema, de manera que se usen todos los
datos del enunciado. Después resolvélo.
Un cajero automático tiene billetes de $10, de $50 y de $ 100. Una persona fue
y sacó $4.800.
…………………………………………………………………………………………………………………………
b) Inventá un enunciado a partir de cada una de las siguientes preguntas
¿Cuántos billetes de $10 necesito?
¿Cuántos billetes de $100 necesito?
c) En un papel en un bar, quedó escrito éste cálculo
2 x 100 + 5 x 10
¿Podrías inventar un problema que se resuelva con ese cálculo?
Actividad 9 ¿VALE O NO VALE?
Respondé V o F y justificá tu respuesta (podés dar ejemplos para explicar)
a) Para escribir un número con sumas, o con sumas y multiplicaciones sólo hay
una forma de hacerlo.
b) Si un número es mayor que 999 seguro tiene más de tres cifras.
c) Si un número está entre 30.000 y 40.000 la cifra de la decena de mil es 4.
d) Si a un número le sumo 100, las cifras de la unidad y la decena no cambian.
Actividad 10 MIRÁ LO QUE APRENDIMOS
a) ¿Qué actividades te resultaron más fáciles?
b) ¿Cuáles te costaron más? ¿Por qué?

58
c) ¿Cómo te das cuenta cuándo un número es mayor que otro?
d) ¿Cómo le explicarías a un compañero las distintas formas de escribir un
número?
Actividad 0/11
1) Jugando a los dardos
a) Esta es la jugada de un jugador. Escribí el puntaje obtenido
b) En el partido siguiente cada uno tiró 10 dardos y anotaron el puntaje en
una tabla. Algunos no embocaron en el tablero todos los dardos
Nombres Dardos embocados Puntaje total
Vero 3 dardos en 10.000, 2 en
mil, 4 en 100
Esteban 5 en 1000, 3 en 100, 2 en
10
Diego 4 en 10.000, 1 en 100
2) ¿Qué cálculo harías para transformar el 56.789 en 50.789? ¿Y en 57.789? ¿Y
en 50.009? Anotalo y luego verificalo en la calculadora.
3) Para escribir de otra forma el 35.840 tres amigos los hicieron así
María: 3 x 10.000 + 5 x 1.000 8 x 100 + 4 x 10

59
Pedro: 35 x 1000 + 84 x 10
Vale: 30.000 + 5.000 + 800 + 40
 ¿Alguno tiene razón? ¿Por qué?
4) Para registrar lo que aprendiste
a) Podrías explicar qué tenés en cuenta para ordenar números de menor a
mayor?
b) ¿Cómo ubicás aproximadamente los siguientes números en una recta
numérica?
52.480; 52.140 y 52.250
c) Si tenés que escribir en letras el número 20.058 ¿de cuál de estas formas
lo hacés?
 Veinte mil quinientos ocho
 Doscientos cincuenta y ocho
 Veinte mil cincuenta y ocho
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
52.000 52.100 52.200 52.300 52.400 52.500
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Cuadernos para el aula,
matemática 4 - 1a ed. – Buenos Aires, (2007)
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Aportes para el
seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza 4°, 5° y 6° años, (2007)
- Ministerio de Educación de la Nación, Serie Piedra Libre para todos. ¿Hay un lugar
para los números?, (2010)

60
LINK RELACIONADOS CON LA SECUENCIA
http://www.juegoseducativosvindel.com/
En este juego especificando hasta que número se quiere trabajar los ejercicios
respetarán este rango.
Recuperado el 22 de agosto de 2014 en
http://www.juegoseducativosvindel.com/

61
Propósitos de la secuencia de Números naturales de 5° grado
En 5° grado nos proponemos que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen usar, leer, escribir y comparar números sin límite, con recursos como la
recta numérica para representarlos, avanzar en la exploración de las regularidades
del sistema de numeración para ordenar y realizar escalas para cualquier número,
que sean capaces de resolver problemas más complejos sobre descomposiciones
aditivas y multiplicativas, analizar la información que brinda la escritura de un
número para resolver situaciones como la anticipación de resultados de sumas y
restas de números redondos a cualquier número y el uso de la calculadora para
explorar el comportamiento de los números.
Actividad 1 LOS CENSOS
Se propone un problema en contexto extramatemático para empezar a
trabajar con “números más grandes”, su escritura cifrada y literal. Se centra en el uso
de estrategias de comparación y el establecimiento de las relaciones de orden con
números de 5 o 6 cifras, como “el mayor es el que tiene más cifras” o “el que manda
es el de la izquierda” de las que se tomará registro para ser fácilmente
reutilizadas.
Se utiliza como recurso la recta numérica para establecer orden y
encuadramientos.
En el último ítem se hace foco en la reflexión acerca del valor posicional, las
variaciones que sufre cada cifra de acuerdo al lugar que ocupa en el número, de un
modo en el que el alumno es el que descubre esas variaciones en lugar de ser reglas
impuestas.

62
Actividad 2 NÚMEROS DESUBICADOS
En esta actividad, en contexto intramatemático, se ofrece a los alumnos
información sobre los nombres de los números y sobre las escrituras de números
formados por unidades seguidas de ceros para explorar las regularidades de la
serie numérica oral y escrita que utilizarán para leer y escribir números
convencionalmente. El hecho de que tengan que subsanar errores hace que el
análisis deba ser más exhaustivo.
Actividad 3 COMPRANDO TORNILLOS
El propósito de esta actividad es avanzar en el uso de escalas ascendentes y
descendentes de 1.000 en 1.000, de 2.500 en2.500 etc. analizando las
regularidades que se presentan para basarse más en esas regularidades del
sistema de numeración que en recurrir a cuentas.
Actividad 4 JUEGO DE LAS PISTAS
En esta actividad se propone, además de la comparación de números, la
identificación de un número por la conjunción de varias características, algunas
que tienen que ver con el uso de términos que hacen referencia a las posiciones de
las cifras (ocupa el lugar de las centenas), otras con las relaciones de mayor y menor,
otras con los encuadramientos. A las tarjetas sugeridas se podrán agregar otras o
modificar las dadas de acuerdo a los conocimientos de que disponga el grupo,
además podrían hacerse grupos de tarjetas para los distintos grupos del grado
si hubiera niños integrados o con distintos niveles de aprendizajes.
En este juego se plantean situaciones con solución única y otras con más de una
respuesta posible, lo que abre el debate sobre las distintas posibilidades de solución
de algunas situaciones.

63
En el “Después del juego” se plantea la reflexión sobre los cambios que deberían
hacerse a una situación para que deje de tener varias respuestas posibles y pase a
tener sólo una respuesta, los alumnos deberán hacer un análisis de condiciones y
elaborar un mensaje con lo que avanzan en la verbalización y argumentación.
Actividad 6 MULTIPLICO Y SUMO
Esta actividad promueve la explicitación de las reglas del sistema de
numeración, que en el primer ciclo se trabajaron en forma implícita, para avanzar en
la reflexión sobre las mismas. Se apoya en la expresión de un número con
diferentes descomposiciones: la aditiva, donde se explicita el valor posicional de cada
cifra (279= 200+70+9) y la multiplicativa donde se explicitan los órdenes de
agrupación (279= 2x100+7x10+9 ó 2 grupos de 100, 7 grupos de 10 y 9 sin
agrupar). El dar la posibilidad de que los alumnos puedan escribir un mismo
número de diferentes formas favorece el avance en las estrategias de cálculo y las
posibilidades de comprender los pasos de los algoritmos de cada operación. La
actividad también promueve la argumentación acerca de las descomposiciones
numéricas y el uso de la calculadora como herramienta para controlar la estrategia
de cálculo mental de otro.
Luego de jugar se sugieren una serie de preguntas que, en la puesta en
común, favorecerán el arribo a conclusiones sobre las transformaciones de un
número al multiplicarlo por 10, 100 ó 1000, y también el discutir el modo de indicar,
en un cálculo con más de una operación, cuál cálculo debo hacer primero, es decir el
uso del paréntesis, la jerarquía de las operaciones y el uso de propiedades de la suma
y de la multiplicación (asociativa, conmutativa, distributiva)

64
Actividad 7 CON CALCULADORA
En esta actividad se continúa trabajando con los mismos saberes de las
actividades anteriores, pero aparece el uso de la calculadora con una función
diferente de la de encontrar un resultado. Se promueve la anticipación de
resultados, para lo cual deberán realizar cálculos mentales, ya que para escribir un
número en la calculadora se tiene que tomar la decisión de qué número va a
utilizar.
Actividad 8 MUCHAS ESCRITURAS PARA EL MISMO NÚMERO
Se continúa avanzando en distintas descomposiciones y representaciones de un
número, con el análisis de casos para validar las respuestas, y la posterior
argumentación para apoyar las decisiones tomadas.
También se propone reflexionar sobre la forma de leer los números y las
operaciones que quedan implícitas en esta lectura.
En esta actividad se favorece el proceso de institucionalizaciones de saberes
trabajados, la verbalización y la argumentación.
Actividad 10 MIRAR LO QUE APRENDIMOS
Es una actividad de autoevaluación necesaria para reflexionar sobre los
propios aprendizajes.

65
Secuencia didáctica para 5° grado “Números naturales”
Un censo de población es el recuento de la cantidad de habitantes de una zona.
El primer censo en nuestro país se realizó en 1869 y el último en 2010.
En este mapa se muestra la cantidad de habitantes de algunas de las provincias
según el censo 2010.
d) Ubicá aproximadamente en la siguiente recta numérica los números que
corresponden a los habitantes de La Pampa, Neuquén, Chubut y Catamarca que
tiene trescientos treinta y cuatro mil quinientos sesenta y ocho habitantes.
e) ¿Cómo te das cuenta cuándo un número es más grande que otro?
f) La provincia de Jujuy tiene 611.888 habitantes. Consultá con los integrantes
de tu grupo y respondan:
a) ¿En qué provincia
de las señaladas hay
mayor cantidad de
habitantes?………………
………………….
b) ¿En cuál hay menor
cantidad?..................
…………………………………
…………..
c) ¿Cuál tiene más
población Chaco o
Corrientes?
….……………
…………………
200.000 300.000 400.000 500.000
.

66
-¿Cada cifra 8 del número 611.888 tiene el mismo valor? ¿Por qué?
-¿Cuál es el valor de la cifra 6?
-¿Conocen el nombre que recibe cada posición en un número? Expliquen lo
que saben.
-¿Cómo se escribe en letras ese número?
Tarea
Averiguá en internet cuál es la provincia de menor cantidad de habitantes, cuál
la de mayor cantidad y cuál la población de Mendoza, según el censo de 2010. Escribí
esos números en letras.
Actividad 2 NÚMEROS DESUBICADOS
a) En este cuadro los números van de 10.000 en 10.000, hay algunos están mal
ubicados ¿podrías ubicarlos correctamente?
0 10.000 20.000 60.000 80.000 90.000
100.000 170.000
200.000 210.000
310.000 360.000
470.000
500.000 550.000
600.000 640.000
700.000 720.000
830.000 870.000
900.000
b) ¿Cuál de los siguientes números es trescientos tres mil treinta y tres?
330.303 303.033 303.330 330.330 303.303
Tarea
¿Cuál es el mayor número de 6 cifras que podés escribir con los dígitos 3; 6 ; 1 ;
4 ; 9 y 5 sin repetir? Escribilo con números y en letras.

67
Actividad 3 COMPRANDO TORNILLOS
En un taller tienen 350.000 tornillos. Si compran 1.000 por semana, ¿cuántos
tendrán en cada una de las siguientes semanas? Completá la tabla
En el mes de abril aumentaron las ventas por lo que tuvieron que comprar 2.500
por semana. Si vuelven a tener para empezar 350.000 tornillos, ¿cuántos tendrán en
cada semana?
1° semana 2° semana 3° semana 4° semana 5° semana
350.000
Actividad 4 JUEGO DE LAS PISTAS
Se forman grupos, cada grupo recibe dos tarjetas con pistas para formar un
número. Cada grupo debe escribir los números que cumplan las condiciones de cada
tarjeta. Las tarjetas pueden tener condiciones que cumple un único número o
condiciones que cumplen varios números, a cada grupo le dará una de cada una.
Los puntajes: si es tarjeta de número único se obtienen 1000 puntos por el
acierto, sino 200 puntos por cada dígito acertado. Si hay más de un número como
solución se obtienen 500 puntos por cada número correcto y 500 más por escribir
todas las respuestas posibles.
1° semana 2° semana 3° semana 4° semana 5° semana
350.000

68
1
-Está entre 10.000 y 20.000
-Tiene exactamente 132 centenas
-La cifra de las decenas es un número mayor
que 3 y menor que 7
2
-La cifra de las unidades coincide con la de las
decenas
-Tiene exactamente 11 centenas
-La cifra de las decenas supera en 2 a la de las
centenas
-Todas sus cifras son impares
3
-Tiene más de 98 centenas
-Tiene cuatro cifras
-Si le agregáramos 5 decenas pasaría a tener 5
cifras
-La cifra de las unidades es cero
4
-Tiene una docena de decenas
-Sus cifras son una serie ordenada (números
consecutivos)
-Tiene tres cifras
5
-Está entre 10.000 y 30.000
-Tiene una decena de unidades de mil
-Si le agregáramos 5 centenas aumentaría una
unidad de mil
-Termina en doble cero
6
-La cifra de las unidades triplica a la de las
unidades de mil
-Tiene cuatro cifras
-Tiene 300 decenas
-Tiene dos ceros intermedios
7
-No es mayor que media decena de mil
-Las cifras de las unidades, decenas y centenas
son ceros
-Comienza en una cifra par mayor que 3
-La suma de sus cifras es 4
8
-Está entre 4000 y 5000
-Tiene 47 centenas
-La cifra de las unidades es igual a la diferencia
entre la cifra de las centenas y la de las
unidades de mil
La cifra de las decenas es menor que la de las
unidades
9
-Tiene 5 cifras
-Son todas cifras consecutivas de mayor a
menor
-La unidad es mayor que 1
-La decena de mil es menor que 9
10
-Tiene 4 cifras
Tiene más que 985 decenas y menos que 9870
unidades
- Es un número impar

69
a) ¿Qué le agregarías al mensaje de la siguiente tarjeta para que la respuesta
sea un único número?
-Tiene 3 cifras
-Está entre 800 y 900
-Las cifras de unidad y decena son
iguales y mayores que 7.
-Es un número par
b) Inventá con tu grupo 2 tarjetas para números de 6 cifras: una con respuesta
única y otra que admita más de un número. Intercambien las tarjetas entre los grupos.
Tarea (requiere puesta en común)
Escribí una tarjeta de mensajes para el número doscientos cuatro mil
ochocientos veinte.
Actividad 6 MULTIPLICO Y SUMO
Juego: Multiplico y sumo (calcular productos y adiciones con potencias de diez)
Para jugar se necesitan: tarjetas con +10 +100 +1.000 x10 x100
x1.000
(Ver ANEXO) (Un juego para cada grupo). Cada dos niños una calculadora y una
tabla de 4 columnas como la siguiente (con todas las filas necesarias para jugar varias
veces)
Número x…………….. +………………. Resultado
34 X10 + 100 440
Se colocan las tarjetas en 2 pilas, una con las multiplicaciones, la otra con las
sumas, boca abajo. Uno de los niños dice un número de dos cifras, el otro deberá

70
sacar una tarjeta de cada pila y primero multiplicar el número por lo que dice
la tarjeta y luego sumar al resultado de esa multiplicación lo que dice su tarjeta de
suma (todo esto mentalmente). Anota todo esto en la tabla y el que dijo el número
controla en la calculadora la exactitud del resultado. Si es correcto le anota un punto.
Luego invierten los roles.
Luego de 10 jugadas se puede proponer la siguiente actividad
a) ¿Qué transformación se produce en un número como el 34 al multiplicarlo por
10? ¿por 100? ¿y por 1000? ¿Por qué?
b) ¿Qué transformación se produce en un número como el 34 al sumarle 10, ó
100 ó 1000? ¿Por qué?
c) Si tengo el 34,¿da lo mismo primero multiplicar por 100 y después sumarle 100
que hacer al revés, primero sumarle 100 y después multiplicarlo por 100? ¿Por
qué?
d) Si quiero obtener el número más grande posible ¿qué me conviene hacer
primero, multiplicar por 100 y después sumar 100 o al revés? ¿Por qué?
Actividad 7 CON CALCULADORA
a) Colocá en tu calculadora el número 3627 ¿cómo hacés para que, con una sola
cuenta, en el lugar del 6 quede un 4 y los otros números no se modifiquen?
b) Con el mismo número ¿cómo harías para que, también con una sola cuenta,
en el lugar del 2 aparezca un 0 y en el del 7 aparezca un 4. ¿Lo lograste? Explicá cómo
lo hiciste.
c) ¿Cómo harías para que con una sola cuenta el 3627 se transforme en 36.270?
d) ¿Y para que el 3627 se transforme en 8627?
Tarea

71
Hacé tres restas en la calculadora para pasar de 444.444 a 0 usando sólo
las teclas 4 y 0.
Registrá los cálculos en tu carpeta.
Actividad 8 MUCHAS ESCRITURAS PARA EL MISMO NÚMERO
1) Indiquen cuáles de estos cálculos representan el número 362.849.
a) (3 x 100 + 6 x 10 + 2 ) x 1000 + 800 + 40 + 9
b) 3 x 100 + 6 x 10 + 2 x 1000 + 8 x 100 + 6 x 10 + 9
c) 362 x 100.000 + 849
d) (300 + 60 + 2 ) x 1000 + 8 x 100 + 4 x 10 + 9
e) 300.000 + 60.000 + 2.000 + 800 + 40 + 9
f) 3 x 100.000 + 6 x 10.000 + 2 x 1.000 + 8 x 100 + 4 x 10 + 9
2) Completen los espacios vacíos para que las equivalencias sean verdaderas
541.758= 54 x………………+ 1 x ………………..+ 75 x ……………….+ 8
702.327= 7 x …………………+2 x……………..+ 3 x …………………. + 2 x……………. + 7
3) Ana dice que el número 2.346 tiene 2 unidades de mil, tiene 23 centenas,
tiene 234 decenas Y 2.346 unidades. ¿Tiene razón? ¿Por qué?
Me di cuenta de que en el nombre
de los números puedo descubrir
operaciones: cuando digo trece
mil, pienso en 13 x 1000, o si digo
112 pienso en 100 + 12

72
Entonces el 43.278 tiene………………………… decenas de mil
…………………………unidades de mil
………………………….centenas
………………………….decena
……………………………unidades
Es cierto que… (siempre justificá tus respuestas)
a) ¿Cuánto más grande es un número más palabras se usan para nombrarlo?
b) ¿Para escribir el mayor número de cuatro cifras uso cuatro nueves y para
escribir el menor de cuatro cifras uso cuatro unos?
c) ¿Para saber cuántas decenas tiene un número puedo dividirlo por 10 y el
resultado son las decenas, y si quiero saber las centenas que tiene divido por 100?
b) ¿Cuáles te costaron más y por qué creés que te pasó?
c) ¿Cómo le explicarías a un compañero qué tenés en cuenta cuando querés
escribir un número con sumas y multiplicaciones?
d) ¿Cómo te das cuenta cuando un número es mayor que otro?
Actividad 0 /11
1) a) ¿Es o no es el mismo número? ¿Por qué?
70.345 = 7000 + 300 + 45
= 70 x 1000 + 34 x 10 + 5

73
= 7 x 10.000 + 3 x 100 + 4 x 10 + 5
b) En un juego hay tarjetas con diferentes puntajes: 100.000; 10.000; 1.000;
100; 10 y 1 ¿Cómo harías para formar los números 245.726 y 807.395 con la menor
cantidad de tarjetas de cada valor?
c) ¿Qué cálculo harías para transformar el 333.333 en 303.333? ¿Y en 333.033?
2) ¿Qué número es? ¿Hay una sola respuesta?
La centena de mil es el anterior a 8.
No tiene cifras pares.
La unidad de mil y la decena son ceros.
Tiene 6 cifras.
La suma de sus cifras da 16.
Las únicas cifras repetidas son los ceros.
3) Para explicar
a) Si un número de 6 cifras tiene como centena de mil la cifra 8 ¿podés
estar seguro, sin mirar las otras cifras que va a ser mayor que otro que en la centena
de mil tiene al 7? ¿Por qué?
b) ¿Qué cuenta hacés para que 75 unidades se transformen en 75
centenas? Explicá tu respuesta
4) Para registrar lo que aprendiste
¿De cuáles formas podés escribir un número? ¿Podrías dar ejemplos?
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Aportes para el
seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza 4°, 5° y 6° años, (2007)
- Ministerio de Educación de la Nación, Serie Piedra Libre para todos. ¿Hay un lugar
para los números?, (2010)
-

74
http://www.educapeques.com/los-juegos-educativos/juegos-de-matematicas-numeros-
multiplicacion-para-ninos/portal.php?contid=32&accion=listo
Cada botón ofrece distintas actividades de numeración. Seleccionas las que
trabaja números naturales para ordenar, ordenar y serial entre otras.

75
Propósitos de la secuencia de Números Naturales para 6° grado
Si bien se supone que los saberes involucrados en la secuencia se han
trabajado en los grados anteriores, tal vez no hayan sido tratados desde este
punto de vista del análisis, la reflexión, la argumentación, la validación, por lo tanto
consideramos que nunca está demás reforzar lo que se tiene o avanzar en los
procesos de cada grupo.
En esta secuencia se propone abordar problemas que impliquen usar, leer,
escribir, comparar números sin límite, descomponer aditiva y multiplicativamente y,
a partir de analizar la información que brinda la escritura del número según el valor
posicional, poder resolver cálculos, anticipar resultados.
Se propone un trabajo sobre comparación, orden, distintas escrituras
(cifrada, literal), distintas descomposiciones para afianzar lo trabajado en años
anteriores ampliando el rango numérico, en contexto extramatemático articulando
con un contenido de las Ciencias Sociales.
En la Tarea se presentan problemas que involucran los encuadramientos y
resultados múltiples.
Actividad 2 Juego UN NÚMERO CON CONDICIONES
En este juego se trabaja nuevamente con los encuadramientos, las
relaciones de mayor y menor, las validaciones y la argumentación ya que los
participantes pueden objetar los números formados por los demás.
El Después del juego busca afianzar lo trabajado en el juego, proponiendo un
análisis de caso para validar una respuesta.

76
En la Tarea se analiza una regla de regularidad con respecto al posterior
de un número natural, regla que deberán tener muy clara al momento de
abordar posteriormente las reglas entre los números racionales.
Actividad 4 LA RECTA NUMÉRICA
La propuesta es trabajar fuertemente con representaciones en la recta
numérica, para lo que deberán afianzar las reglas para estas representaciones
(espacios entre intervalos, ubicación aproximada de los números). Los saberes
abordados se refieren a encuadramientos, representaciones de los números,
relaciones de orden.
También se propone una actividad de validación entre compañeros para la
misma tarea, volviendo sobre los problemas con soluciones múltiples y de
argumentación de las decisiones tomadas.
En la Tarea se trabaja sobre orden y se podrán analizar las modificaciones que
se producen en los números cuando nos referimos al antecesor o al sucesor de un
cierto número.
Actividad 5 ANALIZANDO POSICIONES
En esta actividad el foco está puesto en el valor posicional de las cifras de un
número, las regularidades, los cambios y las permanencias cuando se realiza una
operación de suma o de resta. También al solicitar que expliquen y que formulen
reglas que se puedan utilizar para cualquier número con ciertas condiciones, se
avanza en los procesos de argumentación y generalización que podrán ser
reutilizados en otras situaciones.
Actividad 6 CLAVES PARA ARMAR NÚMEROS
En esta actividad se propone identificar números que cumplen con varias
características que tienen que ver con el uso de términos que denominan las
posiciones de las cifras y otras con las relaciones de mayor y menor. Es un

77
problema de respuesta única al que se podría agregar una variable en la que
se solicite anular una de las consignas para que la respuesta deje de ser única y la
explicitación de la respuesta.
En el segundo ítem se presenta un problema en el que puede haber una
solución, muchas o ninguna, siempre haciendo foco en las relaciones que se
pueden establecer entre un número y algunas pistas.
En la Tarea se propone otra forma de escritura de los números, haciendo uso
del nombre que reciben las distintas posiciones en las que puede ubicarse cada cifra
y el pasaje a escritura cifrada.
Actividad 7 DISTINTAS FORMAS DE EXPRESAR UN NÚMERO
Se propone trabajar con las diferentes formas de expresar un número
haciendo uso de valor posicional y distintas formas de descomposición. En la
puesta en común se hará hincapié en las diversas formas de representación de los
números.
Es una actividad de sistematización de los saberes trabajados en la
secuencia.
Se propone que los alumnos se autoevalúen y se hagan cargo de sus
propios procesos de aprendizaje.

78
Secuencia para 6° grado Numeración con números
naturales
A. a) Esta tabla muestra la población de la Argentina entre 1869, año en que se
realizó el primer censo de población y 2010.
Año Población
1869 1.800.000
1895 4.000.000
1914 7.900.000
1947 15.800.000
1960 20.000.000
1970 23.300.000
1980 27.800.000
1991 32.600.000
2001 36.200.000
2010 40.100.000
a) Escriban en letras el número de habitantes del censo de 1914; 2001 y 2010
b) ¿En qué período creció más la población de Argentina? ¿Cómo se dieron
cuenta?
c) Este crecimiento tan grande en esos años tiene un motivo, averígualo y lo
comentan entre todos
B. Ariel buscó información sobre el uso de internet en Argentina y encontró
estos datos:
En 2008 el país tenía 2.557.413 conexiones a banda ancha de acuerdo con un
estudio, basado en el censo nacional y en los proveedores del servicio, en
2008, de los 10,07 millones de hogares existentes, había 2,37 millones
conectados por la banda ancha. Los expertos esperan que para 2015 se hayan
superado los 4,2 millones de usuarios.

79
a) Escriban usando sólo números, los datos que registró Ariel con
números y letras
b) ¿Por qué piensan que se usó esa forma de escribir los números?
c) Escriban en cada caso de qué número se trata
Diez menos que cien mil…………………………………………………..
Cien menos que un millón……………………………………………………
Diez millones más que cien mil………………………………………………
El triple de trescientos mil……………………………………………………….
Uno menos que diez millones…………………………………………………
Un millón más que tres millones doscientos mil cuarenta y
tres…………………………………………
Tarea (requiere puesta en común)
 Escriban tres números que estén entre 10.000.000 y 10.000.054
 Escriban 4 números que estén entre 100.000.000 y 100.000.100
 Compará con tus compañeros ¿todos pusieron los mismos números?
¿Por qué?
Actividad 2 Juego UN NÚMERO CON CONDICIONES
Se necesitan cinco tarjetas con intervalos que pueden ir de 100.000 a 250.000;
de 250.000 a 400.000; de 400.000 a 650.000; de 650.000 a 800.000 y de 800.000 a
999.999 y un mazo de cartas para cada grupo con los números del 0 al 9 (Ver ANEXO)
tres veces cada uno.
Reglas del juego
 Pueden jugar entre 2 y 5 jugadores.

80
 Se colocan las tarjetas con los intervalos en la mesa, boca abajo
Se reparten 6 cartas a cada jugador. Cada uno toma de la mesa una tarjeta de
intervalos.
Cada jugador deberá ordenar sus cartas para obtener el mayor número posible
comprendido dentro del intervalo que le marca su tarjeta.
El que forme correctamente el mayor número posible, de acuerdo a sus cartas,
del intervalo que le tocó recibe un punto. Si hubiera error en la formación del número,
por ejemplo que no estuviera en el intervalo o no fuera el mayor posible, resta un
punto, si no pudiera formar un número dentro del intervalo no suma puntos ni resta.
Se juegan aproximadamente 6 rondas.
Actividad 3 Después del juego
a) A Juan le salieron las siguientes cartas 3 ; 3 ; 5 ; 8 ; 0 ; 1 y el intervalo
que le tocó fue : de 250.000 a 400.000. dice que el mayor número que puede formar
con sus cartas es 380.531. ¿Tiene razón? ¿Por qué?
b) Con las cartas de Juan y armando el mayor número posible ¿en qué intervalo
estaría ese número?
Tarea
¿Cuál es?
 El mayor número de 7 cifras y cuál el menor.
 Matías dice que a un número de 6 cifras le sumó 1 y obtuvo un número de 7
cifras. ¿De qué número habla y cuál es el de 7 cifras que obtuvo?
Actividad 4 LA RECTA NUMÉRICA
a) Ubiquen en la recta los siguientes números:
400.000 450.000 300.000 600.000 575.000

81
b) Ubiquen en la recta cinco números que ustedes elijan y luego comparen con
otros compañeros las coincidencias y diferencias
c) Decidan el intervalo más conveniente para ubicar los siguientes números en
una recta y ubíquenlos
780.000 789.000 795.000 810.000
d) Comparen con otros grupos. ¿Todos hicieron las mismas rectas? ¿En qué se
parecen y en qué se diferencian? Copien en sus carpetas dos rectas de otros
compañeros distintas a las de ustedes y expliquen cómo es posible que para ubicar
los mismos números los intervalos sean diferentes.
Tarea
Completá el cuadro de anteriores y posteriores
Anterior Número Posterior
67.000.000
30.000.100
254.500.999
Actividad 5 ANALIZANDO POSICIONES
a) Escriban un cálculo de suma para que se modifique solamente la cifra
marcada en negrita
2.563.187 + ……………………=…………………………………….
812.709.122 + ……………….=……………………………………
0 100.000 200.000 500.000
60 millones 70 millones 80 millones

82
95.037.548 + ……………………=……………………………………..
47.890.013 +………………………….=………………………………………
840.002.329 + …………………………= …………………………………….
b) Para conversar y responder entre todos
¿En todos los casos de la actividad anterior es posible hacer que, al sumar, sólo
cambie la cifra marcada? ¿Por qué? Indiquen en cuáles y usen un ejemplo.
¿En algunos casos hay más de una posibilidad de cálculo de sumar para que
cambie sólo la cifra marcada? ¿Por qué? Indiquen en cuáles y usen un ejemplo.
¿En algunos casos hay una única posibilidad de cálculo de sumar para que
cambie sólo la cifra marcada? ¿Por qué? Indiquen en cuáles y usen un ejemplo.
Escriban en la carpeta una regla posible para generalizar, en el caso de los
cálculos de sumar, cuándo hay una posibilidad de que se modifique una sola cifra,
cuándo hay más de una y cuándo no hay ninguna.
c) Escriban un cálculo de restar para que se modifique solamente la cifra
marcada en negrita
2.563.187 - ……………….. =…………………………………..
812.709.122 - ……………………….= …………………………………
47.091.346 - …………………………..= …………………………………
Tarea
Teniendo en cuenta lo que respondiste para los casos de cálculos de sumar,
respondé los mismos cuatro puntos, pero para los cálculos de restar. En el grado
compará tus respuestas con las de tus compañeros.

83
Actividad 6 CLAVES PARA ARMAR NÚMEROS
a) ¡Un planeta súper poblado!
En junio de 2005 las Naciones Unidas y el Instituto Nacional de Francia
estimaron el número de habitantes aproximado del Mundo
Las claves te guían para conocer ese número
 La cifra de la centena de millón y la cifra de la unidad de mil de millón no
son iguales.
 La cifra de la centena de millón es par.
 La cifra de la unidad de millón es mayor que la cifra de la unidad de mil de
millón.
 Las cifras de la unidad de millón y de la decena de millón son iguales.
Elegí la respuesta entre los siguientes números
7.746.000.000 6.477.000.000 7.578.000.000 5.889.000.000 9.075.000.000
b) ¿Cuál de estos números? Unilos con flechas
12.415.098.115 ¿tiene igual cifra en la centena y en la centena de millón?
75.240.827 ¿está entre el 483.900.000 y el 500.000.000?
295.604.238 ¿es 1 u. de millón menor que 431.945.029?
430.945.029 ¿es un número par?
483.751.267 ¿no tiene centena de mil?
496.841.000 ¿es menor que 295.500.000?
431.945.029 ¿tiene cifras pares en la c. de millón, d. de millón, c. y d.?

84
Tarea
Más números sobre la población mundial
 Hacia el año 1.900 el número de habitantes del planeta era de………………………
(96 decenas de millón, 8.000 unidades de mil)
 El aumento diario de la población actual es de……………………………………………….
( 2 centenas de mil, 1.000 decenas)
 Para el 2050 se proyecta una población mundial de……………………………………….
(9 u. de mil de millón, 7 d. de millón, 60.000 centenas)
Actividad 7 DISTINTAS FORMAS DE EXPRESAR UN NÚMERO
a) ¿Podrías decir cuál o cuáles de estas formas de escribir el 230.405.789 es
correcta? Después discutilo con tus compañeros de grupo y expliquen por qué
decidieron que algunos están incorrectos
2 x 100.000.000 + 3 x 10.000.000 +4 x 100.000 + 5 x 1.000 + 7 x 100 +8 x 10 +x 9
230 x 1.000.000 + 405 x 1.000 + 789
Doscientos treinta mil cuatrocientos cinco mil setecientos ochenta y nueve
230 + 405 + 789
230.000.000 + 405.000 + 789
b) Completen el cuadro de descomposiciones con tu grupo, luego comparen si
otros grupos hicieron lo mismo que ustedes.
Número valor
posicional
(u., d., c…..)
Con sumas Con multiplicaciones y
sumas
145.068
34.409.003
680.205.040

85
Tarea
Una o más de estas descomposiciones no corresponden al número 718.600.
Descubrí cuál o cuáles y tachalas
 71 d. de mil, 85 c., 10 d
 5 c de mil, 20 d de mil, 17 u de mil, 16 c
 5 c de mil, 11 d de mil, 86 c
 7 c de mil, 14 u de mil, 460 d
 70 d de mil, 18 d de mil, 6 c
Decidí si las siguientes afirmaciones son ciertas y justificá tus respuestas
a) En nuestro sistema de numeración 10 unidades de un orden forman 1 unidad
del orden siguiente.
b) El valor de cada cifra no depende de la posición que ocupa en el número
c) Todos los números naturales, exceptuando al cero, tienen un anterior y un
posterior
d) Para componer y/o descomponer un número se debe tener en cuenta el valor
posicional de sus cifras.
b) ¿Cuáles ejercicios te costaron más y por qué?
c) ¿Por qué creés que decimos que nuestro sistema de numeración es decimal
y posicional?
d) ¿Cómo hacés para saber cuándo un número es mayor que otro?

86
Actividad 0/10
1) El censo de población realizado en nuestro país en 2010, dio como resultado
aproximadamente 40.100.000. Los chicos de 6° de una escuela dicen que ese número
se puede escribir de muchas formas:
 Juan lo escribió así: 40,1 millones
 Ana así: 4d de millón, 1 c de mil
 Sabrina : 4 x 10.000.000 + 1 x 100.000
 Elías escribió : 40 u de millón, 100 u de mil
 Pedro : 401 x 100.000
¿Con quién o quiénes estás de acuerdo? ¿Por qué?
2) Claves para armar números
Señalá el o los números que se forman con todas las claves
 No tiene decena de millón
 Es mayor que 1.300.000
 El valor de posición o relativo de la cifra 2 es 2000 unidades
 La cifra de la u de mil es mayor que la cifra de la u de millón
8.683.285 1.392.500 23.392.600 1.298.116 3.152.090 1.582.000
3) Para explicar
Estas son las poblaciones de algunas provincias según el censo 2010.
Chaco 1.053.466
Entre Ríos 1.236.300
Mendoza 1.741.610
Tucumán 1.448.200

87
Observá la recta numérica dibujada y respondé
a) ¿Cuántas provincias ubicarías en el 1° intervalo?
b) Juan dice que ubicaría a Mendoza entre 1,75 millones y 2 millones. ¿Estás
de acuerdo? ¿Por qué?
4) Para registrar lo que aprendimos
a) Varias expresiones y/o cálculos pueden expresar el mismo número.
¿Podrías dar algunos ejemplos con números de 7 u 8 cifras.
b) ¿Cómo te das cuenta cuando un número es mayor que otro?
1.000.000 1.250.000 1.500.000 1.750.000 2.000.000 2.250.000

89
Cálculo mental y cálculo algorítmico
El cálculo ha ocupado y ocupa un lugar importante en la escuela, su inclusión no
es discutida. Pero surgen los siguientes interrogantes: ¿qué tipo de cálculo
trabajamos? ¿Los algoritmos convencionales ya no deben enseñarse? ¿El cálculo
mental debemos enseñarlo?
A lo largo de este documento intentaremos responder a estos interrogantes. En
primer lugar debemos tener claro a que nos referimos cuando hablamos de cálculo
mental y algorítmico.
Según Parra “cuando nos referimos a los cálculos mentales estamos tomando la
idea de cálculos reflexionados.” Es decir que son aquellos que nos permiten tomar
decisiones respecto de la descomposición de los números que intervienen en el
cálculo y los cálculos parciales que debemos hacer. Además este tipo de cálculos no
necesariamente deben ser orales, pueden ser escritos, ni tampoco ser resueltos con
rapidez.
Se caracterizan por la presencia de una diversidad de técnicas que se adaptan
a los números en juego y a los conocimientos del sujeto que las despliega. El cálculo
mental permite, a su vez, un trabajo sobre los números de manera
descontextualizada ya que familiariza a los alumnos con una actividad matemática
que también encuentra sentido en sí misma: hallar un procedimiento, confrontarlo
con otros y analizar su validez.
El cálculo algorítmico, en cambio, consiste en una serie de reglas aplicables en
un orden determinado, siempre del mismo modo, independientemente de los datos
que garantizan alcanzar el resultado buscado en un número finito de pasos. Las
cuentas convencionales que se utilizan para resolver las operaciones constituyen
procedimientos de este tipo: en ellas se recurre a una única técnica para una

90
operación dada, siempre la misma, independientemente de cuáles sean los
números en juego.
El hecho de que el cálculo mental se distinga del cálculo algorítmico no supone
que se oponga a él. Todo cálculo algorítmico contempla momentos de apelación al
cálculo mental y se enriquece con sus aportes, tanto para anticipar y controlar la
magnitud del resultado como para comprender el sentido de los pasos del algoritmo
convencional.
Dentro de las estrategias de cálculo mental, también se espera que los
alumnos desarrollen, basándose en los cálculos más sencillos, estrategias de
estimación y de cálculo aproximado.
El cálculo mental -incluyendo la construcción de procedimientos más
personales y de repertorios de resultados memorizados – propone una ocasión
privilegiada de hacer funcionar las propiedades de las operaciones en relación con las
características del sistema de numeración posicional y decimal. Permite, una
profundización en los conocimientos sobre las operaciones y sobre nuestro sistema
de numeración.

91
LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN EL AULA A PROPÓSITO DEL CÁLCULO
MENTAL
Las decisiones a cargo del alumno que resuelve, los análisis que puede hacer
mientras trabaja y las discusiones acerca de la validez de sus razonamientos con sus
pares y con el docente van tejiendo una red de conocimientos que fundamentan el
funcionamiento de los números y de las operaciones. Abrir el juego de la clase a la
búsqueda de estrategias, a su explicitación y confrontación, a su circulación y difusión
en momentos de intercambio permite a los alumnos –ayudados por el docente-
identificar los conocimientos retener relativos a los números y a los cálculos. Al mismo
tiempo, los niños participan en la construcción de criterios de validación de los
procedimientos elaborados y de criterios de elección de procedimientos adecuados
en función de la tarea. De este modo, a través de este tipo de práctica se está
comunicando a la clase que se espera que las producciones sean validadas y que
puede haber varios modos de hacerlo, que hay razones que hacen a la corrección o
incorrección de las resoluciones, que hay criterios para la selección de formas de
resolver más o menos adaptadas en función de las situaciones particulares y que no
se trata de hechos azarosos. Estos aspectos podrán ser objeto de reflexión en la clase
para que los alumnos puedan identificarlos.
Se apunta a posicionar a los alumnos desde cierta actitud intelectual frente a
los problemas para que se animen a abordar la tarea con los conocimientos
disponibles, a explorar, buscar por diferentes vías, equivocarse, comunicar a otros,
analizar la validez de procedimientos, etc. A veces se cree que este posicionamiento
depende de aptitudes o voluntades particulares de los niños; desde nuestra
perspectiva, constituye un aprendizaje que se logra con un tipo de práctica sostenida
en el tiempo.

92
LA GESTIÓN DOCENTE EN LAS CLASES DE CÁLCULO MENTAL
La enseñanza del cálculo se enmarca, pues, en el mismo “clima” de trabajo
matemático que queremos instalar en las clases: búsquedas, reflexiones, discusiones,
argumentaciones, producción y análisis de escrituras matemáticas e identificación de
nuevos conocimientos. La intervención del docente es fundamental: hacer explicitar
y comparar los procedimientos para llevar a los alumnos a analizarlos y explicarlos,
constituyen condiciones esenciales para promover avances en los conocimientos
producidos en este espacio.
Si bien los avances en los recursos del cálculo mental resultan beneficiosos
para todos, lo son, en particular, para aquellos alumnos que presentan mayor grado
de dificultad porque les permiten acceder a estrategias que, a veces, otros niños
elaboran por su cuenta, estrategias que los posicionan mejor ante las situaciones, ya
sea porque les abren diferentes posibilidades de solución o porque les permiten
realizar anticipaciones y un control sobre las soluciones más convencionales.
EL USO DE LA CALCULADORA
El uso de la calculadora resulta esencial. Se ha convertido en una herramienta
de cálculo muy extendida en la sociedad, se sostiene que la formación matemática de
los alumnos debe incluir el aprender a decidir cuando utilizarla, y para ello, su uso, en
términos generales, debe estar plenamente autorizado.
Otro uso de la calculadora sumamente relevante. Con frecuencia, las
situaciones planteadas requieren usos particulares de este recurso que no
necesariamente están en función de obtener un resultado. Es así como, en ciertas
situaciones, la calculadora será una herramienta para explorar propiedades , para
encontrar una regularidad, para validar un procedimiento. La calculadora es un

93
soporte sobre el cual proponer problemas y una dinámica de trabajo muy
fructíferos, desde el punto de vista de los conocimientos que pone en escena.
La reflexión sobre las actividades que se realizan permitirá ir construyendo
tanto una actitud de control sobre la utilización de la calculadora como la elaboración
de conocimientos que permitan hacer efectivo este control. Por esa razón, el trabajo
con la calculadora no degrada ni reemplaza el tratamiento de los cálculos
convencionales con lápiz y papel u otros cálculos mentales, sino que los enriquece.
BIBLIOGRAFÍA
- Claudia Broitman. Estrategias de cálculo con números naturales. Segundo ciclo
primaria. Ed. Santillana.
- Ponce, Sadosky, Cálculo mental con números naturales. Apuntes para la
enseñanza.

94
Actividades de cálculo mental para 2° ciclo
Las actividades planteadas no corresponden a un grado determinado, ni a la
estructura del tipo de las secuencias que se han venido trabajando, el docente
evaluará cuáles son aplicables a su grado y a su grupo teniendo en cuenta sus saberes
previos.
Las estrategias de Cálculo Mental se apoyan en propiedades de las operaciones y
de los números. Vamos a dividirlas en:
 Cálculo mental de adiciones y sustracciones.
 Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones.
 Para enseñar a hacer cálculos estimativos.
 Cálculos para el uso de calculadora.
1- Cálculo mental de adiciones y sustracciones
a) Actividades para favorecer la construcción de un conjunto de resultados
memorizados
Se propone que en cada año se presente un conjunto de cálculos sencillos para
que formen el repertorio que los niños utilizarán para resolver otros. Durante un
tiempo los niños podrán consultar esos resultados confeccionando carteles con los
resultados que se van obteniendo, para finalmente memorizarlos. Para favorecer esta
memorización se podrán realizar actividades como las siguientes. Los docentes
acordarán los alcances de cada tipo de actividades con sus pares de grado anterior y
posterior.

95
 Registrar sumas ya conocidas en grupos pequeños y luego completar
la lista en forma colectiva.
Sumas
que dan
10
Sumas
que
dan 100
Sumas
que dan
1000
Dobles Sumas de
números
“redondos”
Sumas sencillas
o muy usadas
6 + 4 30 +70 200 + 800 2 +2 = 4 100 + 20 = 120 150 + 150 = 300
30 + 30 = 60 300 + 50 = 350 75 + 25 = 100
300 + 300 = 600 400 + 20 +3 = 423 125 + 125 = 250
 Registrar restas ya conocidas en grupos pequeños y luego completar la lista
en forma colectiva.
Restas de
números
chicos
Restas que dan
números
“redondos”
Restas fáciles Restas que sabemos
por los dobles
Restar 10 o 100
15 – 8 = 7 456 – 56 = 400 100 – 25 = 75 800
– 400 = 400
34 – 10 = 24
13 – 6 = 7 29 – 9 = 20 150 – 25 = 125 20 – 10 = 10 340 – 100 = 240
75 – 25 = 50 50 – 25 = 25 1456 – 100 = 1356

96
Sumas de números “redondos” (el docente elegirá un grupo de cálculos
acorde a su grupo y a los saberes previos y avances que se esperan)
100 + 100 = 4 000 + 600 +30 + 6 = 100 000 + 600 + 1 =
1 000 + 1 000 = 8 000 + 400 +10 + 4 = 200 000 + 5 000 + 50 =
200 + 300 = 7 000 + 300 + 70 + 2 = 10 000 + 10 000 =
2 000 + 3 000 = 500 + 500 + 500 + 500 = 20 000 + 20 000 =
150 + 150 = 350 + 350 + 350 = 50 000 + 20 000 =
1 500 + 1 500 = 4 000 + 4 000 + 4 000 + 4 000 =
2 400 + 2 300 = 250 + 250 + 250 + 250 + 250 =
3 300 + 2 700 = 30 000 + 4 000 + 500 + 70 + 4 =
2 000 + 300 + 50 + 2 = 20 000 + 5 000 + 600 + 30 + 2 =
¿Podrías explicar cuál es tu forma de resolver estos cálculos?
Compartimos los procedimientos y analizamos en qué se parecen y en qué se
diferencian
Sumas y restas con algunos números “particulares”
CONTENIDO
Sumas y restas de 10, 100 y 1.000, a partir del análisis de las escrituras
numéricas, relaciones entre la organización del sistema de numeración y los cálculos
de sumas y restas.

97
Sumas y restas de números particulares (90, 900, 110, 80, 120, etc.) a
partir de las sumas y restas de 10, 100 y 1.000
SUMAS Y RESTAS CON ALGUNOS NÚMEROS “PARTICULARES”
1) Calcula:
a) 1.900 + 100 =
b) 990 + 10 =
c) 3.900 + 1.100 =
d) 790 + 110 =
2) Cuando hayas encontrado los
resultados, explica si hay alguna
forma rápida de hacer estas sumas.
3) Busca un modo de obtener
rápidamente el resultado de:
a) 86 + 11 =
b) 529 + 11 =
c) 894 + 101 =
d) 963 + 101 =
e) 7.305 + 11 =
f) 7.305 + 101 =
g) 7.305 + 1.001 =
4) Busca una manera de conocer
a) 43 + 99 =
b) 1.362 + 99 =
c) 2.240 + 900 =
d) 3.572 + 990 =
e) 368 + 9 =
f) 262 – 90 =
g) 5.639 – 900 =
h) 1.970 – 99 =
5) Busca una manera de saber
a) 26 + 59 =
b) 108 + 79 =
c) 463 + 41 =
d) 579 + 21 =
Escribí cómo hacés para :
- Sumar rápido 90; 99; 900; 990; 999

98
- Sumar rápido 11; 101; 1001
- Restar rápido 90; 99; 900; 990; 999
Compará tu forma de resolver con la de tus compañeros y analizá en qué se
parecen y en qué se diferencian.
Sumas y restas con múltiplos de 25
Contenidos
 Sistematización y práctica de sumas y restas con múltiplos de 25.
 Utilización de sumas y restas conocidas que involucran múltiplos
de 25.
Se trata de identificar que:
25+25 = 50
50+ 50=100
50+25=75
A partir de los cálculos anteriores, establecer
también que:
25 + 25 + 25 + 25 = 100
25 + 25 + 25 = 75
75 + 25 = 100
Se plantearán además restas asociadas a estos
cálculos, por ejemplo:
100 – 25 = 75
75 – 25 = 50, etc.

99
SUMAS Y RESTAS CON MÚLTIPLOS DE 25
1) Suma mentalmente: 2) Resta mentalmente:
150 + 25 = 375 – 175 =
350 + 125 = 125 – 75 =
425 + 150 = 125 – 50 =
1.025 + 350 = 450 – 125 =
1.325 + 350 = 475 – 125 =
175 + 125 = 450 – 75 =
425 + 275 = 675 – 150 =
375 + 425 =
1.075 + 125 =
1.025 + 175 =
Cálculo de distancias entre números
CONTENIDOS
Cálculo de complementos a unida des de mil o decenas de mil, a partir del
análisis de las escrituras numéricas.
Relaciones entre suma y resta.
1- ¿Cuánto hay que sumarle a … para obtener…?

100
¿Cuánto hay que
sumarle a
para
obtener…?
Respuestas Anotaciones en borrador
que necesites hacer para
averiguarlo
358 1.000
699 3.000
2.455 10.000
678 15.000
8.322 7.200
6.189 10.000
199 10.000
9.999 5.000
2- ¿Cuánto hay que restarle a… para obtener…?
¿Cuánto hay que
restarle a
para
obtener…?
Respuesta Anotaciones en borrador
que necesites hacer para
averiguarlo
1.000 755
2.000 898
10.000 4.570
10.000 999
3- “Tuti Fruti” de sumas y restas
Hacer una lista de números de dos, tres o cuatro cifras dependiendo del grupo.
Se juega en grupos de a cuatro o cinco alumnos. Uno de cada grupo lee en silencio los
números de esta lista. Un compañero dice “basta” y el alumno que leía los números

101
anuncia cuál estaba leyendo. El resto de los chicos de ese grupo tienen que
llenar la fila con dos cálculos de sumas y dos resta que tengan como resultado el
número dicho, en un tiempo máximo acordado.
Puntaje: si en los cálculos se utilizan números de dos o más cifras, cada cálculo
tendrá 10 puntos, si en cambio se utilizan números de una cifra el puntaje para el
cálculo será 5 puntos.
Actividades para aprender a usar resultados, dados o memorizados, para
hacer otros cálculos
 Algunos cálculos ustedes ya los saben de memoria. Úsenlos para pensar en
resultados de otros parecidos.
Número Sumas Restas Ganador
500 250 +250
300 + 200
600 – 100
550 – 50
2 000 + 2 000 = 4 000

102
Usen ese resultado para averiguar:
2 002 + 2 002 =
2 001 + 2 001 =
2 300 + 2 300 =
2 250 + 2 250 =
2 000 + 2 000 + 2 000 =
 Escriban otros cálculos que también se pueden hacer usando el resultado de
2 000 + 2 000.
 1 200 + 1 200 = 2 400. Inventen cinco cálculos que se puedan resolver con
mayor facilidad usando este cálculo.
 Usar el cálculo 2 345 + 2 345 = 4 690 para resolver estos otros cálculos. Escribir
los resultados, luego verificarlos con la calculadora.
2- Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones
1- Dadas estas columnas. ¿Cuáles otras podrás completar?
2.345 + 2.346 = 2.347 + 2.348=
2.355 + 2.355 = 23.450 + 23.450=
2.340 + 2.340 =

103
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0
1 3 4
2 6 8
3 9 12
4 12 16
5 15 20
6 18 24
7 21 28
8 24 32
9 27 36
10 30 40
Otras relaciones que los alumnos podrán encontrar son algunas “sumas y
restas”. Por ejemplo, los productos de la columna del 3 sumados a los de la columna
del 5 dan como resultado los productos de la columna del 8. Los productos de la
columna del 7 también se obtienen de la suma de los de las columnas del 4 y el 3 o
de la diferencia los de las columnas del 9 y el 2. Esto “funciona” por la propiedad
distributiva de la multiplicación:
6 x 8 = 6 x 5 + 6 x 3
9 x 7 = 9 x 9 – 9 x 2
Para reutilizar estas relaciones los alumnos podrán realizar actividades como
las siguientes:

104
 A partir de estas columnas y sumando y restando, obtener los
resultados de otras.
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0
1 2 3
2 4 6
3 6 9
4 8 12
5 10 15
6 12 18
7 14 21
8 16 24
9 18 27
10 20 30
Luego del estudio de estas relaciones entre los números de la tabla pitagórica y
de la identificación de las propiedades que subyacen a estas relaciones, los alumnos
estarán en mejores condiciones para la memorización. Ésta exigirá, sin duda, un
tiempo de trabajo el que los chicos aumentarán progresivamente los resultados
memorizados. Pueden proponerse tablas vacías y que los alumnos, durante varias
semanas, completen en un tiempo dado con los resultados que ya conocen. Para la
próxima vez deberán estudiar los que aún no lograron memorizar.
O bien completar partes de la tabla pitagórica:

105
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2
4
6
8
X 6 7 8 9
6
7
8
9
La tabla Pitagórica para resolver divisiones
1- Un número, multiplicado por 7, da 56 ¿Qué número es?
Después de buscar el número, identifica entre las siguientes escrituras la que
representa esta adivinanza:
7 + ….= 56 ……. x 7 = 56 ….. – 7 = 56
2- Para cada una de las siguientes preguntas, señala la respuesta correcta y
anotá el cálculo que hiciste para responder:
 ¿Cuál es el número que, multiplicado por 5, da 40?
5 8 10

106
6 3 9
7 3 4
3- Inventen adivinanzas similares y desafíen a sus compañeros.
4- A partir de los resultados de la tabla de multiplicaciones, completa el cociente
de las siguientes divisiones:
36 : 6 = 36 : 4 =
48 : 8 = 42 : 7 =
81 : 9 =
Multiplicación y división por 10, 100, 1 000 y por otros números terminados
en ceros
1)
a) En la tabla de multiplicaciones encontramos algo que ya sabíamos: al
multiplicar un número por 10, el producto termina en cero. ¿Eso sucede siempre?
¿Podemos saber con certeza que si uno continúa con la tabla del 10 hasta un número
cualquiera, el producto terminará en 0? ¿Por qué sucede eso?
b) ¿Podés dar rápidamente el resultado de 25 x 10? ¿Y, luego el de 64 x 10?
c) ¿Cuáles de estos números podrían ser el resultado de una multiplicación
por 10?
168 – 7.980 – 7.809 – 9.800 – 5.076 – 3.460

107
2) Vamos a retomar las relaciones anteriores para analizar las
multiplicaciones por 100.
a) Calcula
23 x 100 20 x 100 105 x 100 123 x 100 120 x 100
b) ¿Cuáles de estos números podrían ser el resultado de una multiplicación
por 100?
450; 400; 2.350; 2.300; 2.003; 2.030; 1.200.00
3) Calcula mentalmente:
a) 45 x ... = 4.500 f) ... x 100 = 1.300
b) 128 x ... = 1.280 g) ... x 100 = 4.000
c) 17 x ... = 17.000 h) ... x 1.000 = 7.000
d) ... x 10 = 320 i) ... x 1.000 = 29.000
e) ... x 100 = 800 j) ... x 1.000 = 50.000
4)
a) Anoten divisiones que se pueden conocer a partir de las multiplicaciones
que hicieron en los problemas anteriores.
Por ejemplo, si 45 x 100 = 4.500, entonces se puede escribir:
4.500 : 100 = 45 y
4.500 : 45 = 100
b) En parejas, traten de recordar o elaborar una regla que sirva para las
divisiones por 10, 100 ó 1.000
5) Analiza estos cálculos para anticipar cuáles darán el mismo resultado.

108
Explica cómo lo pensaste.
4 x 2 x 10 =
80 x 10 =
4 x 2 x 10 x 10 =
6)
a) Imagínate que el visor de la calculadora muestra cada uno de los números
que aparecen en la columna de la izquierda. Anota cómo es posible, con una única
operación en cada caso, lograr que aparezca en el visor de la calculadora el resultado
escrito en la columna de la derecha. Como siempre, te pedimos que primero lo
anticipes y, recién después, lo verifiques en tu calculadora.
28 280
6 120
470 47
8 2.400
6.300 63
12 3.600
4.000 40
b) Anota 35 en la calculadora y realiza una operación por vez para obtener
sucesivamente los números de la “tira”
35 350 700 7.000 1.000 10 180 6
c) Calcula mentalmente:

109
4 x 60 = ….. x 200 = 800
12 x 20 = ….. x 50 = 4.000
15 x 30 = 8 x …. = 320
50 x 60 = …. X 50 = 1. 000
200 x 70 = …. X 80 = 16.000
d) ¿Puedes ahora proponer una regla para multiplicaciones y divisiones por
cualquier número terminado en cero? (Por ejemplo,20 , 50, 200, 1400)
e) Completa las primeras columnas de la tabla –sin usar calculadora-y luego
verifica los resultados obtenidos.
Número
original
Operación
a realizar
Número
a obtener
Control con
calculadora
45 45.000
X 10 50
X 100 200 00
34 340
: 100 24 000
f) ¿Cuál de estos cálculos dan el mismo resultado? No se puede hacer la
cuenta.
3.000 x 4.000 = 300 x 4.000 = 12 x 1.000.000 =
300 x 40.000 = 300 x 400 = 12 x 100.000 =

110
400 x 30.000 = 3 x 4.000.000 = 3.000.000 x
4 =
g) ¿Se puede saber cuál será el cociente y el resto sin hacer la cuenta? Si no
te sale, hacé la cuenta e intenta en el siguiente ver si se puede saber sin hacer
cuentas.
Número Dividido por Cociente Resto
34 10 3 4
980 10
343 100
2 345 100
2 000 10
Multiplicación por algunos números particulares
Contenidos
 Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyándose en propiedades de
las operaciones y del sistema de numeración:
- uso de la multiplicación por potencias de 10 y múltiplos de ellas para
resolver otras multiplicaciones;
- uso de la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma
y de la resta.
1-
a) Multiplicar 3 x 20 es fácil. Ahora bien, ¿cómo se puede utilizar esa cuenta
para calcular 3 x 19 mentalmente?

111
b) Calcula mentalmente estos productos:
5 x 19 =
7 x19 =
30 x 19 =
En el problema 1 a), después de dejarles un tiempo a los alumnos para que
piensen y busquen algún procedimiento para 3 x 19, se podrá analizar colectivamente
en qué sentido la multiplicación por 20 es un recurso para multiplicar por 19,
explicitando que 19 veces un número es equivalente a 20 veces ese mismo número
menos una vez el número, es decir:
3 x (20 – 1) = 3 x 20 – 3 = 60 – 3 = 57
2- Calcula mentalmente estos productos y explica cómo los pensaste:
a) 5 x 29 = c) 6 x 38 =
b) 7 x 49 = d) 3 x 78 =
3- Calcula mentalmente estos productos explica cómo los pensaste:
a) 7 x 39 =
b) 9 x 22 = d) 5 x 59 =
c) 6 x 22 = e) 4 x 53 =
4- Revisa los procedimientos que se usaron para los problemas anteriores.
Propone otras multiplicaciones ayudándote con lo que sabes sobre los cálculos con
números “redondos”.

112
Resolver cálculos a partir de uno conocido
Contenidos
 Cálculo mental de multiplicaciones y divisiones apoyándose en propiedades de
las operaciones y del sistema de numeración.
 Relaciones entre la multiplicación y la división.
 Descomposiciones de cada uno de los factores y el producto.
1-
a) A partir de las siguientes multiplicaciones, ¿es posible completar la
tabla sin volver a hacer toda la cuenta?
2 x 28 = 56 5 x 28 = 140
3 x 28 = 84 4 x 28 = 112
2-
a) A partir de los siguientes resultados, ¿cómo podrías resolver las
multiplicaciones que aparecen a continuación?
X 28
6 8 10 20 30 40 50 100
1 x 34 2 x 34 3 x34 4 x 34 5 x 34 6 x34 7x 34 8 x34 9 x 34 10 x 34
34 68 102 136 170 204 238 272 306 340

113
12 x 34 =
11 x 34 =
15 x 34 =
b) Anota tres multiplicaciones que se puedan calcular con la ayuda de los
resultados que aparecen en la tabla anterior, luego, intercambia esas multiplicaciones
con un compañero para que las resuelva sin hacer toda la cuenta.
3-
a) A continuación te damos el resultado de dos multiplicaciones. ¿Cómo
podrías usar esos resultados para calcular el de las otras?
Sabiendo que
3 x 40 = 120
Calcula:
3 x400 =
30 x 40 =
300 x 4 =
6 x 40 =
9 x 40 =
Sabiendo que
80 x 20 = 1.600
Calcula:
80 x 40 =
80 x 80 =
80 x 60 =

114
b) ¿Qué divisiones podrías plantear a partir de las
multiplicaciones y los resultados que produjiste en el ejercicio anterior?
c) A continuación te damos el resultado de una división ¿Cómo podrías
usar ese resultado para resolver los cálculos que aparecen a continuación?
2.400 : 30 = 80
2.400 : 80 =
80 x30 =
4.800 : 30 =
4- Tomando en cuenta que 120 x 30 = 3.600, calcula los resultados de:
220 x 30 = 420 x 30 =
320 x 30 =
Para cada caso explica cómo lo pensaste.
A partir de estos cálculos, el docente analizará con sus alumnos que:
 18 x5 = 90 y 180 : 2 = 90
 120 x 5 = 600 y 1.200 : 2 = 600,
 Etc.
Los alumnos, conducidos por el docente, podrán advertir una regularidad que
se cumple en estos ejemplos: pareciera que multiplicar por 5 es lo mismo que agregar
un cero y dividir por 2. Se pedirá entonces a los alumnos que exploren si la regla vale
para otros ejemplos. Luego, será necesario avanzar intentando buscar una explicación
a la regularidad descubierta: si se hace la mitad de diez veces un cierto número, se
está haciendo cinco veces ese número. Si los niños no logran identificar esta relación,
el maestro la explicará.

115
A través de la siguiente tarea, se busca hacer funcionar la regla en
diferentes cálculos.
5- 6-
a) Calcula mentalmente: a) Anota el resultado de los siguientes
cálculos
24 x5 = 30 : 5 =
98 x5 = 70 : 5 =
72 x 5 = 120 : 5 =
23 x 5 = 340 : 5 =
15 x 5 =
Será necesario que el docente preste b) Calcula mentalmente:
especial atención a los dos últimos
ejemplos donde los números impares 80 : 5 =
pueden generar mayor dificultad. 90 : 5 =
130 : 5 =
c) Calcula mentalmente y explica cómo 520 : 5 =
lo pensaste c) Calcula mentalmente y explica cómo
pensaste:
38 x 50 =
24 x 50 = 600 : 50 =
36 x 500 = 800 : 50 =
1200 : 50 =
d) De a dos, piensen si se podría formular 3.000 : 500 =
una regla para las multiplicaciones por 12.000 : 500 =
50 y por 500 y busquen una manera de esta d) De a dos, piensen si se podría formular una
regla para las divisiones por 50 y por 500, y
luego, busquen una manera de estar seguros
si esa regla se cumplirá en todos los casos.

116
seguros de que se cumplirá en todos los
casos.
7- Calcula mentalmente
Seguramente, para resolver estos cálculos, los alumnos habrán recurrido a
diferentes relaciones. Por ejemplo, para 36 x 5 pueden haber resuelto 30 x 5 + 6 x 5.
Pero también esperamos que puedan apelar a relaciones recientemente
identificadas:
 Multiplicar por 5 equivale a multiplicar por 10 y dividir por 2;
 Multiplicar por 50 es la mitad de multiplicar por 100;
 Dividir por 5 equivale al doble de dividir por 10;es decir, a dividir por 10 y
multiplicar por2.
48 x 5 =
24 x 5 =
120 x 5 =
280 x 5 =
37 x 5 =
80 : 5 =
90 : 5 =
120 : 5 =
260 : 5 =
320 : 5 =

117
Calcular mitades, dobles, triples y cuádruples de números “redondos”
Número Mitad Doble Triple Cuádruple
100
1.500
2.500
2.200
500
Divisiones de números “redondos”
100 : 2 = 6.300 : 3 = 55.555 : 5 =
100 : 4 = 2.500 : 5 = 700 : 7 =
1.000 : 2 = 8.400 : 4 = 7.700 : 7 =
10.000 : 2 = 500 : 5 = 7.770 : 7 =
200 : 4 = 5.500 : 5 = 7.777 : 7 =
2.000 : 4 = 5.550 : 5 = 77.777 : 7 =
4.400 : 2 = 5.555 : 5 =
3. Enseñar a hacer cálculos estimativos
Algunas razones por las que es necesario que los alumnos dispongan de
estrategias de cálculo estimativo:
 Gran cantidad de situaciones que se resuelven con un cálculo estimativo
(cuánto va a costar aproximadamente la compra, cuánto saldrán
aproximadamente unas vacaciones, etc.)

118
 Permiten anticipar el resultado de un cálculo exacto, encuadrando su
posible resultado, controlando y validando la razonabilidad del resultado
exacto.
Claudia Broitman en “Estrategias de cálculo mental” expresa: “Se sugiere darles
un tiempo de exploración del primero al segundo cálculo, en cada caso, y luego se
propone un espacio de comunicación de procedimientos, de manera que para los
cálculos siguientes todos puedan reutilizar las estrategias que se encontraron y
explicaron al conjunto de la clase. No son ejercicios para practicar algo aprendido,
sino problemas novedosos para la mayor parte de los alumnos; por lo tanto
requerirán de un tiempo de investigación, estudio, difusión de buenas ideas,
reutilización de estrategias ajenas y de explicitación y registro de conclusiones.”
1. Sin hacer la cuenta, decidir cuál será el resultado aproximado. Luego
verificar con la calculadora
Menos de 2.000 Entre 2.000 y
4.000
Más de 4.000
1.547 + 3.421
2.389 + 1.262
4.598 - 4.587
8.978 - 1.234
1.345 x 5
499 x 3
8.987 : 2
2.871 : 19
2. ¿Qué podés saber de estos cálculos antes de hacerlos? ¿Cuánto va a dar cada
uno, aproximadamente? ¿más de cuánto? ¿menos de cuánto?
9.765 +76.438 +8.653= 9.874 – 8.765 =

119
10.234 + 10.456 + 10.432 = 3.465 – 1.254 =
20.457 x 4 = 9.217 : 9 =
7.777 x 3 = 6.551 : 7 =
Verificá con la calculadora si las anticipaciones fueron correctas. Discutan entre
todos cómo hacer para darse cuenta del resultado aproximado sin hacer la cuenta.
(Los cálculos son a modo de ejemplo, el docente agregará cálculos según la
necesidad de su grupo)
3. Sin hacer la cuenta, marcá los resultados que te parece que no pueden ser
correctos y explicá cómo te diste cuenta
8.933 + 11.234 = 10.056 3.897 x 12 = 4.567
7.992 + 4561 = 12.553 9.812 x 98 = 961.576
9.742 – 4.561 = 5.181 10.345 : 5 = 12.395
9.742 – 4.561 = 6.181 98.124 : 2 = 49.062
4. Colocá el signo mayor o menor sin hacer la cuenta exacta
21.376 x 9 ………. 100.000 23.457 + 21.098 + 35.987 ………. 70.000
57.567 – 18.489 ……….. 30.000 34.765 : 9………… 5.000
5. Mirando la primera cuenta, anticipá si las otras van a dar más o menos.
Justificá tu respuesta y luego comprobá con la calculadora
4.536 : 3 = 1.512 3.897 x 5 = 19.485
4.636 : 3 3.797 x 5

120
4.536 : 4 3.897 x 8
4.536 : 2 3.897 x 4
5.536 : 3 389 x 10
6. En algunos problemas es suficiente hacer cálculos estimativos
a) El presidente de la cooperadora de la escuela calcula que para la fiesta
de fin de curso tendría que haber alrededor de 200 gaseosas. ¿Alcanzan 21 paquetes
de 12 botellas cada uno?
b) Para una excursión hacen falta $540 para el micro, $270 para la
merienda y $480 para las entradas. En el grado hay 31 chicos. ¿Alcanza si cada uno
trae $50?
7. Estimando cocientes
a) Sabiendo que:
24 x 10 = 240
24 x 100 = 2.400
24 x 1000 = 24.000
24 x 10.000 = 240.000
Decidí si:
260 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 10
2.000 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 100
23.598 : 24 dará un número mayor , menor o igual a 1.000
32.597 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 1.000

121
8. Para cada una de las siguientes divisiones que figuran en la tabla,
indicá en qué columna debería colocarse el cociente. Debés completarla
señalando si dichos cocientes se encuentran entre:
• 0 y 10;
• 10 y 100;
• 100 y 1.000;
• 1.000 y 10.000
Por supuesto, deberás anticiparlo sin hacer la cuenta.
Se sugiere que los alumnos resuelvan los dos primeros cálculos y discutir en el
grupo para difundir los procedimientos utilizados antes de continuar con las demás
divisiones. Si presentara dificultad el docente podrá plantear al grupo para 5.940
: 24, cuánto es 24 x 10; 24 x 100; 24 x 1000 para llegar a la conclusión de que el
Entre 0 y 10 Entre 10 y 100 Entre 100 y
1.000
Entre 1.000 y 10.000
5.940 : 24
3.648 : 12
492 : 41
347 : 18
15.675 : 12
4.699 : 16
9.428 : 8
5.230 : 4
931 : 133

122
resultado estará entre 100 y 1.000. Si el docente desea avanzar puede
preguntar a los niños a cuál de esas dos potencias de 10 se acerca más el cociente
buscado.
9. Para cada una de las siguientes divisiones, te proponemos tres números.
Señalá el más cercano al cociente y explicá cómo te diste cuenta.
a) 436 : 25 20 10 30
b) 6.000 : 45 100 200 300
c) 738 : 95 10 15 5
10. A veces, para hacer divisiones es útil descomponer el dividendo de una
manera que resulte “cómoda”, es decir, en números que “den justo” al dividirlos por
el divisor dado.
Por ejemplo, para 180 : 15 =
Es conveniente pensar a 180 como 150 + 30, dividir cada una de esas partes por
15 y, luego, sumarlas:
150 : 15 + 30 : 15 = 10 + 2 = 12
También sabemos que no hay una única manera que resulte conveniente para
descomponer el número:
además, es posible pensar el 180 como 90 + 90 y hacer
90 : 15 + 90 : 15 = 6 + 6 = 12 ó 180 = 120 + 60
180 : 15 = 120 : 15 + 60 : 15 = 8 + 4 = 12 etcétera.
A continuación, te proponemos una serie de divisiones. Para cada una de ellas,
elegí una manera de descomponer el dividendo que facilite los cálculos:

123
Estas descomposiciones se basan en la propiedad distributiva a derecha de la
división con respecto a la suma y a la resta (recordar que no se puede aplicar esta
propiedad en el divisor, sólo puede hacerse en el dividendo)
4. Cálculos para aprender a usar la calculadora
Algunas razones para enseñar a usar la calculadora en la escuela:
 Es una herramienta potente para investigar propiedades de los números y de
las operaciones.
 En la sociedad actual tiene un uso y difusión crecientes, por lo que la escuela
no puede ignorar su practicidad y economía, por lo que debemos enseñar su
manejo para que puedan explicar y controlar lo que sucede y analizar la
conveniencia de usarla.
 Permite abordar una práctica anticipatoria, cuando se les pide a los alumnos
que analicen cómo van a cambiar ciertos números al realizar algunos cálculos
o que averigüen qué cálculos generaron ciertas transformaciones.
1) Actividades para aprender a usar la calculadora
 Realizar en la calculadora cálculos cuyos resultados ya conozcas para
ver si te salen bien
Dividendo Divisor Descomposición Divisiones Cociente Resto del
dividendo
Parciales
784 7
672 6
372 6
1.224 12
968 8
1.484 7
3.672 18

124
 Realizar los siguientes cálculos y anotar los resultados
234 x 45= 1.546 + 398 = 567 – 179 =
 Investigá qué sucede con el resultado cuando se aprieta varias veces un
mismo signo. Por ejemplo
5 + 5 = = = = 5 + 5 + + + + + 5+5 + + = =
2) Tenés que lograr que en la pantalla vayan cambiando estos números por el
siguiente, pero sólo podés hacer un cálculo por vez
3 30 300 30.000 3 300 3 3.000
Los alumnos podrán probar con diferentes cálculos y registrar cada intento. Por
ejemplo:
3 x 100 = 300 no me dio 300 x 100 = 30.000 sí me dio
3 x 100 = 3. 000 sí me dio 30.000 : 100 = 300 no me dio
3) Completar el número que falta y verificar con calculadora:
32 x = 320 32 x = 320.000 47.000 x = 470.000
32 x = 3.200 47.000 : = 47 47.000 : = 47
32 x = 32.000 47.000 : = 470
4) Escribir en la calculadora el 56. ¿Qué cálculo le harías para que se convierta
en 560? ¿Y en 56.000? ¿y en 56.000.000?
5) Explorar propiedades de los números y de las operaciones

125
 En relación con el uso de la propiedad asociativa de la
multiplicación
- En una calculadora se marcó 122 x 120, pero se cometió un error ya
que se quería multiplicar por 60. ¿Cómo corregirlo sin borrar lo que
ya está?
- Juan tecleó 3.425 x 150, pero quería multiplicar por 50 ¿cómo
corregirlo sin borrar?
- Analía anotó 2.235 x 120, pero se dio cuenta de que tenía que
multiplicar por 360 ¿cómo corregir sin borrar?
En la división:
- Gabriel quería hacer 3.636 : 12 y anotó 3.636 : 2 ¿cómo puede seguir
sin borrar?
- Alicia para el mismo cálculo se confundió y puso 3.636 : 3 ¿cómo lo
puede corregir?
- Osvaldo quiso hacer la misma cuenta, pero se distrajo y escribió
3.636 : 10. Él dice que si ahora divide por 2, le da lo mismo ¿tiene
razón?
 Completá la tabla y luego controlá tus anticipaciones con la calculadora
Número en
el visor
Se quiere
dividir por
Se pueden
hacer estos
dos cálculos
No se
pueden
hacer estos
dos cálculos
Anoto si
estaba bien
o no
4.480 20
666.666 6
6.666.666 12

126
31.292 48
Dividir por 4
y luego por
6
Dividir por 3
y luego por
8
 Multiplicación y división por la unidad seguida de ceros
¿Cómo corregir sin borrar?
Se marcó 1.322 x 100 pero se quería multiplicar por 10,
corrección…………
Se marcó 2.222 x 1.000, pero se quería multiplicar por 100,
corrección………
 Para analizar el valor posicional de una o más cifras
- Hacer en la calculadora 2.345 + 8.365 sin usar la tecla del 3.
- Hacer en la calculadora 7.896 – 3.245 sin apretar las teclas del 2 ni
del 3.
- Escribir en la calculadora el número 4.567 y con una sola operación
convertirlo en 4.507. Ahora convertí el 4.567 en 4.067 y en 4.007.
 Completar la tabla, sin usar la calculadora y al final comprobá si te dio
bien
Número en el
visor
Resta que
haré
Se transforma
en
Pruebo y anoto
34.598 - 4.000
98.761 98.061

127
98.761 98.001
- 800 6.097
913.245 900.005
BIBLIOGRAFÍA
- Claudia Broitman. Estrategias de cálculo con números naturales. Segundo ciclo
primaria. Ed. Santillana.
- Ponce, Sadosky, Cálculo mental con números naturales. Apuntes para la
enseñanza.

128
Multiplicación
CAPÍTULO 5. 3

129
PARA AVANZAR EN EL CONOCIMIENTO DE LA MULTIPLICACIÓN
Con esta propuesta se trata de que los alumnos entren en el juego matemático,
es decir, que se ocupen de producir conocimientos nuevos frente a los problemas que
se les planteen, y que debatan para validarlos. Luego se pretende que con la
intervención del maestro, los reconocerán como conocimientos que forman parte de
la Matemática. Así, en la escuela, los niños deberían ser introducidos en la cultura
matemática, es decir, en las formas de trabajar “matemáticamente”.
Desde esta perspectiva, entendemos que saber Matemática requiere dominar
los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la
resolución de problemas, y también para definirlos y reconocerlos como objetos de
una cultura.
Cuando la enseñanza de la Matemática, en lugar de plantearse como la
introducción a la cultura de una disciplina científica, se presenta sólo como el dominio
de una técnica, la actividad en el aula se limita a reconocer, luego de las
correspondientes explicaciones del maestro, qué definición usar, qué regla hay que
aplicar o qué operación “hay que hacer” en cada tipo de problema. Se aprende qué
hacer, pero no para qué hacerlo ni en qué circunstancia hacer cada cosa.
Cuando el aprendizaje se evalúa en términos de respuestas correctas para
problemas tipo, deja afuera a muchos alumnos que no se sienten capaces de
aprender Matemática de este modo. Por otra parte, lo así aprendido se demuestra
claramente insuficiente en el momento en que se trata de usar los conocimientos
para resolver situaciones diferentes de aquellas en las que se aprendieron.
Otras veces, la actividad en el aula incluye la resolución de problemas diversos,
y se pasa de uno a otro y a otro sin un trabajo reflexivo que vuelva sobre lo realizado.

130
Trabajar solo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar
“matemáticamente”, también es insuficiente. El trabajo que implica volver sobre lo
realizado, por uno mismo o por los compañeros, exige siempre una explicitación, un
reconocimiento y una sistematización del conocimiento que se pone en juego en la
resolución de los problemas, en las formas de obtenerlo y de validarlo. Sin este
proceso, los conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela (las nociones y las
formas de trabajar en Matemática) no tendrán, a futuro, las mismas posibilidades de
reutilización, ya que quedarían asociados a su uso en algunos casos particulares.
Cómo se hace Matemática en el aula define, al mismo tiempo “qué” Matemática
se hace, y “para qué” y “para quiénes” se la enseña, lo que plantea una disyuntiva
central en relación con la construcción de las condiciones que posibilitan el acceso a
la Matemática de unos pocos o de todos. El sentido de los conocimientos
matemáticos se construye al resolver problemas y reflexionar sobre ellos, esto
dependerá de que la variedad de problemas considerados al estudiarla sea
representativa de la diversidad de contextos de uso, de significados y de
representaciones asociados a la noción. También habrá que tener en cuenta que la
noción que se quiere enseñar surja como una “herramienta necesaria” para resolver
el problema y no como una definición que hay que aplicar, y que la presentación de
la información no fomente ideas estereotipadas acerca de los modos de resolución.
Consideramos que cada actividad constituye un problema matemático para un
alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos
matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y, para
hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene
disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones.
Al elegir o elaborar problemas para enseñar una noción con el propósito de que
los alumnos construyan su sentido, debemos tener en cuenta diversidad de
contextos, significados, representaciones y tipos de tarea. Asimismo, habrá que

131
considerar las relaciones posibles entre datos e incógnitas, cuidando que sea
la “herramienta matemática” más eficaz que permite resolverlos.
Esta variedad de problemas no puede abordarse simultáneamente y por esta
razón, se organizan secuencias de actividades con propósitos definidos, sosteniendo
un trabajo articulado sobre un mismo contenido en clases sucesivas.
Los problemas deben organizarse en secuencias con propósitos claros que
orienten la selección de las actividades y su articulación. Es tarea del docente decidir
qué intervenciones serían las más adecuadas para ajustar el trabajo en la clase de
modo que todos aprendan la organización de las secuencias que se incluyen en este
material, cabe señalar que en cada actividad se retoma algo elaborado en la anterior
o las anteriores, manteniendo el foco de trabajo, pero cambiando el contexto, las
representaciones que se usan o el tipo de tarea que se propone a los alumnos, o
eventualmente, el significado dela noción en estudio.
Al dar lugar al uso de distintas representaciones para una misma noción e incluir
la producción y análisis de distintos procedimientos para resolver un mismo
problema, se enriquece el sentido que los alumnos van construyendo de la noción
en estudio y se brinda a todos los niños la posibilidad de participar activamente en la
clase.
Volver sobre algo que se hizo para revisarlo o para usarlo en un nuevo
problema, permite que los niños encuentren una nueva oportunidad para incluirse,
si no lo hicieron antes, o para descubrir nuevas relaciones.
Para cada secuencia, se incluye además una propuesta específica para el
seguimiento de los aprendizajes de los alumnos. Esta actividad está pensada para ser
realizada tanto antes de iniciar el trabajo con la secuencia como después de
finalizarlo. Comparar las producciones de los alumnos en estas dos instancias permite
obtener información acerca de los avances en el aprendizaje: qué procedimientos o

132
representaciones nuevas aparecen, cómo se modifica su forma de explicar o
de argumentar, etc.

133
Propósitos de la secuencia de Multiplicación para 4° grado
Esta secuencia promueve la producción, análisis y validación de diferentes
procedimientos de cálculo para multiplicar. Desde un primer uso de la multiplicación
y la división en la resolución de problemas extramatemáticos, se avanza luego en el
análisis de relaciones numéricas en la tabla pitagórica y en la memorización de los
productos que ella contiene, luego se avanza con la discusión sobre la multiplicación
por la unidad seguida de ceros, lo que permitirá a los chicos adquirir un repertorio
que es fundamental para resolver multiplicaciones y divisiones por dos cifras, realizar
cálculos aproximados tanto de multiplicar como de dividir y elaborar estrategias de
cálculo diferentes de las utilizadas convencionalmente en función del tipo de
números involucrados. En este sentido, es importante tener en cuenta que la elección
de los factores puede promover, además del uso de productos por números
redondos, el de distintas propiedades. Para finalizar con la explicitación de las
propiedades de la multiplicación y su uso en diferentes cálculos.
El conjunto de las actividades de la secuencia alterna el trabajo en contextos
intra y extramatemáticos, incluyendo algún juego. Se alterna también el tipo de tarea
que se solicita a los alumnos buscando dar lugar a que decidan, resuelvan,
comuniquen en forma oral o escrita, justifiquen, formulen preguntas, cubriendo
distintas prácticas propias del trabajo matemático.
Si bien se incluyen problemas en contexto extramatemático, donde la
multiplicación se usa con distintos significados, el foco de la secuencia está en el
trabajo intramatemático a propósito del uso de las propiedades de la multiplicación
para resolver problemas de cálculo.
El repertorio de productos comprende las multiplicaciones de dos cifras. Cabe
señalar que, si bien sería posible usar las propiedades para resolver multiplicaciones
con números más grandes, en esta secuencia se prioriza la producción y el análisis de

134
procedimientos, y se busca fortalecer el repertorio de resultados
memorizados y las estrategias de cálculo mental.
En función del tiempo disponible, y de los conocimientos del grupo, las Tareas
propuestas para cada actividad, pueden ser realizadas en la clase por todos o por
algunos alumnos o quedar como “tarea para la casa”. En este último caso será
necesario recuperarlas en la clase siguiente.
La propuesta de seguimiento, que identificamos como Actividad 0/9, se ha
pensado en relación con la utilización y explicitación de los procedimientos de cálculo
y las propiedades de la multiplicación involucradas en la secuencia.
El objetivo inicial es el de obtener información acerca de qué herramientas
disponen los estudiantes para encarar las actividades previstas y, a partir de esta
información, realizar los ajustes necesarios. Eventualmente podremos diseñar
actividades complementarias con el fin de construir “puentes” entre lo que el grupo
sabe y lo que consideramos necesario que sepa para encarar la secuencia.
Al finalizar el trabajo con la secuencia, la actividad de seguimiento se presentará
nuevamente a los alumnos. Para no mantener exactamente las mismas situaciones,
en esta segunda presentación será necesario modificar los ejemplos sobre los cuales
trabajar, pero prestando especial cuidado a no modificar el tipo de tarea que se
requiere, ni el saber necesario para resolverla.
Si esta información nos mostrara que algunos alumnos no han avanzado en el
sentido previsto, podremos elaborar actividades específicas, que aseguren que todos
y todas dispongan del repertorio de productos básicos y puedan usar la multiplicación
para resolver problemas y calcular teniendo control sobre los procedimientos
utilizados y los resultados obtenidos.

135
Actividad 1 TRABAJANDO CON LA TABLA PITAGÓRICA
información, realizar los ajustes necesarios.
Para la construcción del repertorio multiplicativo, se propone armar la
tabla denominada pitagórica, que contiene los productos de números hasta el 10. Se
trata primero de establecer relaciones entre los resultados de una misma tabla y
entre los de distintas tablas, para luego avanzar en la memorización de los productos.
Paralelamente, se sugiere que cada alumno tenga en su cuaderno un cuadro donde
registrará los productos que va memorizando para, luego, independizarse de su
uso. Si bien es posible que los chicos ya conozcan la tabla desde tercer grado
y la hayan usado para resolver multiplicaciones, seguramente será nueva la tarea
de análisis y reflexión en torno a las relaciones numéricas involucradas y los
procedimientos utilizados al completarlas.
La explicitación oral de los procedimientos podrá dar lugar a expresiones como
“fui sumando el mismo número”, o “en algunos hice el doble”, o “conté de 5 en 5”,
o “si ya sé que 7 x 8 es 56, el 8 x 7 es lo mismo.
Actividad 2 TRUCOS DE LAS TABLAS
Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo
de las actividades anteriores, proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
formulación, ajustando el sentido de lo que se afirma, el lenguaje utilizado y el alcance
de su validez. Esto contribuye a sistematizar los nuevos aprendizajes y a establecer
relaciones con otros conocimientos.

136
El repertorio inicial de productos comprende las multiplicaciones de
números de una cifra, que luego se amplía para obtener productos donde uno
de los factores tiene dos cifras.
Actividad 3 MULTIPLICANDO POR 10, 100, 1000...
En esta actividad se retoma qué sucede cuando multiplicamos por la unidad
seguida de ceros. Esto permitirá discutir sobre la multiplicación por los números
terminados en ceros (o números redondos) en general, es decir x 20, x 30, x 40, x
100, x 200, etc., lo que permitirá a los chicos adquirir un repertorio que es
fundamental para resolver multiplicaciones por dos cifras, realizar cálculos
aproximados tanto de multiplicar como de dividir y elaborar estrategias de
cálculo diferentes de las utilizadas convencionalmente en función del tipo de
números involucrados
En la tabla de multiplicaciones el alumno se encuentra con algo que
posiblemente ya sabía: al multiplicar un número por 10, el producto termina en cero.
El desafío será, que pueda comprobar si eso sucede siempre, o tener la certeza que
si uno continúa con la tabla del 10 hasta un número cualquiera, el producto terminará
siempre en cero teniendo que validar porqué sucede eso.
Actividad 4 ABRIENDO NÚMEROS
Esta actividad pone el foco en la explicitación de las propiedades de la
multiplicación y su uso en diferentes cálculos.
Es interesante que ante cada situación propuesta, se discuta la conveniencia
de realizar un procedimiento de cálculo u otro en función del tipo de números
involucrados, las propiedades conocidas y los cálculos mentales disponibles.

137
Actividad 5 JUEGO “GUERRA DE MULTIPLICACIONES”
La actividad 5 busca que el alumno utilice diferentes procedimientos de
cálculos para resolver las diversas situaciones de juego. Para ello deberá utilizar
las estrategias de cálculo que tienen disponibles dependiendo de los números
involucrados.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la elección de los factores
puede promover, además del uso de productos por números redondos, el de
distintas propiedades.
El foco de esta actividad está en el trabajo intramatemático a propósito
del usos de las propiedades de la multiplicación para resolver problemas de
cálculo.
Es interesante destacar que los niños comienzan a buscar descomposiciones en
factores o sumandos de los números y fortalecen así las multiplicaciones.
En el mismo sentido, luego de varias partidas, resulta conveniente discutir
si hay algunos números que son “más fáciles de obtener”, explicitando y
comparando la cantidad de descomposiciones en factores que admiten distintos
números.
En este juego, es necesario que los chicos establezcan relaciones para ganar,
pero la rapidez requerida lleva a la conveniencia de memorizar algunas
regularidades como por ejemplo al multiplicar por 11 o por 19. Al jugar en
reiteradas oportunidades los alumnos podrán observar sus progresos en la
utilización de la multiplicación para la agilización de cálculos mentales.

138
Actividad 7 VALE O NO VALE
Esta actividad apunta al análisis de afirmaciones y a la producción de
otras nuevas. Todas las afirmaciones que se incluyen derivan de las relaciones ya
trabajadas. Recordemos que la actividad matemática en la clase debe incluir,
necesariamente, la comunicación de las conclusiones que se obtienen y el análisis
de su validez, así como la explicitación de aquello que se ha aprendido y su vinculación
con otros conocimientos.
En esta actividad se propone revisar lo trabajado en las anteriores, contribuye a
jerarquizar los conocimientos aprendidos. Al mismo tiempo, dado que se trata de una
autoevaluación permite que el alumno tome conciencia de lo que repasó, de lo
nuevo que aprendió y también promueve que pueda responsabilizarse de aquellos
aprendizajes que aún no ha logrado.
Actividad 0/9
obtener información acerca de los avances en el aprendizaje: qué procedimientos
o representaciones nuevas aparecen, cómo se modifica su forma de explicar o de
argumentar, etc.

139
Secuencia de multiplicación por dos cifras para 4° grado
Actividad 1 TRABAJANDO CON LA TABLA PITAGÓRICA
a- Comenzá completando esta tabla con los productos que ya sabés.
Si el grupo de alumnos ya ha construido la Tabla Pitagórica no es necesario
realizar el ítem a), pudiendo utilizar la confeccionada con anterioridad.
En caso contrario, es necesario que, luego de realizada esta consigna, se abra un
espacio de reflexión y análisis en torno de lo realizado, en el que los alumnos
puedan explicitar los distintos procedimientos utilizados.
Por ejemplo, algunos explicarán que la llenaron verticalmente sumando
sucesivas veces el número de la columna; otros expresarán que, para completar
los casilleros como 6 x 2 y 2 x 6, pensaron que algunos productos se repiten; otros
dirán que escribieron primero las filas y las columnas de los números que les
resultaban más familiares como 1, 2, 5 y/o 10. Una vez más, no se trata de elegir
un procedimiento único sino de analizar los distintos procedimientos posibles.

140
b- Buscá los productos repetidos y escribí a qué multiplicaciones
corresponden por ej: 36= 4x9 36= 9x4
c- Pablo dice que cuando no se acuerda de un producto como 9 x 8, lo piensa
así:
9 x 8 = 9 x 4 x 2 = 36 x 2 = 72
Buscando en la tabla, escribí, en una hoja, otros ejemplos como el que pensó
Pablo para resolver productos más fácilmente.
Actividad 2 TRUCOS DE LAS TABLAS
a- Decidí cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas y explicá en una
hoja porqué.
AFIRMACIONES V F
Todos los números de la tabla del 4 se obtienen sumando 2
a los números de la tabla del 2.
Todos los números de la tabla del 4 son el doble de los
números de la tabla del 2.
Todos los números de la tabla del 8 se obtienen
multiplicando por 2 tres veces.
Todos los números de la tabla del 6 se obtienen
multiplicando por 3 los números de la tabla del 2.
b- Escribí qué tablas se podrían completar haciendo el doble de los números de
otras tablas.
c- Completá la Tabla Pitagórica multiplicando por 11, 12, 13...19.
Para armar por ejemplo, la tabla del 12, los chicos podrán duplicar la tabla del 6 o
triplicar la del 4, usando, en ambos casos, la descomposición del 12 en dos factores.
También podrán sumar dos tablas, por ejemplo la del 10 y la del 2 o la del 8 y la del 4,
lo que implica construir la tabla pensando en la propiedad distributiva.

141
Actividad 3 MULTIPLICANDO POR 10, 100, 1.000...
a- Daniel sostiene que para resolver 9 x 10 se le puede agregar un cero al 9.
Inventá dos multiplicaciones por 10 y ensayá si esto es verdadero para esos cálculos.
b- Completá los siguientes cuadros:
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
10
100
1.000
Explicá qué cambia cuando en lugar de multiplicar por 10 multiplicás por 100 y
por 1.000.
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
10 10 60
20 60 80 120 180 200
30 30 180 330
Pablo dice que para multiplicar por 20, buscó en la Tabla Pitagórica los
resultados en la fila del 2 y después los multiplicó por 10. ¿Creés que tiene razón?
¿Por qué?
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
100 100 600 1.000 1.100
200 600 800 200 2.000
300 300 1.800

142
¿Cuáles de los procedimientos utilizados para completar las tablas
anteriores te sirvieron para completar esta última?
Actividad 4 ABRIENDO NÚMEROS
a) Para resolver 5 x 6, Marta y Jorge hacen estas cuadrículas y dicen que lo
piensan como suma de productos. Esto les sirve para resolver un cálculo cuando no
se acuerdan bien el resultado. Explicá en una hoja cómo pensó cada uno.
b) Trabajando con cuadritos
Materiales: cada niño debe disponer de hojas de papel cuadriculado, un lápiz,
goma de pegar y una tijera.
Organización de la clase: cada alumno trabajará en forma individual.
Desarrollo: se propondrá la siguiente consigna
Cortá distintos rectángulos, de modo que cumplan las siguientes condiciones.
8 cuadraditos de alto y 72 en total.
8 cuadraditos de alto y 144 en total.
12 cuadraditos de alto y no más de 120 cuadraditos en total, pero que se
aproxime lo más posible.
144 en total, pero distinto del anterior.
1) Compará tus rectángulos con los de tus compañeros
2) Escriban cálculos que representen la cantidad de cuadritos que tienen los
rectángulos
Marta Marta
5 x 6
(2 + 3) x 6
(2 x 6) + (3 x 6)
Jorge Jorge
5 x 6
5 x (2 + 4)
(5 x 2) + (5 x 4)

143
3) Expliquen al grupo cómo hicieron para encontrar el número que
faltaba para completar el cálculo.
4) Divídanse en dos grupos y utilizando el rectángulo que tiene 72 cuadraditos
en total, uno de los grupos resuelva como lo haría Marta y el otro como lo haría Jorge.
Comparen ambas formas y encuentren semejanzas y diferencias.
c) En casa de Marta necesitan embaldosar un patio con 13 filas de 28 baldosas
cada una. ¿Cuántas baldosas se deben comprar? Ella lo pensó usando papel
cuadriculado del siguiente modo:
1) Explicá cómo obtiene Marta cada uno de los números de su suma
2) Resolvé la cuenta 48 x 15 usando el procedimiento que utilizó Marta
Estas actividades requieren puesta en común para que los niños puedan visualizar
la conmutatividad de los factores (propiedad conmutativa), la posibilidad de
descomponer en sumandos uno u otro factor según la conveniencia (propiedad
distributiva), y las distintas formas de descomponer un número (por ejemplo en
el caso del 8 se puede descomponer como 4+4, 2+6, 5+3)

144
Actividad 5 JUEGO “GUERRA DE MULTIPLICACIONES”
Cantidad de jugadores: Dos o más.
Materiales: 9 cartas con números del 11 al 19 por cada jugador. (Ver Anexo)
Reglas del juego: Se juntan las cartas (que están en el anexo) de todos los
jugadores, se mezclan y se reparten, dándole a cada jugador la misma cantidad de
cartas. Cada uno coloca su pila de cartas boca abajo sobre la mesa.
Al mismo tiempo, los participantes deben dar vuelta de su pila dos cartas y
calcular el resultado al multiplicarlas. El que obtiene el resultado mayor se lleva todas
las cartas
Gana el que logra juntar más cartas al finalizar el juego.
Vero y Damián están jugando a la guerra de multiplicaciones. Marquen con
una x quién ganó en cada partida.

145
 Completen los números de las cartas que pudo haber sacado Damián
para ganar
 Los chicos utilizaron distintos procedimientos para resolver el juego anterior.
Damián sacó las siguientes cartas: 18 x 16 y lo resolvió de diferentes forma
A B
C D
18 x 16 =
18 x (10 + 6)=
(18 x 10)+ (18 x 6)
180 + 108= 288
18 x 16 =
18 x 2 x 2 x 4=
36 x 2 x 4 =
72 x 4 = 288
18
x 16
48 (6x8)
60 (6x10)
80 (10x8)
100 (10x10)
288
18
x 16
108
180
288

146
 ¿Llegó Damián al mismo resultado con todas las resoluciones?
 ¿En qué se diferencian la resolución A y B?
 Utilizando el procedimiento A, resolvé el siguiente cálculo: 15 x 13=
 María empezó a resolver 18 x 16, pero no pudo terminar ¿la ayudás?
 Resolvé 12 x 14 utilizando el procedimiento que te resulte más sencillo.
Actividad 7 VALE O NO VALE
Decidí si las siguientes afirmaciones son ciertas o no y justificá tus respuestas
 Para obtener los resultados de la tabla del 8 es lo mismo duplicar la tabla
del 4 ó sumar los resultados de la tabla del 5 más la del 3.
 15 x 20 = 15 x 10 x 10
 12 x 14 puede resolverse como 12 x 2 x 7 ó como 12 x (10 + 4)
1) ¿Qué actividades te costaron más? ¿Por qué?
2) ¿Para qué creés que abrimos los números al multiplicar?
Actividad 0/9
1-Busquen una manera fácil de saber cuántas sillas hay en total
18 x 16=
18 x (10 + 6)
(18 x 10) + (18 x 6)
(18 x 10) + ( 10 + 8) x 6

147
Explicá cómo lo resolviste.
2- En la escuela se organizó una fiesta, los padres de 4° deciden armar un bufet.
Hay sándwiches de 4 tipos: chorizo, lomito, cuadril, pollo y 2 tipos de bebidas:
gaseosas y vino. Los chicos colaboraron pensando un cartel para escribir los precios,
incluyendo una bebida y un sándwich.
Realizaron estos dos:
a- ¿Qué cartel les parece que eligieron los padres? ¿Por qué?
b- ¿Cómo se puede asegurar que están todas las ofertas posibles?
3-Completá el siguiente cuadro
a) El pan para los sandwichs viene en bolsas de la misma cantidad de panes y
para comprarlo los padres hicieron una tabla para saber cuánto tenían que pedir.
Ayudalos a completarla
CH L C P
G
V
CH-G
P-G
C-V
CH-V
L-G
P-V

148
b) Explicá cómo hiciste para saber cuántas bolsas comprar para tener 450
panes.
Cantidad
de bolsas
………. 3 10 20 5
Cantidad
de panes
por bolsa
15 45 ………. ……….. ………. 450

149
TRUCOS PARA MULTIPLICAR
http://www.youtube.com/watch?v=C5LkQbv-XP
¡A JUGAR!
https://www.facebook.com/489919244390461/photos/a.489938261055226.1073741
828.489919244390461/505811546134564/?type=1&theater
matemática 4 - 1a ed. –Buenos Aires, (2007)
- Ministerio de Educación de la Nación, Serie Piedra Libre para todos “Múltiples
problemas”, (2010)
- Ministerio de Educación de la Nación, Los Libros de 4° MATEMÁTICA de Graciela
Chemello, MonicaAgrasar, Silvia Chara, (2004)
-

150
en la resolución de problemas extramatemáticos, se avanza luego en el análisis de
relaciones numéricas en la tabla pitagórica y en la memorización de los productos que
ella contiene y continúa presentando problemas que refieran a distintos significados
para la multiplicación donde se vaya haciendo cada vez más necesario contar con un
repertorio disponible de cálculos multiplicativos que permita abordarlos eficazmente.
Se trabaja con problemas que involucran proporcionalidad simple donde es posible
plantear problemas donde no se informa cuál es el valor unitario, y donde los chicos
deban usar en forma implícita dos de las propiedades que caracterizan a las relaciones
de proporcionalidad directa: Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la
otra y A la suma de dos cantidades le corresponde la suma de las cantidades
correspondientes. Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en
tablas, facilitamos el establecimiento de estas relaciones.
Otra posibilidad para analizar las relaciones de proporcionalidad es plantear
problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas, o
columnas, es decir en organizaciones rectangulares. También en este caso hay dos
magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas y la cantidad total de
sillas, siendo la constante de proporcionalidad la cantidad de sillas por cada fila. Si los
chicos ya han trabajado la representación en tablas, podrán usarlas para resolver el
problema como una alternativa a las operaciones conocidas.
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay que
combinar elementos de diferentes colecciones, es importante considerar la
experiencia previa que los niños puedan tener en situaciones donde se deban
combinar “todos con todos”, partiendo de procedimientos artesanales. Al usar estos

151
procedimientos para colecciones con mayor cantidad de elementos es
frecuente omitir algunas combinaciones y por ello conviene utilizar procedimientos
más expertos.
Actividad 1 “DESCUBRIR LA CARTA”
En 5º año/grado es necesario todavía, retomar conocimientos sobre la
multiplicación por dos cifras para profundizarlos. Los chicos ya han conocido
diferentes formas de multiplicar un número natural por otro siendo un desafío
extender los procedimientos conocidos para calcular productos de números más
grandes y debatir sobre los conocimientos en los cuales se apoyan.
Se propone un juego donde se deberá recurrir al repertorio multiplicativo
disponible.
En esta actividad se busca sistematizar los conocimientos numéricos ya
explorados en la actividad anterior.
Actividad 3 SEGUIMOS JUGANDO
En esta actividad se retoma qué sucede cuando multiplicamos por la unidad
seguida de ceros. Esto permitirá discutir sobre la multiplicación por los números
terminados en ceros (o números redondos) en general, es decir x 10, x 20, x 30, x 40,
x 100, mitades, dobles, triples, etc., lo que permitirá a los chicos adquirir un
repertorio que es fundamental para resolver multiplicaciones por dos cifras, realizar

152
cálculos aproximados de multiplicar y elaborar estrategias de cálculo
diferentes de las utilizadas convencionalmente en función del tipo de números
involucrados.
En esta actividad se toman los procedimientos utilizados por los alumnos como
objeto de análisis para compararlos y explicitar las relaciones establecidas, a la vez
que exigen la formulación de argumentos sobre su validez.
Actividad 5 TRABAJANDO CON LA PROPORCIONALIDAD
En 5º año/grado habrá que avanzar planteando problemas en los que se
relacionan magnitudes directamente proporcionales, donde no se da el valor
unitario.
Es necesario analizar los datos de distintas situaciones para ver si presentan o
no una regularidad que cumpla con las propiedades de la proporcionalidad
directa. Por ejemplo las situaciones peso-edad y edad-altura.
Actividad 6 PROPORCIONALMENTE
Para continuar este trabajo, es posible plantear problemas donde no se informa
cuál es el valor unitario, y donde los chicos deban usar en forma implícita dos de las
propiedades que caracterizan a las relaciones de proporcionalidad directa: al
doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra y a la suma de dos cantidades
le corresponde la suma de las cantidades correspondientes.
Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en tablas,
facilitamos el establecimiento de estas relaciones.
Actividad 7 ¿PROPORCIONALES O NO?
Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo
de las actividad anterior, proponiendo una tarea distinta: la de revisar su

153
formulación, ajustando el sentido de lo que se afirma, el lenguaje utilizado y
el alcance de su validez. Esto contribuye a sistematizar los nuevos aprendizajes y a
establecer relaciones con otros conocimientos.
Actividad 8 TRABAJANDO CON FILAS Y COLUMNAS
problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas,
o columnas, es decir en organizaciones rectangulares.
Este caso hay dos magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas
y la cantidad total de sillas, siendo la constante de proporcionalidad la cantidad de
sillas por cada fila. Si los chicos ya han trabajado la representación en tablas,
podrán usarlas para resolver el problema como una alternativa a las operaciones
conocidas.
Actividad 9 COMBINANDO ELEMENTOS
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay
que combinar elementos de diferentes colecciones, veremos problemas con dos
y tres variables. En el caso de los primeros, ya trabajados en años anteriores,
los retomaremos con mayor cantidad de elementos de cada tipo para que, al
tener que combinar “todos con todos”, los chicos reconozcan en la multiplicación una
herramienta eficaz que evita el trabajo de enumerar todos los pares.
Luego de discutir con los alumnos sobre cuáles de los procedimientos
permitieron llegar a un resultado válido, podemos plantearles diferentes modos de
organizar la información, para así asegurarnos de que tienen en cuenta todos
los casos posibles. Los cuadros de doble entrada y los diagramas de árbol son
útiles para estos propósitos.

154
Actividad 0/11
argumentar, etc.

155
Actividad 1 “DESCUBRIR LA CARTA”
Materiales: un mazo de cartas españolas hasta el 10 por grupo y una hoja para
anotar para cada chico.
Organización de la clase: en grupos de tres integrantes, uno de ellos será
elegido juez rotativamente en cada mano.
Reglas del juego: se reparten las cartas entre dos jugadores. Cada jugador tiene
su pila de cartas boca abajo y no debe mirarlas. Los dos jugadores levantarán al mismo
tiempo una carta de sus pilas y la mirarán sin mostrársela al compañero. Tendrán que
recordar el número de la carta que sacaron. Luego se la entregarán al juez para que
diga en voz alta el resultado de la multiplicación de ambas cartas.
Con ese resultado, cada jugador deberá anotar el producto de su carta por la
que crea que es la de su compañero. Por ejemplo, si su carta era un 8 y el producto
es 72, deberá anotar 72 = 8 x 9. El tercer jugador mira ambos productos y le da un
punto a cada participante que haya anotado bien.
El juego continúa hasta que no queden más cartas. El juez podrá recurrir a la
tabla pitagórica para resolver cualquier discusión.
a) Marcá en una tabla pitagórica individual, con azul los productos
memorizados y con rojo los no memorizados.
b) Dani dice que si el resultado es 24 las cartas seguro son 8 y 3. ¿Estás de
acuerdo? ¿Por qué?

156
Actividad 3 SEGUIMOS JUGANDO
Continuando con el juego anterior, incluir tarjetas en las que estén los
números 20, 25, 30, 40, 50, hasta 100. (Ver Anexo) y jugar de la misma forma que
en la actividad 1.
a- En una jugada el juez dijo que el resultado era 240. Juan tenía el 6 y
rápidamente dijo que la otra carta era 40 ¿Creés que tiene razón? ¿Cómo te parece
que sacó el cálculo tan rápido?
b- Cuando estaban jugando Vero entregó su carta y dijo que seguro el resultado
no sería menor que 30. ¿Puede tener razón? ¿Por qué?
Actividad 5 TRABAJANDO CON LA PROPORCIONALIDAD
a- Indicá si cada una de las siguientes afirmaciones, son verdaderas o falsas
Para hacer una torta de manzana necesito 3 huevos, para hacer 3 tortas
de manzana necesitaré el triple.
 Si un bebé al nacer midió 50 cm y al año midió 75 cm a los 2 años medirá
1,50 m.
 Para embaldosar dos aulas iguales, necesito 238 baldosas, para
embaldosar solo una, necesito 119.
 Si al año Ema pesa 12 kg, a los 10 años pesará 120 kg.
b- Leé este texto. Luego contestá las preguntas y completá la tabla

157
1- ¿Durante cuánto tiempo pueden saltar juntos Patricia y Carlos?
2- Para no tener que estar sacando las cuentas, en la boletería diseñaron una
tabla donde se muestre cuánto cuesta saltar distintos tiempos, pero no la terminaron
¿Los podés ayudar?
Tiempo 1 min 2 min 3 min 4 min 5 min 8 min 10 min 45 min 1 hora
Pesos $ 6
a) En la pizzería quieren saber la cantidad de harina que necesitan para preparar
sus pizzas. Completá esta tabla así los ayudás a saberlo.
En el parque acaban de instalar camas elásticas para saltar.
Un cartel dice: $ 6 LOS 10 MINUTOS. Patricia tiene solo $3, mira al boletero
y con su mejor sonrisa le dice:
-¿Puedo pagarle $ 3 y saltar 5 minutos? Quiero practicar la vuelta carnero
en el aire.
–Está bien, nena –contesta el boletero–, hoy me agarraste bueno.
Al escuchar este diálogo, Carlos se anima y le dice:
–Yo sólo tengo 1 peso y 20 centavos, ¿puedo pagárselos y saltar el tiempo
que me corresponde?
–Bueno, pero ni un segundo más, le responde el boletero.
Ambos se zambullen en las camas elásticas y comienzan a saltar.

158
Cantidad de pizzas 24 400
Kg de harina 6 12 3 60
b) También hacen empanadas y como no están calculando bien los kg de cebolla
y de carne que tienen que comprar decidieron hacer otra tabla. Ayudalos también
con ésta:
Kg de carne 3 10 15 8
Kg de cebolla 30 10
Luego de completar las dos tablas compará tus resultados con tus compañeros
y conversen sobre los procedimientos usados.
Actividad 7 ¿PROPORCIONALES O NO?
a) En un negocio mayorista habitualmente venden 3 kg de queso a $ 75. Esta
semana anuncian como oferta que venderán 6 kg a $ 180. ¿Es realmente una oferta?
¿Por qué?
b) La siguiente tabla muestra cómo varían las edades de dos hermanos a medida
que vayan creciendo. Luego de completarla decí si es una relación de
proporcionalidad.
c) En un parque de diversiones del centro promocionan los juegos en un cartel
que dice:
Edad de Agustina 10 15 20 40
Edad de Ariel 20

159
UN JUEGO $ 20 CUATRO JUEGOS $ 80
En el parque de un barrio el cartel dice así
UN JUEGO $ 20 TRES JUEGOS $ 55
Ana dice que ella irá al del barrio porque los juegos allí le salen más baratos.
¿Tiene razón? ¿Por qué?
d) Vuelvan a leer cada problema y decidan entre todos si cada una de estas
situaciones es de proporcionalidad directa, expliquen por qué sí o por qué no y luego
escríbanlo en sus carpetas y en un afiche para la pared del grado.
Actividad 8 TRABAJANDO CON FILAS Y COLUMNAS
En el Teatro las butacas están ubicadas como se muestran en el dibujo, de forma
que todas las filas tienen igual cantidad de butacas.
a) ¿Cuántas personas sentadas pueden asistir a cada función?
b) Compará tu procedimiento con el de tus compañeros y anotá al menos dos
formas distintas a la tuya
c) Se quieren realizar reformas en el Teatro para ampliar la sala agregando 20
filas iguales a las que están. Una vez concluida la ampliación ¿Cuántas personas
podrán asistir sentadas a la función?

160
Compará tus procedimientos con los de tus compañeros y discutí si
llegaron al mismo resultado.
Anotá dos procedimientos posibles para realizar el cálculo.
a) En la fiesta de 15 años de Mariela, los invitados podían elegir entre 2 tipos de
entradas, 3 platos principales y 2 tipos de postres. El hermanito, Nahuel, dijo:
Así se puede elegir entre 10 menús diferentes ¿Puede ser cierto lo que dijo?
Justificá tu respuesta
Anotá el procedimiento que realizaste para calcular las combinaciones.
b) María está preparando centros de mesa, todos diferentes, combinando una
flor, una vela y una base, y tiene flores de 3 tipos distintos, 5 velas de diferentes
colores y 2 bases de distintas formas. ¿Cuántos centros de mesa diferentes podrá
armar?
Anotá tu procedimiento.
Comparalo con tus compañeros. ¿Todos llegaron a la misma respuesta? ¿Por
qué?
c) Si se agregaran invitados y María tuviera que armar 60 centros de mesa,
combinando nuevamente los 3 tipos de flores y los 5 tipos de velas. ¿Cuántos tipos
de bases distintas necesitaría?
¿Será cierto que:
 si un litro de leche cuesta $ 7 y tres litros cuestan $ 21 esta compra
representa un problema de proporcionalidad?
 si el ½ kg de café cuesta $ 28 y el kg cuesta $ 50 estos precios aumentan
en forma proporcional?
 si una persona que a los 10 años pesa 40 kg, seguro que a los 20 pesará
80 kg y a los 40 va a pesar 160 kg?¿Por qué?

161
 para saber cuántas cajas iguales hay apiladas en 8 filas de 6 cajas
cada fila puedo multiplicar 8 x 6?
 para averiguar de cuántas formas distintas puedo combinar tres remeras
con cuatro pantalones puedo multiplicar 3 x 4?
Actividad 0/11
1- En la verdulería quieren armar esta tabla de precios para saber rápido cuánto
cuestan las chauchas según la cantidad de kilos. Ayudalos a terminarla.
Kg de chauchas 2 4 6 10
Precio 16
a) ¿Cuánto costará 1 kg?
b) ¿Cómo averiguarías rápido el precio de 5 kg? ¿Hay solo una forma?
c) El dueño de un comedor fue a comprar 20 kg ¿Cuánto le cobrarán? ¿Cómo lo
averiguaste?
d) Si el dueño de la verdulería decide poner de oferta 3 kg de chauchas a $ 22
¿Ese precio iría en la tabla o no? ¿Por qué?
2- Embaldosados
Este es un patio cubierto con baldosas. ¿Cuántas baldosas hay en total?
Explicá cómo lo calculaste.
Pensá otro procedimiento para llegar al resultado y escribilo.

162
3- El grupo de 5° grado tiene que decidir el menú para la fiesta de fin de
año. María sostiene que pueden armarse 3 menús, porque hay sólo 3 postres, Tati le
dice que los menús distintos son 12. ¿Con quién estás de acuerdo? ¿Por qué?
COMIDAS POSTRES
Empanadas Helados
Pizzas Gelatinas
Choripanes frutas de estación
Panchos
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Cuadernos para el
aula, matemática 5 - 1a ed. –Buenos Aires, (2007)
problemas”, (2010)
Chemello, Mónica Agrasar, Adriana Díaz, (2004)

163
TRUCOS PARA MULTIPLICAR
http://www.youtube.com/watch?v=C5LkQbv-XPE

164
en la resolución de problemas extramatemáticos, se avanza luego en el análisis de
relaciones numéricas de tablas y en la memorización de los productos que ella
contiene y continúa presentando problemas que refieran a distintos significados para
la multiplicación donde se vaya haciendo cada vez más necesario contar con un
repertorio disponible de cálculos multiplicativos que permita abordarlos eficazmente.
Se trabaja con problemas que involucran proporcionalidad donde es posible plantear
problemas donde no se informa cuál es el valor unitario, y donde los chicos deban
usar en forma implícita dos de las propiedades que caracterizan a las relaciones de
proporcionalidad directa: Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra
y A la suma de dos cantidades le corresponde la suma de las cantidades
correspondientes. Si proponemos estos problemas con las cantidades presentadas en
tablas, facilitamos el establecimiento de estas relaciones.
problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas, o
columnas, es decir en organizaciones rectangulares. También en este caso hay dos
magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas y la cantidad total de
sillas, siendo la constante de proporcionalidad la cantidad de sillas por cada fila. Si los
chicos ya han trabajado la representación en tablas, podrán usarlas para resolver el
problema como una alternativa a las operaciones conocidas. Esto los lleva a resolver
problemas que involucran la superficie de una figura.
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay que
combinar elementos de diferentes colecciones, es importante considerar la
experiencia previa que los niños puedan tener en situaciones donde se deban

165
combinar “todos con todos”, y avanzarlos a la conveniencia de utilizar
procedimientos más expertos.
Actividad 1 TUTTI FRUTI DE MULTIPLICACIONES
En este grado, los alumnos irán construyendo el significado de las operaciones
en la medida que tengan la oportunidad de trabajar con problemas en diferentes
contextos donde las mismas cobren sentido. Al respecto, Ronald Charnay plantea
lo siguiente: haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas
para resolver problemas es como se permitirá a los alumnos construir el sentido.
Sólo después, estas herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas.
Se propone un juego donde se deberá recurrir al repertorio multiplicativo
y estrategias de cálculo disponibles.
En esta actividad se busca sistematizar los conocimientos numéricos ya
explorados en la actividad anterior.
Este es el momento de que los alumnos, a partir de la reflexión, lleguen
al concepto de constante de proporcionalidad en la proporcionalidad directa y que
dicho concepto quede institucionalizado. Además que mediante el análisis del
comportamiento de una magnitud con respecto a la otra (si una crece la otra
también en la misma proporción) se establezca que estas situaciones
corresponden a la proporcionalidad directa y plantear distintas situaciones en las
que los alumnos confeccionen tablas, gráficos en ejes cartesianos y problemas

166
donde sólo se requiera una respuesta. Asimismo será conveniente plantear
situaciones como las que se plantean en la actividad, en las que las propiedades de
la proporcionalidad no puedan ser utilizadas descubriendo así los límites y alcances
de esta propiedad.
En 6° año/grado, avanzaremos con constantes de proporcionalidad, haciendo
hincapié en el estudio de la constante.
Actividad 4 TRABAJANDO FILAS Y COLUMNAS
problemas donde las colecciones de elementos se presentan ordenadas en filas,
o columnas, es decir en organizaciones rectangulares.
Este caso hay dos magnitudes directamente proporcionales, la cantidad de filas
y la cantidad total de baldosas, siendo la constante de proporcionalidad la
cantidad de baldosas. Si los chicos ya han trabajado la representación en tablas,
podrán usarlas para resolver el problema como una alternativa a las operaciones
conocidas.
En cuanto a los problemas de combinatoria, es decir aquellos en los que hay
que combinar elementos de diferentes colecciones, veremos problemas con dos
y tres variables. En el caso de los primeros, ya trabajados en años anteriores,
los retomaremos con mayor cantidad de elementos de cada tipo para que, al
tener que combinar “todos con todos”, los chicos reconozcan en la multiplicación una
herramienta eficaz que evita el trabajo de enumerar todos los pares.
Es importante considerar el papel de las representaciones gráficas como
diagramas de árbol o tablas para favorecer que los alumnos reconozcan la
estructura multiplicativa de este tipo de problemas y puedan recurrir al cálculo.

167
En este problema será interesante que promovamos la discusión con los
chicos acerca de las diferentes maneras de sistematizar la búsqueda de los
resultados, para asegurarse de que esta ha sido exhaustiva.
En esta actividad se propone revisar lo trabajado en las anteriores, contribuye a
jerarquizar los conocimientos aprendidos. Al mismo tiempo, dado que se trata de
una autoevaluación permite que el alumno tome conciencia de lo que repasó,
de lo nuevo que aprendió y también promueve que pueda responsabilizarse de
aquellos aprendizajes que aún no ha logrado.
Actividad 0/7
argumentar, etc.

168
Actividad 1 TUTTI FRUTI DE MULTIPLICACIONES
Cantidad de jugadores: 2 ó más
Materiales: Tablas como las siguientes
Reglas del juego: Los jugadores comienzan a completar la tabla al mismo
tiempo. El primero en terminar dice: “basta para mí” y los demás deben dejar de
escribir. Se anotan 2 puntos por cada resultado correcto. Gana el que logra anotar
mayor cantidad de puntos.
X 20 28 30 500 110 250
50
25
a) ¿Qué resultados te costaron menos? Explicá por qué.
b) Conversá con tus compañeros sobre qué estrategias podrían usar para
resolver más rápido los más difíciles.
c) Completá con otro color los resultados faltantes.
d) En una de las jugadas a otros chicos les tocó completar esta tabla, pero se
equivocaron en algunos resultados. Marcalos con una cruz.
X 24 19 34 100 50 45
10
12

169
X 13 21 100 200 130 1000
13 169 260 130 260 169 13000
60 780 1260 600 1200 7800 6000
e) Lucas dice que resolvió más rápido estos cálculos:
13 x 21 60 x 200 13 x 1.000
¿Qué procedimientos pudo haber realizado en cada caso?
a) Para vender autos las empresas muestran algunas características que hacen
que ese modelo sea mejor que otros.
Ésta es la publicidad de un nuevo modelo de auto, cuyo tanque tiene una
capacidad de 60 litros y en la que se muestra el consumo de nafta según los
kilómetros que recorre:
a) Observen
el gráfico y
Estos gráficos
representan
relaciones de
proporcionalidad
directa en una gráfica.
Los puntos que se
obtienen están
alineados. Los
valores
correspondientes a
una de las cantidades
se representan en un
eje “x” (horizontal) y
los valores de la otra
cantidad, sobre el eje
“y” (vertical).

170
vuelquen los datos en la siguiente tabla
Cantidad de
litros
5 10 30
Cantidad de km 150 350
b) Teniendo en cuenta la información dada indiquen cuántos km recorre con:
1/4 de tanque ……………. el tanque lleno ………………..
c) Otro auto de la misma empresa tiene un rendimiento de 400 kilómetros con
50 litros. ¿Será conveniente basar la publicidad en su consumo de nafta? ¿Por qué?
d) Señalen en el gráfico anterior el consumo de este auto en 200 km ¿La recta
estaría más o menos cerca del eje X?
e) Y si en otro auto el consumo es de 25 litros en 300 km ¿Cómo queda la recta?
¿Podés decir cuál auto consume menos combustible?
f) Completen la siguiente tabla que muestra el consumo de nafta de una moto
¿Podrían explicar cómo calcularon cada valor? ¿Hay algún procedimiento que
sirva para averiguar de forma fácil y segura la cantidad de km que recorre con 2; 3 o
7 litros?
Algunas situaciones para analizar:
En una ciudad, para trasladarse en taxi, el pasajero debe pagar $ 8 por la bajada
de bandera cuando inicia el viaje y $ 1,50 por cada km recorrido. ¿Cuánto deberá
pagar por 2 km de viaje? ¿Y por 4 km? ¿Y por 20 km? Completá la siguiente tabla.
Cantidad de
litros
5 10 20 1 15
Cantidad de km 100

171
¿Es una relación de proporcionalidad? ¿Por qué?
Precio en $
Distancia en km 1 2 4 20
 En un supermercado se ofrecen las siguientes ofertas:
¿Son situaciones de proporcionalidad directa? ¿Por qué?
Actividad 4 TRABAJANDO FILAS Y COLUMNAS
a) ¿Cómo hacer para averiguar la cantidad de baldosas de un patio rectangular,
sabiendo que tiene 30 baldosas de ancho y 45 baldosas de largo? ¿Con qué
procedimiento lo resolviste? Anotalo.
b) Los patios de los departamentos A, B y C son cuadrados.
 El patio del departamento A está cubierto con 81 baldosas. ¿Cuántas
baldosas entran en cada lado?
 El patio del departamento B tiene 12 baldosas a lo largo. ¿Cuántas
baldosas se necesitan para cubrir todo el patio?
 En el departamento C se embaldosó el lunes la mitad del patio y los
albañiles dicen que usaron 32 baldosas. ¿Cuántas baldosas entran en
cada lado del cuadrado que forma el patio?
c) En el departamento D quieren embaldosar sólo la parte pintada en el dibujo
y se tienen los siguientes datos
Café por ½ kg $ 45
Llevando dos iguales pagás $ 80
Fideos largos el paquete $ 12
Llevando 3 paquetes pagás $ 32

172
¿Cuántas baldosas usarán en total? Escribí el cálculo que hiciste y después
comparalo con los que hicieron tus compañeros.
¿Todos llegaron al mismo resultado? ¿Hicieron los mismos cálculos?
1- Combinando alimentos
En el bar del club, pusieron un cartel que dice:
a- ¿Cuántos sándwiches distintos se pueden hacer?
50 baldosas
30 baldosas
20 baldosas
40 baldosas

173
b- Organizá en un cuadro la información para que queden todas las
posibilidades de sándwiches distintos. Hacé un cálculo que te permita saber cuántas
son las posibilidades diferentes.
c-Si al sándwich se le puede agregar también huevo duro, lechuga o tomate
¿Cuántos sándwiches distintos se pueden armar? ¿En qué cambia el cálculo que
hiciste antes?
d-¿Todos resolvieron de la misma forma? Comparen y decidan cuál o cuáles son
las formas más fáciles y rápidas.
2- Combinando números
Malena tiene una bolsa con estas bolillas:
Saca una bolilla, anota el número y la vuelve a poner en la bolsa. Así lo repite
tres veces y forma un número de tres cifras.
a- ¿Cuántos números distintos puede formar? Escribí el cálculo con el que
obtuviste el resultado y comparalo con los de tus compañeros.
b- Y si ahora los números no pueden tener cifras repetidas ¿cuántos puede
formar? En qué cambió el cálculo con respecto al que hiciste en el ejercicio anterior?
c- Si agrega la bolilla con el número 6, ¿cuántos números diferentes puede
armar?
d- Si Malena logró armar 64 números distintos de tres cifras que pueden
repetirse sacando de una bolsa bolillas con números de una cifra ¿cuántas bolillas
tenía en la bolsa?

174
3- Combinando patentes
Las patentes de los vehículos son alfa-numéricas, esto significa que están
compuestas por letras y números. En nuestro país se usan tres letras y un número de
tres cifras. Ambas pueden repetirse, por ejemplo AAA 222. ¿Podrían calcular cuántas
patentes distintas se pueden formar? Comparen los resultados y los procedimientos
con el resto de los compañeros.
¿Será cierto que:
 hay una sola forma de multiplicar dos números cualquiera? Por ejemplo 15
x 12. Justificá tu respuesta.
 si en una terminal de colectivos se sabe que todos los días llegan la misma
cantidad de colectivos, se puede averiguar fácil cuántos llegarán en tres, cinco o diez
días porque es una situación de proporcionalidad directa?
 si puedo elegir 3 gustos de helado y hay 4 gustos diferentes, la cantidad de
combinaciones posibles la obtengo calculando:
4 x 3 x 2 x 1?
 cuando tengo elementos ordenados en filas y columnas la única forma de
saber qué cantidad de elementos hay, es contar uno por uno?
a- ¿Cómo le explicarías a una persona de tu familia que para resolver una
multiplicación por dos o más cifras no hay sólo una forma de hacerlo?
b- ¿Cómo te das cuenta cuando un problema es de proporcionalidad directa?
c- Si alguien quiere saber cuántas son las combinaciones posibles para elegir
diferentes menús donde hay tres entradas, tres principales y dos postres ¿Qué cálculo
le sugerís?

175
Actividad 0/8
1- Luis fabrica tableros para juegos de mesa y necesita saber la cantidad de
casilleros que debe tener cada uno. Escriban debajo de cada tablero los cálculos que
hicieron para averiguar la cantidad de casilleros que tienen.
2- En un salón de fiestas, ofrecen a los invitados los siguientes menús:
1er plato
Sopa
Salpicón de ave
Ensalada rusa
2° plato
ravioles
pollo con papas
Postre
duraznos en almíbar
helado
ensalada de frutas
flan
¿Cuántos menús distintos se pueden armar?
3- Indicá en cuáles de las siguientes situaciones hay relación de
proporcionalidad directa y justificá tu respuesta:
a) El consumo de combustible de un vehículo con respecto a los km
recorridos.
b) El tiempo que demora una persona, a una velocidad constante, en
recorrer una cantidad de cuadras sabiendo que camina una cuadra en 3 minutos.

176
c) La altura de una persona sabiendo que en el primer año creció
20 cm.
d) El tiempo que demorarán 3 albañiles en terminar una obra, si se sabe
que si fueran 6 terminarían en 10 días.
e) El precio de cierto producto sabiendo que diez iguales me costaron
$200.
matemática 6- 1a ed. –Buenos Aires, (2007)
problemas” “Relaciones múltiples” “Sobre las tablas”, (2010)
Chemello, MonicaAgrasar, Silvia Altman, (2004)

178
Nociones didácticas
La Enseñanza de la División en Naturales en la Escuela Primaria
Un poco de historia…
El conocimiento matemático es una construcción cultural que ha ido
generándose y transformándose a lo largo de diferentes momentos históricos, como
respuesta a problemas particulares o bien propios de la matemática. Teniendo en
cuanta esta concepción, creemos oportuno realizar un breve recorrido de la división,
especialmente con números naturales. Para ello, retomamos las palabras de Y.
Perelman en su libro Aritmética recreativa, quien afirma:
“En la antigüedad se consideraba “sabio” a quien hacia correctamente y con
rapidez las divisiones; cada “maestro en división” (algo así como un especialista) debía
comunicar a los demás el resultado de determinadas operaciones.
Algunas veces, encendiendo un cerillo con un movimiento habitual,
reflexionamos sobre cuánto trabajo costó a nuestros antecesores, de un pasado no
muy remoto, obtener el fuego.
Empero pocos sospechan que a los actuales métodos de realización de las
operaciones aritméticas tampoco fueron, en su origen, así de sencillos y cómodos para
que en forma tan rápida y directa condujeran al resultado.
Nuestros antepasados emplearon métodos mucho más lentos y engorrosos, y
si un escolar del siglo XX pudiera trasladarse tres o cuatro siglos atrás, sorprendería a
nuestros antecesores por la rapidez y exactitud de sus cálculos aritméticos. El rumor
acerca de él recorrería las escuelas y monasterios de los alrededores, eclipsando la
gloria de los más hábiles contadores de esa época, y de todos lados llegarían gentes
a aprender del nuevo gran maestro el arte de calcular” (Perelman, 1954)

179
De esta manera, además de que existían tantos métodos como
calculistas, como afirma Perelman que “competían unos con otros, tanto en volumen
como en complejidad. Dichos métodos se asimilaban con gran trabajo y solamente
después de una prolongada práctica. Inclusive se consideraba que para poder dominar
la multiplicación y la división de números de varias cifras significativas con rapidez y
exactitud, era necesario un talento natural especial, una capacidad excepcional:
sabiduría que para los hombres sencillos era inaccesible”.
En el siglo XVI, se consideraba que el método más “elegante, fácil, exacto, usual
y el más general de los existentes” era el denominado “Método de la galera”, que
aparece minuciosamente detallado en la obra del matemático italiano Nicolás
Tartaglia. El objeto de este documento no es desarrollar este método pero se puede
obtener más información del mismo en la mencionada obra.
En la actualidad, contamos con métodos más económicos y eficaces a la hora
de resolver una división con cualquier número, pero también tenemos otros recursos
didácticos como por ejemplo la calculadora, que nos permiten resolver un cálculo
rápidamente. Pero, como educadores, tenemos “la inquietante tarea de recibir a los
nuevos alumnos y de poner a disposición de todos y de cada uno de ellos nuestras
mejores herramientas de indagación, de pensamiento y de creación. En el encuentro
que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisión,
con todo lo que ello trae de renovación, de nuevos interrogantes, de replanteos y de
oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos”. (Cuadernos para el aula,
2007:p.7)
Así, nos parece oportuno retomar ciertos aspectos acerca de la tarea de
enseñar que nos permiten fundamentar nuestra postura frente a la enseñanza de la
Matemática y su aprendizaje. Para ello, nuevamente nos preguntamos qué significa
aprender Matemática; qué se entiende por enseñar mediante la resolución de
problemas y qué se concibe como problema; analizar cómo influye la gestión de la

180
clase en el tipo de aprendizaje que logren los alumnos; todo ello puede
ayudarnos a realizar una relectura de las prácticas habituales, encontrar nuevos
sentidos para lo que hacemos y reinventar así nuestras propuestas. A continuación
explicitamos algunos de estos interrogantes, extraídos de los Cuadernos para el aula:
 El proceso de construcción de un conocimiento matemático y las
conclusiones resultantes tienen rasgos específicos: un modo particular de pensar y
proceder. Estos conocimientos permiten anticipar el resultado de algunas acciones
sin realizarlas efectivamente. Por otra parte, los resultados se consideran
necesariamente verdaderos si, para obtenerlos, se han respetado reglas
matemáticas.
A la vez, la obtención de nuevos resultados conlleva la necesidad de crear un
lenguaje para comunicarlos. Los números, las figuras y las relaciones tienen
representaciones cuyo uso se conviene entre los matemáticos.
De esta manera, la actividad matemática en la ciencia está muy fuertemente
ligada a la resolución de problemas y a un modo particular de razonar y comunicar
los resultados.
 Esta forma de trabajar en Matemática debería ser también la que
caracterice la actividad en el aula desde los inicios de la escolaridad. Se trata de que
los alumnos entren en el juego matemático, es decir, que se ocupen de producir
conocimientos nuevos (para ellos) frente a los problemas que se les planteen, y que
debatan para validarlos. Luego, con la intervención del maestro, los reconocerán
como conocimientos que forman parte de la Matemática. Así, en la escuela, los niños
deberían ser introducidos en la cultura matemática, es decir, en las formas de trabajar
“matemáticamente”.
 Desde esta perspectiva, entendemos que saber Matemática requiere
dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en
la resolución de problemas, y también para definirlos y reconocerlos como objetos de
una cultura.

181
En segundo lugar, hablamos de la construcción del sentido de los conocimientos
matemáticos. Este sentido según Brousseau (1983) se define:
 No sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es
realizado como teoría matemática; no sólo por la colección de situaciones donde el
sujeto lo ha encontrado como medio de solución,
 Sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que
evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Además, la construcción de significado de un conocimiento debe ser
considerada en dos niveles:
 Un nivel “externo”: ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento
y cuáles son los límites de este campo?
 Un nivel “interno”: ¿cómo y por qué funciona tal herramienta?
La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces: ¿cómo
hacer para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino también de
resignificar lo aprendido en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus
conocimientos para resolver nuevos problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como
herramientas para resolver problemas que se permitirá a los alumnos construir el
sentido. Sólo después estas herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas
(Charnay en Parra, C. & Saiz, 1997: p. 52-53).

182
Teniendo en cuenta las diferentes situaciones que pueden resolverse
mediante una división, encontramos problemas de proporcionalidad, problemas de
organizaciones rectangulares, problemas de combinatoria, problemas de repartos no
equitativo y equitativo, problemas con resto y sin resto, problemas en los que el resto
hace necesario un análisis, entre otros.
Existen otros tipos de problemas que involucran la división y que también son
posibles de ser presentados a los niños, pero que son objeto de trabajo específico del
segundo ciclo (Documento Nro. 4 de Actualización Curricular GCBA, 1997).
Desde esta perspectiva, el propósito es favorecer la construcción de diferentes
significados posibles de la división. Para ello es necesario que los niños resuelvan y
conozcan diferentes tipos de problemas, ya que esta operación no sirve
exclusivamente para resolver los de un solo tipo. Los niños reconocen más fácilmente
la división en unos que otros problemas y será necesario precisamente abordar en la
enseñanza aquellas situaciones donde experimenten dificultad (Broiman, 2010).
En tercer lugar, sabemos que la mayoría de las nociones matemáticas que se
enseñan en la escuela llevan mucho tiempo de elaboración, por lo que es necesario
delinear un recorrido precisando el punto de partida y atendiendo al alcance
progresivo que debiera tener el tratamiento de las nociones en el aula.
Como nuestro propósito es la enseñanza de la división, retomamos el estudio
de este objeto matemático y su recorrido en los NAP, específicamente en el eje
“Número y Operaciones”. El tratamiento que se aborda en este eje es el de las
operaciones básicas, tanto en relación con los problemas aritméticos que deben
resolver los niños, como con las formas de calcular. En Segundo Ciclo, es esperable
que los alumnos avancen en nuevos significados de la suma, la resta, la multiplicación
y la división de los números naturales, y que calculen en forma exacta y aproximada
con distintos procedimientos, incluyendo la construcción de otros más económicos.

183
Este trabajo contribuirá a lo largo del ciclo a sistematizar relaciones numéricas
y propiedades de cada una de las operaciones.
En relación con las formas de calcular, es importante considerar como inicio
del trabajo el uso de diferentes procedimientos en función de los conocimientos
disponibles de los alumnos sobre los números involucrados y sobre las operaciones,
antes de analizar y utilizar procedimientos más económicos.
La evolución de las formas de calcular con números naturales dependerá de la
disponibilidad que tengan los alumnos tanto del repertorio multiplicativo como de las
propiedades, de las intervenciones del docente y, de las comparaciones y validaciones
que se hagan de las distintas formas de calcular que conviven en la clase. En
particular, el cálculo escrito de la división debiera evolucionar desde estrategias de
sucesivas aproximaciones en 4º año/grado, hasta lograr aproximaciones al dividendo
en menos pasos.
Los problemas y recursos de cálculo
La enseñanza de la división, se iniciaba con la explicación del mecanismo de
resolución con números pequeños y luego aparecían los problemas. Los primeros
eran de “reparto equitativo”; en ocasiones la distribución en partes iguales se daba
por supuesta como en el siguiente ejemplo: Hay que repartir 20 caramelos entre 5
niños. ¿Cuántos le doy a cada uno?
Muchos docentes relatan que cuando aparecían los problemas ellos mismos
ofrecían material concreto intentando producir alguna vivencia de dicho reparto. La
dificultad se presentaba posteriormente: ¿cómo darle un marco numérico a aquello
que los niños sólo podían resolver de manera concreta y/o gráfica? ¿cómo “pasar” a
la cuenta que en ocasiones ya “sabían”? Sólo restaba la práctica de los algoritmos,
para lo cual se insistiría en la memorización de las tablas y luego a la aplicación de los
mismos a problemas de mayor complejidad.

184
Para enseñar el algoritmo de la división, algunos docentes comentan
que permitían hallar el resto escribiendo el resultado de la multiplicación del cociente
estimado por el divisor, que luego restarían del dividendo; a esto le llamaban “división
con resta”. Un nuevo problema se planteaba: ¿cómo sacar la resta de la división?
Es decir, aprender a dividir, significaba repetir ciertas reglas y pasos dados. El
docente orientaba este proceso señalando, lo permitido, lo que no se puede hacer,
lo incorrecto, lo desviado del modelo dado. En tanto que los problemas solo fueron
excusas para abordar “la cuenta”. De esta forma, y a partir de nuestro enfoque, la
enseñanza clásica de la división presenta algunas dificultades para su aprendizaje
como son:
 La ruptura entre los procedimientos espontáneos de los niños y la forma
canónica de resolver;
 Todo se plantea como nuevo, excepto “las tablas” y la resta en caso de
“permitirse” hallar el resto de la forma anteriormente mencionada:
 Los mecanismos de control de los procedimientos algorítmicos quedan fuera
de la responsabilidad del alumno, quien, como consecuencia, no los asume
como parte de su aprendizaje. De este modo, el maestro tiene toda la tarea de
control.
Así, la enseñanza de la división puede iniciarse con problemas de partir y
repartir desde primer grado para que los alumnos resuelvan con los elementos que
tengan disponibles, sin intención de formalizar “la cuenta”. De este modo, los
alumnos irán adquiriendo cierta familiaridad con este tipo de problemas y confianza
para resolverlos.
A partir de tercer grado formalizarán los conocimientos explorados en años
anteriores, iniciando la sistematización de los diferentes modos de resolver esas
cuentas (Castro, Adriana; 2011). Dentro de los conocimientos que los alumnos

185
pueden tomar como apoyo para resolver y controlar sus procedimientos se
encuentran:
 El dominio creciente del sistema de numeración, particularmente del análisis
del valor posicional;
 Un conjunto de productos memorizados o en proceso de memorización ya que
quizás los “visiten” con el uso de la tabla pitagórica:
 El resultado de la unidad seguida de ceros;
 La práctica frecuente, acompañada de discusiones que validen las diferentes
construcciones grupales.
De este modo los niños construirán conocimientos acerca de las propiedades
de las operaciones y las relaciones entre los números que les permitirá reconocer
cada vez con mayor precisión qué se “puede” hacer y que no “se puede” en función
del análisis permanente de la pertinencia de los resultados hallados (Castro, Adriana;
2011).
La cuenta o las cuentas de dividir
Los procedimientos de los alumnos deben avanzar desde primer año a 3°, de
utilizar dibujos, marcas, más bien espontáneos a sumas, restas, multiplicaciones
teniendo disponibles recursos de cálculos mentales por la unidad seguida de cero,
restas de números redondos, etc.
Posteriormente se avanza hacia un algoritmo propuesto por Brousseau y que
actualmente es tomado por varios textos y documentos curriculares. ¿Por qué “otro
algoritmo” intermediario entre los procedimientos de los niños y el algoritmo
convencional? Hay numerosos trabajos que muestran las dificultades importantes
que tienen los niños con la cuenta de dividir (Saiz, 1994; Lerner, 1992) y textos que
intentan promover recursos de cálculo más “transparentes”.
Veamos algunos ejemplos:

186
79 | 5
-50
10𝑥5
← 10
29
-20
4𝑥5
← + 4
9
-5
1𝑥5
← 1
4 15
¿Cuáles son las ventajas de presentar a los niños este algoritmo en lugar de la
enseñanza directa del convencional?
Sin duda, el algoritmo convencional es más corto. Sin embargo, en este hay más
cálculos escritos que posibilitan a los alumnos controlar lo que hacen en cada paso.
Habitualmente, los niños se confunden en las cuentas de dividir y los resultados que
obtienen muestran una distancia significativa de la solución posible. Cada paso del
algoritmo convencional para los niños carece de significado, y por lo tanto hace
perder de vista el posible campo de números que puede tener el resultado de la
división.
5x10 =50 → quedan
29
5x 4 =20 → quedan 9
5x 1 = 5 → quedan 4 89 | 9
-45
5𝑥9
← 5 + 4
44 4x9
-36
8
5x9 =45 → quedan 44
4x9 =36 → quedan 8
216 | 6 216 | 6
- 60 10 o bien -180 30
156 +20 36 + 6
-120 6 - 36 36
36 36 0
-36
0

187
En este algoritmo, al operar con la globalidad de los números, en lugar
de separarlos en unidades, decenas y centenas permite desde el primer momento
tener una idea aproximada del cociente. Favorece también la estimación y el control
posterior. En el algoritmo convencional, cuando se coloca el primer número del
cociente, por ejemplo 4, no se sabe si ese 4 “se convertirá” en un 4, un 40 o un 400.
En este algoritmo “se trabaja” con el 400 directamente.
En el algoritmo convencional, los niños tienen que encontrar el mayor número
posible “que entra” en otro, es decir, el mayor múltiplo que sea menor al número que
se considera parcialmente como dividendo. En este algoritmo, en cambio, los niños
pueden ir “repartiendo” por partes y si les sobra pueden seguir repartiendo. Por
ejemplo:
El algoritmo convencional es difícil para los niños de ser aprendido y, a pesar de
su costo, solamente es útil para dividir por una cifra. Luego los niños tendrán que
aprender otro, en el que las dificultades y errores aumentarán enormemente para
dividir por dos cifras. Éste, en cambio, permite a los niños desde tercer año realizar
divisiones con cocientes mayores de 10 que habitualmente son abordadas en cuarto,
utilizando el mismo procedimiento:
3456 | 8
- 3200 400
Algoritmo convencional
475 | 8
- 32 4 tengo que tachar
15 y empezar de
vuelta con 5
como sobran 15
puedo “más que 4”
En este algoritmo
475 | 8
- 320 40
155 10
- 80 + 5
75 4
- 40 59
35
- 32
3
Podía 50, pero
calculo primero 40
y luego 10, luego
podrá 9 pero tomo
primero 5 y luego
4 y no hace falta
empezar de
vuelta.

188
E incluso podría utilizarse para dividir por tres cifras de números redondos:
Por ejemplo:
¿Qué sucede con el algoritmo convencional?
Tal vez en algún momento ya no lo precisen, y la escuela pueda enseñar
diferentes algoritmos para que cada alumno decida el que le resulte más
conveniente. Pero, por ahora al menos, el uso social justifica el esfuerzo de “pasar”
del algoritmo presentado al más difundido. A partir del dominio de estrategias de
cálculo y de este algoritmo, los niños están en mejores condiciones de avanzar hacia
el conocimiento del algoritmo convencional.
¿Cómo se produce este avance?
Al principio, los niños utilizan variadas multiplicaciones para la búsqueda de
cociente.
Luego se les propone buscar el mayor posible, tratando de acortar la cuenta:
321 | 15
- 21 21
6
321 | 15
- 150 10
171 10 +
- 150 1
21 21
- 15
6
4675 | 120
- 3600 30
La cuenta me salió bien, pero también se puede hacer más corta
526 | 3 526 | 3
- 300 100 - 300 100
226 50 + 226 75 +
- 150 25 - 225 175
76 175 1
- 75
1

189
Algunas actividades que permitan avanzar a procedimientos más cortos son:
Posteriormente, se les presenta a los niños el algoritmo convencional, pero
manteniendo la escritura de la resta. Se entiende que los niños dominen
simultáneamente ambos, pues para algunos cálculos será mucho más breve este
algoritmo que el que se usa actualmente. Por ejemplo:
Estas dos cuentas son muy parecidas pero la
segunda es más corta
189 | 6 189 | 6
- 60 10 - 180 30
129 10 + 9 1 +
- 60 10 - 6 31
69 1 3
- 60 31
9
- 6
3
Ahora trata de acortar esta:
422 | 7
- 70 10
352 10
- 70 10 +
282 10
- 70 10
212 10
- 70 60
142
- 70
72
- 70
2
En un momento posterior se les
enseña a estimar la cantidad de
cifras del cociente y a escribir los
lugares del mismo:
457 | 5 10 x 5 = 50
100 x 5 = 500
Entre 10 y 100
va a tener pero más cerca
dos cifras del 100
457 | 5
- 450 9 1
7
- 5 1 x 5 = 5
2 hago 90 x 5 = 455
15025 | 5
- 15000 3000
25 5 +
- 25 3005
0
O bien
4237 | 7
- 4200 600
37 5 +
- 35 605
2

190
Con respecto a los recursos de cálculo es relevante continuar abordando
estrategias de estimación, control posterior acerca del resultado obtenido, recurso
de cálculos mental, etc., aspectos necesarios para seguir avanzando tanto en la
construcción del algoritmo convencional como en la utilización de variadas
estrategias de cálculo (Parra, 1994 ; Saiz, 1994).
Cómo avanzar con los diferentes procedimientos de cálculos.
En cuanto al avance sobre formas de calcular divisiones, se pueden plantear
situaciones que permitan a los alumnos descubrir otros procedimientos, tanto en
casos con resto igual como distinto de 0.
Conviene que en un primer momento los niños resuelvan en pequeños grupos
problemas como los planteados en “Plantear situaciones para multiplicar y dividir”,
del modo como ya se ha explicado. Un nuevo ejemplo es el siguiente:
Marcelo compró 48 caramelos para repartir a 6 amigos en el día de su cumpleaños.
¿Cuántos caramelos colocará en cada bolsita? ¿Y si compra 57 caramelos?
Luego es posible proponerles que comparen los procedimientos que ellos
usaron con los propuestos en la siguiente situación, para que focalicen la relación de
la división con la multiplicación.
Analizá cómo pensó cada uno de estas chicas para resolver los cálculos.
Mariela: –Yo pienso por cuánto multiplico a 6 para
que me dé 48. Voy probando 6 x 5 = 30, me falta;
6 x 10 = 60, me paso. Entonces pruebo con 6 x 8 = 48.
Ema: –Yo busco en la tabla pitagórica el número en la columna del 6
y miro en que fila está.

191
Mariela: –Yo pienso que 57 no está en la tabla del 6, entonces
voy buscando 6 x 9 = 54 es más chico y si hago 6 x 10 = 60 es
más grande.
Entonces es 9 y me sobra algo.
Ema: –Yo busco en la tabla pitagórica en la columna del 6 y,
como con 60 me paso, elijo 54 que está en la fila del 9. Me sobran 3.
• Usá las formas de Mariela y Ema para calcular 45 : 9 y 73 : 8.
Para avanzar en el algoritmo de la división, será necesario considerar números
más grandes de modo que no se pueda resolver la cuenta apelando únicamente a la
tabla memorizada, ni recurriendo a la tabla pitagórica, como se propone en el primer
punto del problema siguiente. Si los niños han trabajado antes con descomposiciones,
es probable que esto los conduzca a descomponer los números de algún modo para
poder resolver. El análisis de los nuevos procedimientos y la comparación con otros,
tal como se plantea en el segundo y tercer puntos, facilitará la comprensión de
propiedades y operaciones involucradas en cada uno. Cuando se consideran
contextos, vincular los números de la cuenta con las cantidades del enunciado, tal
como se plantea en el último punto, permite evaluar la razonabilidad del resultado
obtenido.

192
Resolvé el problema siguiente
Como Ayelén ya completó su álbum de figuritas, decidió repartir las 89 figuritas que
le sobraron entre sus mejores amigas: Belén, Ana, Rosario y María.
¿Cuántas le dará a cada una?
Analizá cómo lo pensó Ayelén y compará con el procedimiento que vos utilizaste.
Compará esta división con la que usó Ayelén.
Señálá en la cuenta qué número indica:
Primero repartí 10 a cada
una. Como me sobraban le
dí 10 más a cada una. Por
último, pude darles otras 2
figuritas. Por lo tanto, cada
una se quedó con 22
figuritas y me sobró una.

193
El algoritmo que se plantea en el tercer punto es muy similar al que se trabaja
en el Segundo Ciclo, tanto para las divisiones con cociente de una cifra, como de dos
o más. Si bien esta cuestión será analizada en profundidad en el Cuaderno para el
aula: Matemática 4, la comprensión de un algoritmo para dividir de manera
económica requiere, además de tener disponibles los productos, tener cierto dominio
de las propiedades y de las descomposiciones de los números.
Las cuentas de dividir constituyen uno de los contenidos que genera muchas
dificultades en la vida escolar y esto no puede atribuirse en todos los casos a la falta
de conocimientos previos de los niños. El procedimiento que se aprendía de forma
mecánica se apoya, en su enseñanza tradicional, sobre la verbalización de las acciones
que se van realizando (algunas más explícitas que otras) y que aluden a los repertorios
de la multiplicación, la resta y la descomposición de los números según su valor
posicional.
Si los niños han trabajado previamente con aproximaciones sucesivas de restas
y han fortalecido suficientemente el repertorio de la multiplicación incluyendo
productos por 10, 100, 20, 200, etc., como hemos planteado antes, podemos avanzar
con cierta naturalidad hacia un algoritmo de aproximaciones sucesivas, acortando
significativamente los procedimientos utilizados hasta el momento. En este sentido,
proponemos mantener como expectativa la realización de un algoritmo por
aproximaciones sucesivas de productos con resta incluida, cuyos pasos y resultados
pueden ser controlados por los niños, y no forzar el uso del algoritmo tradicional, que

194
oculta muchas relaciones difíciles de explicitar y controlar por parte de los
niños y por ello se vuelven fácilmente olvidables.
En 4º año/grado es conveniente que retomemos el trabajo de división de 3er
año/grado, con situaciones de reparto, aumentando el número de elementos, para
que los alumnos conserven el sentido de lo que hacen. Podemos empezar planteando
una situación como la siguiente:
Uno de los mercaderes más poderosos de Bagdad decide repartir 397
esmeraldas entre sus siete hijas mujeres en partes iguales. Les dijo que se las daría
sólo después de que cada una indicara el número exacto que le correspondía.
a) ¿Cómo lo harías vos?
b) Analizá y compará los distintos procedimientos que usaron cuatro de las hijas
mujeres del mercader de Bagdad: Estrella, Jazmín, Zafira y Felisa.

195
Cuando los chicos resuelven la consigna a), podemos conocer cuáles son los
procedimientos de los que disponen para resolver esta situación. Al resolver la
consigna b), favorecemos la comprensión y explicitación de las propiedades y las
operaciones involucradas en los distintos procedimientos presentados.

196
Solo después
de un intenso trabajo
con cuentas, que muy
probablemente sean
largas, es decir que
en el cociente
aparezcan
reiteradamente
cienes y dieces,
nuestras intervenciones podrán apuntar al acortamiento de dicho algoritmo.
Para esto, podremos escribir dos cuentas en el pizarrón y fomentar que los
niños establezcan relaciones entre números del cociente.
Si, avanzados en este procedimiento, propusiéramos resolver cuentas en las
que se incluyan divisores de dos cifras a partir del trabajo desplegado, esto no
implicaría un obstáculo, puesto que los niños ya pueden extender este procedimiento
en dichas cuentas.
El desarrollo de este procedimiento está sostenido, no sólo en la comprensión
del proceso de reparto y restas reiteradas, sino también en el cálculo mental (tablas,
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros) sin cuyo dominio la estrategia no se
puede sostener.
En síntesis, en este documento hemos tratado de analizar algunos aspectos
didácticos que permiten sostener nuestra postura frente a la enseñanza de la
matemática y en particular, de la división con números naturales en la escuela
primaria. Algunos aspectos que compartimos mencionados por la autora Claudia
Broitman (2010) en “Las operaciones en primer ciclo” son:
 Abordar la construcción de los sentidos de la división a través de la resolución
de problemas y la reflexión en torno a los mismos.

197
 Instalar como objeto de estudio los problemas de la división aun
cuando los niños no dispongan todavía de procedimientos expertos para
resolverlos.
 Presentar variedad de problemas, pues la divisiones un recurso que sirve para
resolver diferentes tipos de situaciones.
 Proponer luego de una instancia de resolución individual la comunicación y el
debate sobre los resultados y los procedimientos incluyendo errores y
procedimientos poco económicos.
 Trabajar posteriormente a la resolución de problemas en forma colectiva,
enfatizando las conclusiones a partir de lo realizado, para que dicho
conocimiento empiece a tornarse disponible para nuevos problemas.
 Favorecer la difusión de estrategias producidas por los niños para que sean
posibles de ser apropiadas por todos.
 Abordar la enseñanza de la división a lo largo de varios años.
 Enseñar diferentes recursos de cálculo algorítmico y mental.
- Broitman C. “Las Operaciones en primer ciclo”. Editorial Novedades
Educativas. Buenos Aires, (2010)
- Castro, A. y otros “Enseñar Matemática en la escuela primaria”. Serie
Respuestas. Tinta Fresca. Bs As, (2011)
- MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN,
Cuadernos para el aula, matemática 4 - 1a ed. – Buenos Aires, (2007)
- Perelman, Y. “Aritmética Recreativa”. Capítulo 3: Algo de Historia. Editorial
Estatal de Literatura Infantil, (1954)
- Parra, Cecilia y Saiz Irma (comp.), “Didáctica de las matemáticas. Aportes y
reflexiones”. Bs. As. Paidós. pp 52-53(cap. 2: ), (1997)

198
Secuencia de división con números
naturales para 4° grado
Propósitos de esta secuencia:
Elaborar y dominar recursos de obtención de resultados (entre ellos el
algoritmo)
Reconocer cuáles son los problemas que se pueden resolver utilizando la
división y cuáles no.
Identificar las relaciones que se pueden establecer entre la división y las demás
operaciones aritméticas: suma, resta y multiplicación.
Validar los resultados obtenidos.
Actividad 1 Un problema, distintos caminos
Las latas de gaseosa se pueden reciclar. En la escuela de Tomás recogieron 75
latas. Las colocaron en cajas de 25 latas cada una. ¿Cuántas cajas pudieron llenar?
Así lo resolvió Tomás
75 – 25 = 50 50 - 25 = 25 25 - 25 = 0
¿Cómo supo cuándo parar de restar?
¿Cómo sabe cuál es el resultado?
Así resolvió Analía
25 + 25 = 50 50 + 25 = 75
¿A qué resultado llegó?
¿Cómo se dio cuenta de que había llegado al resultado?
Aprender a dividir no se reduce a aprender el algoritmo, éste no es el conocimiento
central de su aprendizaje.

199
Vero pensó así
Si en cada caja entran 25 latas, en 2 cajas hay 50 latas y en 3 cajas hay 75 latas.
¿Será cierto? ¿Por qué?
José, mirando lo que hizo Vero, dice que si 25 x 3 = 75 entonces 75 : 25 = 3
¿Cuál es la cuenta que hizo José?
Actividad 2 Cálculos fáciles
a) Completen la siguiente tabla
x 2 5 8 12 25 30
10
100
1.000
¿Qué les sucede a los números cuando se los multiplica por 10? ¿Y por cien?
¿Y por 1.000?
b) Otra tabla para completar
El número Multiplicado por 2
da
Multiplicado por
20 da
Multiplicado por 200
da
5
9
10
36
¿Cómo pensaste los resultados para la columna por 20? ¿Y por 200?
c) ¿Podrías usar la misma estrategia para resolver los siguientes cálculos?
7 x 3 = 7 x 30 = 7 x 300 =

200
9 x 5 = 9 x 50 = 9 x 500 =
8 x 8 = 8 x 80 = 8 x 800 =
Actividad 3 ¿Cuántas veces?
a) ¿Cuántas veces entra el 10 en los números de la lista? Los primeros van como
ejemplo, completen el resto de la tabla
Número Cantidad de veces que entra el 10
80 8 veces justo
86 8 veces y sobran 6
50
100
105
150
157
b) Conversá con tu grupo y explicá cómo se dieron cuenta en la actividad
anterior de si “entraba justo” o “sobraba”.
Actividad 4 Multiplicar para dividir
Ya nos dimos cuenta que los cálculos de multiplicación y de división están
relacionados, entonces les proponemos estos desafíos:
a) Si 25 x 5 = 125. ¿Se animan a completar los resultados de estos cálculos?
125 : 25 =…………………. 125 : 5 =………………
b) Si 150 x 10 = 1.500 ¿pueden escribir los resultados de estas divisiones?
1.500 : 150 =…………… 1.500 : 10 =………………….
c) Si 200 x 30 = 6.000 ¿cuánto dan estos cálculos?
6.000 : 200 = ……………………. 6.000 : 30 =……………………….

201
Actividad 5 Cerca de….
a) ¿Cuál será el resultado aproximado de los cálculos de las tablas
siguientes? Marquen con una cruz y luego comparen con las respuestas de
sus compañeros
b)
¿Cuánto da más o
menos?
Cerca de 10 Cerca de 100 Cerca de 1000
345 : 3
4.807 : 4
65 : 5
¿Cuánto da más o
menos?
Entre 0 y 10 Entre 10 y 100 Entre 100 y
1000
1.632 : 12
630 : 15
168 : 24
Actividad 6 Una forma de dividir
Estas son algunas formas de resolver 326 : 5, se trata de encontrar cuántas
veces entra el 5 en 326

202
Luego de haber analizado entre todos esta forma de dividir,
a) resolvé 428 : 12, antes de hacer la cuenta anticipá si el resultado va
a estar entre 0 y 10, entre 10 y 100 o entre 100 y 1000
b) Inventá 2 cuentas de dividir con el divisor de dos cifras, resolvélas y
mañana las mostrás a tus compañeros.
Cálculos que ayudaron a hacer
estas cuentas
5 x 10 = 50
5 x 2 = 10
5 x 20 = 100
5 x 5 = 25
5 x 50 = 250

203
Actividad 7 Todo en cuotas
a) En este negocio se pueden comprar electrodomésticos en cuotas. Para que
los clientes sepan cuánto debían pagar por mes empezaron a hacer una tabla, pero
no la han terminado ¿podés ayudarlos?
Producto Valor de la cuota
Plancha $ 20
Juguera
Celular
Tostadora
Heladera

204
B )Cecilia quiere comprarse el abrigo de lana ¿en cuántas cuotas lo pagará?
Actividad 8 ¿Vale o no vale?
Decidí si la siguientes afirmaciones son ciertas o no y justificá tus respuestas
 Si un problema se puede resolver con una división también se podría
resolver con una suma, una resta o una multiplicación.
 Si un problema se puede resolver con una resta siempre puede
resolverse con una división.
 Si sé que 14 x 12 = 168 sé también cuánto es 168 : 12 y 168 : 14.
 Al terminar una cuenta de dividir el resto puede ser mayor que el
divisor.
Actividad 0 / 9
1) Si la cuenta es 259 /7
¿Es cierto lo que dice Martín?
2) Ayudá al cocinero

205
3) Cuentas para resolver otras cuentas
 Si sé que 23 x 15 = 395
¿Qué divisiones podés resolver, sin hacer las cuentas, a partir de esta
multiplicación?
4) Mi hermano quiere comprarse un celular que cuesta $ 3.250, se lo venden en 12
cuotas iguales sin interés. ¿las cuotas serán de más de $325? ¿Cómo lo pe

206
Sistemas de
referencias
CAPÍTULO 5. 5

207
Nociones conceptuales SISTEMAS DE REFERENCIA
Desde antes de comenzar la escuela los niños han interactuado de manera
permanente con el medio material y humano. Esta interacción puede observarse en
relación con las posiciones de los objetos cotidianos y el propio cuerpo, con los
objetos entre sí, con la estimación de distancias de un modo puramente práctico.
Ya en los primeros años de la escolarización se comienza a describir el espacio
con algunos términos más específicos: izquierda/derecha, arriba/abajo,
atrás/adelante; de esta forma la matemática a través del tiempo va enriqueciendo
las concepciones iniciales. Se requiere entonces que el niño pueda comunicar el
espacio físico en el que se encuentra.
Poder ejercer un control sobre el medio habilita para la manipulación de
objetos, para su desplazamiento, para lograr fabricar y transformar estos objetos
según necesidades concretas.
En relación a la enseñanza de los sistemas de referencia, los Cuadernos para el
aula nos sugieren lo siguiente:
“Una de las funciones de la enseñanza en el área de Matemática es enriquecer
estas concepciones iniciales, desarrollando la comunicación de la información sobre
el espacio cotidiano, el poder de anticipación y el control de los efectos de las acciones
sobre ese espacio. Esto ocurre, principalmente, cuando se propone pasar de la
percepción del espacio en sentido práctico a la representación del espacio. Un campo
de experiencias fecundo en relación con las prácticas sobre el espacio sienta las bases
para el desarrollo del pensamiento geométrico en el niño. El control del espacio físico
habilitaría en los chicos múltiples posibilidades:
 desplazar objetos para encontrar y comunicar su posición en el espacio;
 reconocer, describir, recorrer y transformar desplazamientos en el
espacio y

208
 reconocer, describir, fabricar y transformar objetos.
Dado que muchos de estos conocimientos se generan de modo práctico fuera de
la escuela, se podría pensar que todos los aprendizajes que se vinculan al dominio
espacial se adquieren en toda su complejidad de esta forma. Sin embargo, son
numerosos los indicios acerca de las dificultades que poseen los jóvenes y los adultos
en relación con prácticas espaciales complejas que exigen la anticipación, el control,
la comunicación y la representación de las relaciones que se ponen en juego en y con
el espacio.
El trabajo con las representaciones juega un papel fundamental en la evolución
de los conocimientos espaciales, sobre todo cuando se trata de controlar un espacio
mayor que el que se abarca manual o visualmente. Describir, comunicar e interpretar,
tanto la ubicación de los objetos como sus posibles desplazamientos, permite la
utilización de diagramas, dibujos o gráficos. En este sentido, entendiendo la
comunicación oral de relaciones espaciales como una forma de representarlas, el
vocabulario específico se irá introduciendo naturalmente cuando se necesite describir,
comunicar o representar figuras, posiciones y desplazamientos.
Las representaciones pueden ser objeto de estudio desde distintos aspectos.
Entre ellos, su adecuación al problema para el cual son producidos o utilizados, lo
que requiere seleccionar la información para resolver el problema que se plantee; la
legibilidad, es decir la posibilidad de interpretación de los medios y los códigos
utilizados; las relaciones entre lo representado y su representación; las variaciones de
las representaciones según los puntos de vista del observador.”
Podrá verse que en las secuencias para cuarto, quinto y sexto grado hay algunas
actividades similares. La idea es que en cuarto grado los alumnos se inicien en el uso
de estas nociones. Teniendo en cuenta que en algunas aulas de quinto y sexto no se
ha trabajado previamente el juego “Batalla Geométrica”, se presente nuevamente (o

209
por primera vez) de modo que nos aseguremos los conocimientos previos
necesarios para continuar con las actividades siguientes.
Según los NAP, los contenidos y procedimientos de las secuencias en cuanto al
reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en la
resolución de problemas, son los siguientes:
4° grado 5° grado 6° grado
relaciones espaciales, en
requieran:
relaciones espaciales y de
sistemas de referencia en
situaciones problemáticas
que requieran:
relaciones espaciales y de
sistemas de referencia en
situaciones problemáticas
que requieran:
- establecer las referencias
necesarias para ubicar objetos
en el espacio tridimensional o
sus representaciones en el
plano.
- ubicar objetos en el espacio
y/o sus representaciones en el
plano en función de distintas
referencias.
- ubicar puntos en el plano en
función de un sistema de
referencia dado.
- interpretar y elaborar
representaciones del espacio
próximo teniendo en cuenta
las relaciones espaciales entre
los objetos representados.
- interpretar y elaborar croquis
teniendo en cuenta las
relaciones espaciales entre los
elementos representados.
- interpretar, elaborar y
comparar representaciones
del espacio (croquis, planos)
explicitando las relaciones
de proporcionalidad
utilizadas.

210
Propósitos de la secuencia de Sistemas de Referencias para 4° grado
- Núcleos De Aprendizajes Prioritarios. Segundo Ciclo E.G.B./Nivel Primario,
Matemática. Abril de 2005.

211
Propósitos de la secuencia de Sistema de referencia para 4° grado
Con el fin de que los chicos desarrollen aprendizajes que les permitan ubicarse
en función de distintas referencias, tendremos en cuenta algunas propuestas para
ubicar posiciones tanto en el espacio de dos como de tres dimensiones, variando la
cantidad y el tipo de referencias.
ACTIVIDAD 1: BATALLA NAVAL
Con esta actividad se intenta que el alumno logre usar coordenadas para la
ubicación precisa de puntos en el plano. Es necesario que ubique un objeto en una
cuadrícula.
“Se trata de un ejemplo particular de ubicación de una posición en la que el
espacio es de dos dimensiones y donde se toman dos referencias: un eje horizontal,
donde las posiciones sucesivas se indican con números y otro eje vertical donde las
posiciones se indican con letras.”(Cuaderno para el Aula 4, 2007, p.123)
Como ocurre con todos los juegos es conveniente jugarlo más de una vez
teniendo en cuenta las experiencias de los alumnos.
ACTIVIDAD 2: DESPUÉS DEL JUEGO
El Después del juego busca afianzar lo trabajado en el juego, proponiendo un
análisis de caso para validar una respuesta. “Esto significa una tarea de mayor
complejidad, pues los chicos deben responder sin realizar efectivamente la jugada.
Esta actividad permite discutir cuáles son las estrategias que los alumnos utilizan
para intentar localizar las posiciones de los barcos que, en este caso, resultan de una
sucesión de dos, tres, cuatro o cinco posiciones que tienen todas la misma letra (están
en la misma fila) o todas el mismo número (están en la misma columna).” (Cuaderno
para el Aula 4, 2007, p.125)

212
ACTIVIDAD 3: LA BATALLA GEOMÉTRICA
En esta variante de la batalla naval se presentan tableros diferentes, con las
mismas referencias en filas y columnas, pero reemplazando las celdas por puntos y
cambiando las naves por formas geométricas, como rectángulos y cuadrados
“La innovación del juego, que implica una doble complejización, suele suscitar
un poco de sorpresa, desconcierto y también respuestas activas de búsqueda, ensayo
y error, por parte de los chicos. Por un lado, el tamaño de las figuras pueden elegirlo
ellos, pues la restricción “con uno a cuatro puntos interiores” conduce a que los
cuadrados tengan uno o cuatro puntos interiores y los rectángulos uno, dos, tres o
cuatro puntos interiores. Por otro lado, los puntos que determinan las figuras no están
todos alineados, por lo tanto habrá que tener en cuenta las características de las
figuras para elegir los puntos.
En este sentido, es posible proponer diferentes niveles de complejidad: las
figuras pueden tener los lados paralelos a los ejes o no. Esto podrá ser instrumentado
por el docente según sus propósitos y las características de su grupo de
alumnos.”(Cuaderno para el aula 4, 2007, p.126)
La actividad propuesta puede ser trabajada en forma individual y por escrito,
luego de jugar varias veces a la batalla geométrica.
El propósito de actividad sigue siendo que ubiquen o localicen puntos en el
plano pero como el tablero está conformado por puntos y no casilleros se ajusta más
a los requerimientos. Este aprendizaje irá siendo más relevante a medida que se
avanza en la conceptualización del espacio matemático.

213
ACTIVIDAD 5: EL MAPA COMO REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
En esta actividad se plantea el estudio y el análisis de mapas como
representación del espacio y de los aspectos convencionales implicados.
ACTIVIDAD 6: EL MISMO ESPACIO OTRA REPRESENTACIÓN
“A partir de la resolución de problemas como el planteado, o de otros similares,
y a través de una reflexión guiada, podemos esperar que los chicos se aproximen a
reconocer que las representaciones seleccionadas, el mapa y la hoja de ruta, tienen
algunos rasgos comunes, como el nombre de las localidades por las que se pasará
durante todo el recorrido, y la señalización de rutas provinciales y
nacionales.”(Cuaderno para el aula 4, 2016, p.130)
ACTIVIDAD 7: PLANOS
La actividad propuesta toma como eje el trabajo en la elaboración de croquis.
Al tener que describir en un primer momento el croquis de una casa, y luego tener
que elaborar uno a partir de los datos dados, aparece la necesidad de establecer
convenciones o de utilizar las establecidas y de elegir las referencias que serán
representadas.
ACTIVIDAD 8: EL CROQUIS
En esta actividad se continúa con lo propuesto en la anterior, partiendo del
plano de un espacio conocido para anticipar una distribución de objetos en el mismo
y, en otro, partimos de un espacio amplio real, que debe ser visitado por personas
que no lo conocen. Aparece la necesidad de establecer convenciones o de utilizar las
establecidas y de elegir las referencias que serán representadas.
Actividad 9
El foco en esta actividad está puesto en el análisis de afirmaciones y la
producción de otras nuevas. De esta manera se busca que se comunique las
conclusiones que se obtienen y la explicitación de lo aprendido.

214
Actividad 10
Esta actividad es una autoevaluación que le permite al alumno jerarquizar lo
aprendido. También le permite tomar conciencia de lo que repasó, de lo nuevo que
aprendió y que se responsabilice de aquellos aprendizajes que aún no ha logrado.

215
Secuencia para 4° grado- Sistemas de referencias
ACTIVIDAD 1: BATALLA NAVAL
Material: 2 cuadrículas para cada pareja de alumnos. Cada una es de 11 x 11
con letras de la A hasta la J, en la primera columna, y con números de 1 al 10 en la
primera fila, dejando en ambos casos el primer casillero vacío. 5 fichas que
representan los barcos.: 2 fichas de 3 casilleros, 1 ficha de 2, 1 de 5 y otra de 4, como
se indica a continuación:
Organización de la clase: se divide en grupos de 4 alumnos, a la vez subdivididos
en parejas.
Desarrollo: el juego consiste en “hundir” las naves del equipo contrario. Las
parejas de cada grupo se ubican de modo de no poder ver las cuadrículas de sus
compañeros. Cada pareja debe colocar las fichas (naves) en una de sus cuadrículas,
de modo tal que no resulten “vecinas” y en ella irán marcando las posiciones que diga
la pareja opositora. Luego, cada uno a su turno, debe tratar de averiguar la posición
de las naves de la pareja opositora. Para ello, deben usar pares de números y letras,
por ejemplo: A; 4. La otra pareja contestará averiado, hundido o agua (X), según si el
par corresponde a una parte de la nave, completa su localización o si no corresponde
a la posición asignada respectivamente. El registro de esta información en la otra
cuadrícula permite controlar las jugadas y facilita el logro del objetivo.
a) Cuando se avería una nave, ¿cuáles son los pares de números y letras más
convenientes para seguir nombrando?

216
b) ¿Cuáles serían los lugares menos convenientes para colocar las naves
en la cuadrícula?
c) ¿Cuál les parece que es la nave con más probabilidades de ser averiada? ¿Por
qué?
Juan ya le había hundido dos barcos a Marcos: uno como la nave 2 y otro como
la nave 1. Este es su tablero:
a) A su turno, Juan le dice F8 y Marcos le contesta: Averiado. Indicá de cuántos
casilleros puede ser el barco.
b) Señala en la cuadrícula todos los lugares en los que podría estar el barco y
luego escribí los pares que podrá nombrar Juan para intentar hundirlo.
c) En la próxima jugada Juan dice F7 y Marcos responde Averiado. Escribí los
pares que permitirían localizar exactamente el barco.

217
En “La batalla geométrica” se propone cambiar los tableros de juego por otros,
con las mismas referencias en filas y columnas, pero reemplazando las celdas por
puntos y cambiar las naves por formas geométricas, como rectángulos y cuadrados.
Cada jugador traza, en uno de los tableros, tres figuras que sean cuadrados o
rectángulos. Cada una de las figuras debe tener desde uno y hasta cuatro puntos
interiores y no pueden tocarse ni superponerse. El objetivo es descubrir dónde están
ubicadas cada una de las tres figuras que dibujó el otro jugador. Para eso, por turno,
los jugadores van diciendo posiciones y anotando en el segundo tablero la
característica de ese punto según sus contrincantes respondan “vértice”, “lado”, si es
un punto de un lado distinto de un vértice, o “interior”, si es interior a la figura o
“nada” si no pertenece a ella. Gana el jugador que primero descubra la posición
exacta de las tres figuras.
a) ¿Qué estrategia será más adecuada pensando en ganar, el dibujo más chico
y con menos puntos o la figura más grande posible para que el compañero tarde más
en derribarla?

218
Andy está jugando con Ema y puso sus barcos en este tablero:
a. Cuando Ema dijo A8, Andy le contestó lado y cuando dijo A6 y C10, le
respondió vértice. Indicá qué puede decir Ema para encontrar los otros vértices de la
figura.
b. Ema dijo F5 y F8 y Andy le contestó vértice. Si ahora dice I5, ¿qué figura cree
que encontró?
ACTIVIDAD 5: EL MAPA COMO REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
La familia González, de la provincia de Mendoza, debe realizar un viaje en
automóvil desde General Alvear hasta la Ciudad de Mendoza. Como es la primera vez
que realizan el recorrido, consultan el siguiente mapa.

219
a) ¿Qué información pueden obtener del mapa?
b) ¿Cuáles son las diferentes opciones que tiene la familia González para realizar
el recorrido previsto?
c) Escribir las instrucciones para realizar diversos recorridos sabiendo que:
El papá desea realizar el viaje pasando por la mayor cantidad de lugares donde
haya agua (ríos, embalses, arroyos o lagunas) ¿Cuál sería el recorrido posible?
d) La mamá desea pasar por la localidad de Santa Rosa para visitar a una
hermana. ¿Por dónde pueden ir?
e) Intercambiar las instrucciones con otros compañeros identificando las
referencias que se utilizaron para describir los caminos propuestos.

220
ACTIVIDAD 6: EL MISMO ESPACIO OTRA REPRESENTACIÓN
Un amigo de la familia les sugirió que consultaran en Internet. Allí encontraron
esta hoja de ruta para obtener más información.
a. ¿Qué diferencias tiene esta hoja de ruta respeto del mapa que había
consultado la familia anteriormente?
b. ¿Qué otros datos les proporciona esta hoja de ruta?
ACTIVIDAD 7: PLANOS
a. A partir del siguiente plano deben hacer una descripción de la siguiente casa
para poder venderlas. Deben indicar cuántas habitaciones tienen, cuántas puertas y
ventanas, cuántos baños y dónde se ubica la cocina. Y describir los ambientes.

221
b. Comparte con tus compañeros la descripción realizada.
c. Una familia quiere construir una casa. Le piden a un arquitecto que les dibuje
un plano. La casa tiene que tener un patio, tres dormitorios, un comedor, una cocina,
dos baños y un garaje. Dibujá el plano que cumpla el pedido.
ACTIVIDAD 8: EL CROQUIS
En la escuela se está por organizar la muestra de fin de año. Está se pensó con
stand por materias a exponer que son Ciencias Naturales, Plástica y artesanías y los
trabajos que se hacen en la comunidad como productos envasados, dulces, etc.
A cada grado le ha tocado un trabajo en particular para ayudar a la organización.
Cuarto debe organizar un croquis donde se distribuyan los stands que son los
siguientes:
 8 para Ciencias naturales de jardín a séptimo grado
 5 de Plástica
 3 de informática

222
 5 Para la comunidad
a. En grupo de cuatro alumnos propongan el o los lugares más convenientes
dentro de la escuela para la actividad y realicen un croquis con los stands.
b. Exponer por grupo lo producido.
c. Realizar un croquis con todo el grado que será el definitivo para organizar el
evento.
ACTIVIDAD 9 ¿VALE O NO VALE?
a. Escribí situaciones en las que utilizarías cada una de las representaciones del
espacio y explica por qué.
 UN MAPA
 UN PLANO
 UN CROQUIS
ACTIVIDAD 10: MIRAR LO QUE APRENDIMOS
a. ¿Qué actividades te resultaron más fáciles?
b. ¿Cuáles te costaron más? ¿Por qué piensas que te resultaron más difíciles?
c. ¿Qué información me brindan los mapas?
d. ¿Qué debo tener en cuenta al momento de hacer un plano?
e. ¿Qué importancia tienen las referencias en un croquis?
ACTIVIDAD 0/11
1- Escribe las instrucciones para que un compañero pueda dibujar en su
cuadrícula la siguiente figura.

223
2- Realiza un plano de tu casa
3- Indica que información se puede obtener de:
a) El mapa
b) El plano
c) El croquis
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Cuadernos
para el aula, matemática 4 - 1a ed. – Buenos Aires, (2007)
- RUTA 0 COMUNIDAD DE VIAJEROS. http://www.ruta0.com/

224
http://www.gatoconbota.com/gamon/board-game-battleship-torpedo-attack/
Se trata del clásico juego de la Batalla Naval, en que debes hundir los barcos del
enemigo antes de que éste acabe con los tuyos. Cuando aciertes a todos los cuadros
de un barco enemigo lo habrás hundido, y entonces pasarás a una escena 3d en
tiempo real en que puedes apuntar un torpedo al barco enemigo: si aciertas ganarás
puntos extra.
Para colocar los barcos en el propio tablero, click y arrastrar hacia la posición final,y
barra espaciadora para rotarlos. Durante la partida, click en el tablero del enemigo en
el lugar al que quieras disparar. Un indicador blanco o rojo indica si dimos en agua o
barco.

225
https://www.google.com.ar/maps
Permite realizar distintas actividades de referencia en el mapa mundial e indicando
posiciones y distancias.

226
Un sistema de referencia puede estar situado en el ojo de un observador
y en ese sentido podríamos considerar infinitos sistemas de referencia. Con el
fin de que los chicos desarrollen aprendizajes que les permitan ubicarse en
función de distintas convenciones, tendremos en cuenta algunas propuestas
para ubicar posiciones tanto en el espacio de dos como de tres dimensiones,
variando la cantidad y el tipo de referencias.
La propuesta es que los niños resuelvan en un primer momento
simulaciones de situaciones en las que es necesario advertir un objeto en una
cuadrícula. Ésta demanda la ubicación de una posición en la que el espacio es
de dos dimensiones y donde se toman dos referencias: un eje horizontal (donde
las posiciones sucesivas se indican con números) y otro eje vertical (donde las
posiciones se indican con letras). Implica una tarea que permitirá evidenciar
ciertas “convenciones” para que los chicos puedan responder sin realizar
efectivamente la jugada.
Con las mismas referencias en filas y columnas pero reemplazando
algunos aspectos (cuadrículas por puntos, la representación de figuras por
formas geométricas, como rectángulos y cuadrados), se avanza con otras
situaciones como “La batalla geométrica”. Los puntos que determinan las
figuras no están todos alineados, por lo tanto habrá que tener en cuenta las
características de las figuras para elegir los puntos.
Las actividades en las que se plantean jugadas simuladas resultan muy
interesantes por la apropiación de nociones espaciales que demandan. Esta
apropiación radica en que el tablero al estar conformado por puntos y no por

227
casilleros se ajusta más a las condiciones que se requieren para ubicar o
localizar puntos en el plano y permite comenzar a construir la idea de par
ordenado en el marco de las convenciones cuando se discuta, por ejemplo,
cómo ubicar un punto si ambos ejes están referenciados por números.
Para que los niños establezcan relaciones entre el espacio tridimensional
y sus representaciones bidimensionales se proponen actividades que
demandan interpretar croquis para que se familiaricen con las referencias que
se han tenido en cuenta al dibujarlos.
Existen algunos conocimientos referidos a la producción e interpretación
de mapas y planos cuya adquisición involucra representaciones simbólicas
convencionales. En este marco se exige para su construcción una interacción
sistemática con esas representaciones y un caudal de información que debe ser
comunicado. La lectura de mapas y hojas de ruta proporcionará información
para contrastarlos en función a semejanzas y diferencias pero también a
interpretar la información suministrada por ellos y poder resolver problemas
que involucran cálculos de longitudes y tiempos estimados.
Hacer varios croquis en grupos y contrastarlos, argumentando las
decisiones que se tomaron para su realización, puede ser un contexto
interesante para debatir puntos de vista acerca del modo de representar los
objetos en ese espacio próximo representado y los recorridos en el espacio más
amplio de la escuela. Será una buena ocasión para elegir las propuestas que se
consideren más “convenientes”, explicitando los criterios para decidir esa
conveniencia.

228
ACTIVIDAD 1: UBICÁNDONOS
El propósito es recuperar nociones sobre la ubicación de un punto en función a
un sistema de referencia. Para este caso se presenta una simulación de un juego en
donde el propósito es discutir entre compañeros cómo ubicar casilleros en los cuales
hay distintas figuras y para ello es necesario analizar cómo se han ubicados ya otras
figuras. Para este caso la composición de la referencia está determinada por una letra
vinculada a un número.
ACTIVIDAD 2: REFERENCIAS EN EL CROQUIS
Esta actividad pretende continuar con las nociones recuperadas/instaladas en
la actividad anterior en cuanto a referenciar posiciones en un plano. En esta instancia
con la representación del espacio en el plano bidimensional utilizando variados
marcos de referencias, donde la tarea demanda realizar recorridos, localizaciones y
estimaciones de longitudes en cuanto a aproximaciones que se sustentan en ciertas
regularidades (una cuadra más/menos cien metros).
ACTIVIDAD 3: RUTAS Y MÁS RUTAS
La tarea se vincula con la anterior en cuanto a los propósitos e involucra nuevas
representaciones con nuevas referencias. En este caso un mapa de rutas y una hoja
de ruta suministran lo datos necesarios para calcular longitudes de acuerdo a las
referencias, cruce de caminos y tiempos empleados de manera estimativa en función
a una velocidad constante. La tarea demanda en su momento final realizar una hoja
de ruta analizando el mapa e identificando las ciudades vinculadas. Una posible
- NAP. Serie Cuadernos para el Aula. Matemática, Segundo Ciclo / Nivel Primario.
Ministerio De Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (2007)

229
conclusión podría advertirse en distinguir la información exacta del mapa
contra la aproximada de la hoja de ruta.
ACTIVIDAD 4: CALLES EN EL PLANO
La tarea remite nuevamente a un mapa pero en este caso de una ciudad donde
están representadas sus calles. El análisis de la información que suministra sus
referencias se tornan un insumo elemental para ubicar cuadras. Estas discusiones
podrían ampliarse a averiguar la numeración de sus casas o de la escuela, si es que el
paraje de estos lugares se referencia de esta manera.
Al finalizar este grupo de actividades se podría concluir qué tienen en común y
en qué se diferencian los croquis, los mapas (de una provincia, de una ciudad) y las
hojas de rutas.
ACTIVIDAD 5: JUGANDO A SER ARQUITECTOS
El croquis incompleto de una escuela representa un hipotético espacio muy
conocido por los niños. Aquí la actividad se torna más próxima a su entrono.
Demandará leer las disposiciones de ciertos grados que no puede ubicarse en
cualquier lugar. La puesta en común y socialización de las representaciones habilitará
a discutir si los distintos croquis cumplen o no con la consigna y argumentar al
respecto.
ACTIVIDAD 6 “BATALLA GEOMÉTRICA”
El juego “Batalla geométrica” demandará reutilizar las conclusiones
establecidas en la actividad 1 con respecto a la ubicación en el espacio mediante la
intersección de dos datos originados por distintas posiciones. Habrá que advertir con
los niños semejanzas y diferencias al respecto pues ahora se propone un cambio de
tarea ya no se ubican “cuadraditos con figuritas” sino puntos. Al ubicar puntos y tener
que identificar la ubicación de una figura los datos a ingresar deberán ser
representativos de puntos pertenecientes a lados y vértices. Los puntos internos de

230
las figuras brindarán datos sobre qué figura puede estar representada y
dónde podría estar un vértice o un lado.
Esta actividad retoma lo trabajado en las actividades anteriores y se pone
énfasis en el uso de sistema de coordenadas con bastante aproximación a
coordenadas cartesianas. Es esperable que las conclusiones parciales alcanzadas en
las actividades previas (especialmente en la uno y seis) y las que se construyan en el
desarrollo de la misma, permitan una primera aproximación al uso de coordenadas
como par ordenado.
ACTIVIDAD 8 VALE O NO VALE. Justifica la respuesta
En esta instancia de validación los alumnos deben reutilizar nociones o
conclusiones alcanzadas en el desarrollo de la secuencia. Tener disponible la
diferencia en las distintas representaciones y las convenciones para determinar
ubicaciones resultarán indispensables para argumentar sobre las justificaciones
solicitadas. En consecuencia, es de suma importancia alcanzar en los grupos las
conclusiones parciales que deberemos intentar garantizar en los momentos de
socialización de las distintas actividades.
ACTIVIDAD 9 MIRAR LO QUE APRENDIMOS
Este tipo de ejercicio invita a los alumnos a reflexionar sobre su propia
experiencia demando comunicar lo que pudo aprender y tomando conciencia de lo
que aún le falta.

231
Secuencia para 5° grado- Sistemas de referencias
ACTIVIDAD 1: UBICÁNDONOS
1) En el recreo un compañero trajo un tablero donde había que ubicar distintas
figuritas y los demás, por turnos, tenían que descifrar el lugar correcto para poder
retirarlas. Ganaba el que se llevaba más figurita. Observa el comienzo de una partida
donde ya se expresó la ubicación del pajarito azul y del amarillo.
a) ¿Qué ubicación tiene el pajarito celeste?
b) ¿Qué datos darías para retirar la ficha de la mariposa?
c) Con tu compañero de banco ubiquen otras figuras e intenten
adivinarlas.
ACTIVIDAD 2: REFERENCIAS EN EL CROQUIS
1) El siguiente es un croquis de un barrio donde ciertas calles han sido
reemplazadas por números. Las calles horizontales se asignaron números impares
y en las calles verticales números pares de acuerdo a la posición relativa del
croquis. Para tener en cuenta: Cada cuadra tiene 100 metros de longitud.

232
a) Si salgo de la biblioteca y quiero ir al kiosco rápido, ¿qué recorrido debería
realizar? ¿Hay un único recorrido? ¿Hay alguno que sea el más corto?
b) Si Carlos está en el club y su mejor amigo en la escuela, ¿qué distancia los
separa si no se camina por ninguna diagonal? Carlos asegura que al salir del Club toma
la Calle del Palomar hasta la 30 y luego se dirige hacia la 123 llega más rápido a la
escuela que si sigue cualquier otro recorrido. ¿Estás de acuerdo con él? ¿Por qué?
ACTIVIDAD 3: RUTAS Y MÁS RUTAS
1) Respondan a las preguntas e indiquen de dónde obtuvieron los datos para
responder.
a) ¿Cuántos kilómetros del trayecto se recorren sobre la ruta Nº 27?
b) ¿Qué parte del trayecto Esquina-Saladas podría ser realizado en una hora? ¿Y
en media hora?
c) Se podría saber, a partir de la hoja de ruta, dónde hay un cruce de rutas? ¿Por
qué?

233
d) ¿Cuánto tiempo podría tardarse en recorrer el trayecto desde la
ciudad de Goya hasta el cruce de la Ruta 19 con la 123? Realicen una aproximación.

234
2) Elaboren una hoja de ruta del trayecto Goya-9 de Julio, utilizando la
información que puedan obtener del mapa y de la hoja de ruta. Identifiquen en ella
cuál es la información exacta y cuál la aproximada.
Trayecto Esquina-Saladas: 238 km.
Para este trayecto se calculan 2 hs 10 min,
aproximadamente, tomando como velocidad promedio
110 km, que es la velocidad permitida en ruta.
Consumos calculados para vehículos nafteros:
Rendimiento: 10 km por cada litro de nafta.
Valores de referencia: $ 10,99 cada litro de nafta.

235
ACTIVIDAD 4: CALLES EN EL PLANO
1) Este mapa muestra el centro de la ciudad de Corrientes. Sabiendo que la
numeración de la calle Quintana, entre España y Santa Fe, está entre el 1600 y el
1700, y que la numeración de la calle Catamarca, entre 25 de Mayo y C. Pellegrini,
está entre el 600 y el 700, resolvé las consignas siguientes.
a) Indicá la cuadra que corresponde a Salta al 1100.
b) Indicá la cuadra que corresponde a Junín al 400.
c) ¿Cuál es la numeración de las calles a orillas del río?

236
ACTIVIDAD 5: JUGANDO A SER ARQUITECTOS
1) La Cooperadora de una escuela de EGB 1 y EGB 2, junto con el Ministerio de
Educación, acaba de terminar la construcción de una parte de la escuela. Quieren
ubicar en el ala derecha a los alumnos del Primer Ciclo. Se sabe que hay 2 secciones
de cada año y que quieren que los de un mismo año estén cerca, pero que los de 1año
sean los que estén más cerca del baño. Ubiquen, en el siguiente croquis, los cursos
correspondientes a los dos ciclos colocando las paredes que separan las aulas.
TAREA
1)Realiza el plano de la escuela.
ACTIVIDAD 6 “BATALLA GEOMÉTRICA”: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO
Organización de la clase:
Se divide en grupos de 4 alumnos, los que a su vez se subdividen en parejas.
Materiales:
Dos tableros por cada pareja de alumnos. Uno, entregado por el docente, con
las figuras que la otra pareja tiene que adivinar, y otro tablero vacío, para que puedan
tener un registro de lo que dictan a la pareja rival para adivinar la posición de sus

237
figuras. Cada una de las figuras debe tener entre uno y cinco puntos interiores
y no pueden tocarse ni superponerse.
Desarrollo:
El objetivo del juego es descubrir dónde están ubicadas cada una de las tres
figuras que dibujó el otro jugador. Para esto, por turno, los jugadores deben ir
diciendo posiciones (A1, B3, etc.) para ubicar la figura y anotar en el tablero vacío,
según lo que los contrincantes respondan. Gana el que primero descubre la posición
exacta de las tres figuras.
Analizá las conclusiones de Marisa a partir del siguiente tablero y determiná si
son o no correctas. Fundamentá tu respuesta.
1) Marisa dijo que adivinó la figura cuando supo que C6, A6 y C10 son vértices,
porque el único que cumple con esas condiciones es el rectángulo que deja 3 puntos
interiores. Además, dijo que se dio cuenta de otra de las figuras cuando Juan

238
respondió vértice en C1 y C3 y lado en D1 y D3, ya que no podía ser otro más
que un cuadrado.
2) Cuando Martín dijo B6, Juana le contestó lado y cuando dijo A6 y C8, Juana le
respondió vértice.
3) Indicá qué pudo haber dicho Martín para encontrar los otros vértices de la
figura.
4) Martín dijo C1 y D2 y Juana le contestó vértice. Si ahora Martín dice C3,
porque cree que es un vértice, ¿qué figura considera que encontró?

239
5) ¿Da lo mismo decir primero 2 y después 5 que hacerlo en el orden inverso
para ubicar el punto A? ¿Cómo se pueden anotar las posiciones de los vértices del
rectángulo?

240
Sistematizar los acuerdos alcanzados permitirá una primera aproximación al uso
de coordenadas del tipo (2;5).
ACTIVIDAD 8 VALE O NO VALE. Justifica la respuesta
-Para ubicar un punto en un plano sólo hace falta un dato como referencia.
-Al jugar a la Batalla geométrica, cuando las referencias son sólo números, da lo
mismo decir (4; 2) que (2; 4).
-Para ir de una ciudad a otra el mapa rutero y la hoja de ruta dan la misma
información.
ACTIVIDAD 9 MIRAR LO QUE APRENDIMOS
a) ¿Qué te resultó más fácil?
b) ¿Qué actividad te costó más? ¿Por qué?
c) En un plano de la ciudad que información son importante
Actividad 0/10
1) Descubriendo el mensaje
Claves: (3; 2), (3; 3), (6; 4), (5; 1), (5; 4), (1; 5)
1. 2. 3. 4. 5. 6.
1. M F A G T U
2. P D E H V L

241
3. Y S X T J B
4. A D U Z O I
5. S Y H U C T
6. L M R Ñ Q N
2) ¿Cómo harías para explicarle por teléfono a un amigo el recorrido marcado
en el plano?
3) Marcá otro recorrido posible para ir hasta el Diario Los Andes que sea más
corto que el anterior y explicalo para alguien que no está mirando tu dibujo.
4) La directora y la vicedirectora quieren ordenar los equipos y muebles que van
en este lugar de la siguiente manera: 5 computadoras a la derecha de la puerta de
entrada y bien pegadas a la pared. A la izquierda de la puerta de entrada, y también
pegada a la pared, una mesa rectangular. En la esquina que está al terminar esta
pared quieren ubicar la TV y, debajo de esta, la reproductora de videos. Entre las dos

242
ventanas quieren ubicar otras 2 computadoras. En el centro de la sala, desean
ubicar una mesa redonda. Hagan, en forma individual, un croquis donde se observe
cómo quedaría la sala.
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Cuadernos para el
aula, matemática 4 y 5 - 1a ed. – Buenos Aires, (2007)

243
Los mapas —en papel, en forma de láminas, digitales— son recursos básicos
para trabajar en Ciencias Sociales y Geografía. No obstante, también podemos
utilizarlos para trabajar algunos tópicos de la enseñanza de las matemáticas. En este
artículo comentamos algunas herramientas e ideas que nos ayudarán a incorporar la
cartografía como un recurso para aprender matemática.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=121767&referente=noticias

244
ACTIVIDAD 1 LA BATALLA GEOMÉTRICA
En esta actividad se retoma lo trabajado en el año anterior en cuanto al estudio
de referencias para la ubicación de punto en el plano, con el propósito de ir
aproximando a los alumnos a las condiciones del sistema de ejes cartesianos.
El saber lo que tiene que adivinar (un cuadrado o un rectángulo) constituye una
información valiosa a la hora de decir qué referencias dar y que, por lo que no haría
falta identificar todos los vértices. En el caso de la “Batalla naval”, se habla de
averiado/tocado, hundido o agua; aquí podría decirse: vértice, lado, adentro o afuera,
según el punto nombrado pertenezca a un vértice, a un lado o sea interior o exterior
a la figura.
ACTIVIDAD 2 DESPUÉS DEL JUEGO
Trabajo individual, con el objetivo de enfrentar a todos los alumnos con alguna
situación especialmente pensada para discutir determinadas cuestiones que no están
garantizadas por el solo hecho de jugar, y también para asegurarnos de que todos los
alumnos participen.
Se proponen jugadas simuladas con el objetivo de ofrecer situaciones que
habilitan la argumentación. De esta manera se garantizan discusiones que tal vez no
aparezcan en el juego.
ACTIVIDAD 3 EN CÓDIGO
Para avanzar hacia las convenciones propias del sistema cartesiano es posible
discutir con los alumnos cómo ubicar los puntos en el tablero si en lugar de
referencias con letras y números se usan solo números.

245
Sistematizar los acuerdos alcanzados permitirá una primera
aproximación al uso de coordenadas del tipo (2;5).
ACTIVIDAD 4 “DESCUBRIR LA CLAVE”: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO
El objetivo del juego es que los alumnos descubran que para fijar un punto en el
plano hay que definir dos coordenadas, dado que con sólo una hay infinitas
posiciones del punto y que cada coordenada indica la distancia del punto en relación
con cada borde de la cartulina, que luego se vincularán con los ejes.
ACTIVIDAD 5 “UN MENSAJE CON PUNTOS”: UBICAR LOS VÉRTICES DE
FIGURAS GEOMÉTRICAS
Este juego plantea utilizar lo trabajado hasta el momento, por lo que los
alumnos utilizarán lo aprendido y ubicarán puntos en el sistema de ejes. Este tipo de
actividad promueve que los alumnos reconozcan que las coordenadas de un punto
son un recurso útil para definir los vértices que permiten la construcción de la figura.
Cuando en la puesta en común explicitemos los procedimientos de los alumnos,
resultará interesante que propongamos la discusión acerca de dónde se ubican los
puntos cuando una de las coordenadas es cero. Como así también las semejanzas y
diferencias de las coordenadas de los puntos que definen lados congruentes de una
figura.
ACTIVIDAD 6: CAMBIO DE ESCALA
En 6º año/grado, los alumnos seguramente ya han interpretado algunas
representaciones a escala, como mapas o planos, pero es probable que no hayan
explicitado las relaciones de proporcionalidad que han utilizado. El trabajo planteado
en el Eje “Número y Operaciones”, a propósito de la proporcionalidad, nos habilita
ahora a realizar un análisis con mayor profundidad que, a la vez, permite articular
estos ejes y ampliar el sentido de las nociones involucradas. En principio, y para

246
profundizar el conocimiento de los sistemas de coordenadas, se podría
analizar la importancia de mantener una escala en dichos sistemas como se plantea
en esta actividad.
ACTIVIDAD 7: OBSERVANDO EL GRÁFICO
El foco de esta actividad está puesto en la aplicación de los conocimientos
trabajados hasta el momento Luego de continuar con el análisis de la actividad 6 se
pueden elaborar las conclusiones respecto a los pares ordenados de las abscisas y las
ordenadas.
ACTIVIDAD 8: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO
Se presenta otra situación para integrar todos los conocimientos y promover la
comunicación utilizando el vocabulario incorporado en las actividades anteriores.
ACTIVIDAD 9: VALE O NO VALE
Esta actividad a través de un verdadero o falso busca realizar las
institucionalizaciones finales y fundamentales de lo trabajado. El alumno deberá
realizar justificaciones que sintericen las conclusiones trabajadas anteriormente y
explicitar acuerdos convencionales como en el caso del tercer punto en referencia de
los ejes X e Y.
Permite reflexionar sobre el conjunto de conocimientos trabajados en la
secuencias, jerarquizar lo aprendido y responsabilizarse de aquellos aprendizajes que
aún no ha logrado.
ACTIVIDAD 0/11 ¿QUÉ SABEMOS?
Está pensada para advertir las diferencias entre los saberes de entrada a la
secuencia y los de salida en lo relativo la necesidad de definir dos coordenadas para
determinar un punto en el plano en un sistema de referencia y apropiación de la
noción de par ordenado.

247
Secuencia de 6° grado- Sistemas de referencias
El curso se debe dividir en grupos de 4 alumnos, los que a su vez se deben
subdividir en parejas. Debe haber dos tableros por pareja de alumnos. Uno,
entregado por el docente con las figuras que la otra pareja tiene que adivinar, otra
tabla vacía, para que puedan tener un registro de lo que dicta la pareja rival para
adivinar la posición de sus figuras. Cada una de las figuras debe tener entre uno y
cinco puntos interiores y no pueden tocarse ni superponerse. Es conveniente que la
cantidad de figuras sean 3.
El objetivo del juego es descubrir dónde está ubicada cada una de las tres figuras
que dibujó el otro jugador. Para esto, por turno, los jugadores deben ir diciendo las
posiciones (A1, B3, etc) para ubicar la figura y anotar en el tablero vacío, según lo que
los contrincantes respondan. Gana el que primero descubre la posición exacta de las
figuras.
Se debe registrar los resultados de cada jugada.

248
Sugerencias para el docente
- La primera jugada el docente podrá proveer las figuras y en las jugadas
restantes los alumnos dibujaran las figuras optando por distintas cantidad de
puntos internos.
- Es conveniente que, para que todos comprendan en qué consiste la
actividad,se jueguen algunas partidas frente a los alumnos. Saber que lo que se
tiene que adivinar es un cuadrado o un rectángulo constituye una información
valiosa a la hora de decidir qué referencias dar y que, por lo tanto, no hace falta
identificar todos los vértices. Según las decisiones que tomemos en relación
con el tipo y la cantidad de figuras, la cantidad de puntos interiores, las
posiciones en el plano, la distancia de los lados a la primera fila y/o columna, la
tarea podría ofrecer distintos niveles de complejidad.
- Se puede comentar con los alumnos la permutabilidad de los pares de letras
y números que se dan para definir un punto, por ejemplo el punto B7 también
se puede nombrar como 7B. La importancia de esta reflexión reside en que más
adelante los pares que se den deberán cumplir con un orden al comenzar a
trabajar con Ejes Cartesianos.
- Si bien el objetivo del juego no es el estudio de figuras geométricas se puede
realizar un análisis de algunas de ellas en forma oral a modo de repaso, como:
números de lados, cantidad de lados paralelos, números de lados iguales, o si
en los tableros es posible formar círculos.
Estas son algunas de las jugadas y las conclusiones de los chicos.

249
1) Mariana dijo que adivinó de qué figura se trataba cuando supo que C6, A6 y
C10 son vértices porque el único que cumple con esas condiciones es el rectángulo
más chico. ¿Cuál es el vértice que imaginó Mariana? Nombrá los puntos de alguno de
los lados mayores
a) Este es el tablero de Benja. Cuando Andrea le dijo B6, Benja le contestó
lado y cuando dijo A6 y C8 Benja le respondió vértice. Indicá que pudo haber dicho
Andrea para encontrar los otros vértices de la figura.

250
b) Andrea dijo C1 y D2 y Benja le contestó vértice. Si ahora Andrea
dice C3 porque cree que es un vértice ¿Qué figura considera que encontró?
c) Mariana dice que para ganar usa figuras de cuatro y cinco puntos
interiores. Fabián elige figuras de uno y dos puntos interiores ¿Cuál estrategia usarías
vos? ¿Por qué?
ACTIVIDAD 3: EN CÓDIGO
Los chicos armaron un tablero como el siguiente que les permitirá formar
palabras que sólo ellos podrán descifrar.
Reglas del juego: los alumnos elaborarán mensajes para que otro grupo pueda
descifrarlo, utilizando los números del tablero como referencias para localizar las
letras.
a) Andrea le envía los siguientes pares de números a Benja (2,4) (7,8)
(3,6) (0,9) y Benja dice que la palabra formada es KXYC, pero Andrea dice que ella
quiso formar la palabra HOLA ¿Qué puede haber pasado?

251
b) Benja en cambio le envió el siguiente mensaje (3,7) (9,2) (0,9)
(2,9) (1,4) (2,3) ¿Qué escribió?
c) Kevin quiere saber cuáles son los pares de números que pertenecen a la
diagonal del tablero y piensa - ¿La letra Z de los números (3,2), pertenece a la
diagonal? ¿Cuáles son las características de los números que permiten obtener las
letras que forman la diagonal?
Sugerencias para el docente
- Si bien el ejercicio da la libertad de elegir el orden en el
que se utilizarán los pares de números, sería conveniente inducir
esta elección teniendo en cuenta que la finalidad en ejercicios
posteriores es introducir pares ordenados de números de acuerdo
a los ejes cartesianos, en los cuales la primer componente del par pertenece al eje
horizontal (X) y la segunda pertenece al eje vertical (Y)
ACTIVIDAD 4: “DESCUBRIR LA CLAVE”: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO
Materiales: cada grupo contará con papel del tamaño de una cartulina y un
cartoncito o varilla de madera de 10 cm que funcionará como unidad.
Organización de la clase: la clase se dividirá en un número par de grupos, de 4
ó 5 integrantes cada uno.
Desarrollo: como se trata de un juego de comunicación, antes de comenzar a
jugar se enumeran los grupos y se establece quiénes intercambiarán entre sí sus
producciones. Cada grupo recibirá una tarjeta con cinco consignas, que deberán ser
resueltas en la cartulina (distintos del de los demás). Por ejemplo:
• Dibujen:
a) Un punto a a una distancia de 4 unidades con respecto al borde inferior.

252
b) Un punto b a una distancia de 3 unidades con respecto al borde
vertical derecho.
c) Un punto c a una distancia de 5 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo.
d) Un punto d a una distancia de 2 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y de 4 unidades con respecto al borde inferior
e) Un punto e a una distancia de 3 unidades con respecto al borde vertical
izquierdo y a 5 unidades con respecto al borde inferior
Una vez que los distintos grupos hayan resuelto las consignas, se intercambian
las cartulinas. Cada grupo receptor deberá producir el mensaje que supone que
recibió el grupo que marcó los puntos en la cartulina. Se escriben las consignas y se
entregan al grupo emisor. Cada grupo obtiene un punto por cada consigna bien
escrita. Gana el grupo que obtenga el mayor puntaje
Para reflexionar:
1. ¿En qué casos hubo diferencias entre las consignas? ¿Por qué?
2. ¿En qué casos pudieron determinar los puntos sin dificultad?
3. ¿Cuántos datos es necesario definir para ubicar un punto en la hoja de
papel?
4. ¿Qué ocurre si se cambia el orden de los datos en relación al punto que
se determina?

253
Sugerencias para la docente
- En este punto del trabajo es necesario precisar que el sistema de
coordenadas es una convención con ciertas condiciones. Así, por ejemplo, el
sistema de coordenadas cartesianas ortogonales está formado por un par de
ejes perpendiculares sobre los que se define un segmento unidad y, en forma
equidistante, se representan los números. Es decir, son dos rectas numéricas
que se cortan en un punto llamado origen del sistema. El eje horizontal es el
eje de las abscisas y el eje vertical, el eje de las ordenadas.
- Todo punto del plano puede ubicarse por medio de un par ordenado de
números llamados coordenadas del punto. Ubicar el punto P de
coordenadas (3; 2) será diferente de ubicar un punto Q de coordenadas (2;
3). (ver Cuadernos Para el Aula 6º, pág 132)
ACTIVIDAD 5 “UN MENSAJE CON PUNTOS”
Materiales: cada grupo contará con una tarjeta con una determinada figura
sobre un sistema de ejes, y otra tarjeta en la que sólo esté dibujado el sistema de
coordenadas de las mismas dimensiones que el sistema anterior.
Por ejemplo:

254
Organización de la clase: en un número par de grupos, de 4 ó 5 integrantes.
Desarrollo: cada grupo recibirá una tarjeta con una figura del tipo de la tarjeta
1 y tendrá que elaborar un mensaje para que el grupo receptor pueda construir la
figura. En el mensaje no podrá contener dibujos ni el nombre de la figura. Al
intercambiar los mensajes, los grupos que ahora funcionan como receptores recibirán
otra tarjeta como la 2 en la que estará dibujado el sistema de ejes sobre el que
dibujarán la figura. Cuando hayan terminado de dibujar la figura, los emisores y
receptores que forman el mismo equipo se reunirán para comparar las figuras.
a) Julián y Marina estaban jugando al juego de los mensajes, y al ver las
coordenadas de los vértices de la figura que recibieron en el mensaje, dijeron que es
una figura simétrica. ¿Vos que pensás?, ¿Tienen razón Julián y Marina?

255
b) Los chicos que recibieron el mensaje de Julián y María dicen que antes de
dibujar la figura, ya saben que es un cuadrado. ¿Cómo creés que se dieron cuenta?
c) Completá las coordenadas de los puntos que faltan, para que la figura sea
un cuadrado.
A: (5;10) B: (5;4) C: (…;…) D: (…;…)
d) Completá las coordenadas de los puntos que faltan, para que la figura sea
un rectángulo
M: (0;3) N: (…;…) P: (6;5) Q: (…;…)
e) Explicá por escrito cómo pensaste en a) y en b), y luego discutí tu
propuesta con un compañero.
f) Discutí en grupo cómo se definirían las coordenadas de los vértices de un
rombo. Escriban entre todos un ejemplo y luego verifíquenlo, dibujando el rombo en
un sistema de coordenadas.
g) Señalá en las coordenadas A: (0;8), B: (0;8), C: (3;0) E: (8,0). Explicá que
ocurre cuando en el par de números hay un cero.

256
ACTIVIDAD 6: CAMBIO DE ESCALA
Observá la siguiente figura:
a) Discutí con un compañero cómo resultaría la figura, si cambian la escala
de los ejes así:
-conservando la unidad en el eje X y reduciendo a la mitad la unidad del eje Y
-reduciendo a la mitad la unidad del eje X y conservando la del eje Y
b) Una vez que acuerden cómo piensan que van a quedar las figuras
verifíquenlo dibujando los sistemas y las figuras con las mismas coordenadas que las
dadas.

257
Sugerencias para la docente
- Si consideramos que la figura es muy compleja, podríamos reemplazarla por un
cuadrado, un rectángulo u otro polígono. Esto permitiría, a la vez, analizar cuáles son
las propiedades de la figura que se mantienen (amplitud de los ángulos, paralelismo
de los lados) y cuáles se modifican (longitud de los lados), cuando se realizan
ampliaciones o reducciones.
- Actividades de este tipo pueden encontrarse en el apartado “Plantear
situaciones para producir e interpretar representaciones del espacio bi y
tridimensional” incluido en “Para establecer y representar relaciones espaciales” de
Cuadernos para el aula: Matemática 5.
Las figuras quedarían aproximadamente así
a)¿Qué sucedería si ambas escalas se modifican respetando la misma
regla? Por ejemplo la mitad de la unidad para el eje X y para el eje Y
b) ¿Qué sucedería si se ampliaran las escalas?

258
ACTIVIDAD 7: OBSERVANDO EL GRÁFICO
A. Observá la primera figura de la actividad anterior e indicá:
1. Las coordenadas de los puntos I, M, A, G
2. Encontrá las letras que corresponden a las siguientes coordenadas
(4,3) = …….., (2,4) = ……, (4,10) = ………, (8;4) = ……..
3. Indicá dos letras que tengan el mismo número en las abscisas y dos
que tengan el mismo número en sus ordenadas
ACTIVIDAD 8: UBICAR PUNTOS EN EL PLANO
a) Indicá un recorrido con trazos horizontales o verticales, que una los puntos
(0;1) y (7;7) y que pase por el punto (5;3).
b) ¿Cuántos recorridos posibles hay? ¿Por qué?
c) Indiquen un recorrido con trazos horizontales y verticales, que una los
puntos A y B pasando por C y D. escriban las coordenadas de los puntos que quedan
en las esquinas.

259
ACTIVIDAD 9: VALE O NO VALE
a) Indica V o F y justifica
En una batalla naval es necesario nombrar la letra y luego el número para
ubicar una posición.
Al indicar un punto en los ejes es lo mismo escribir (3;1) que (1;3).
Cuando se arma un sistema de ejes cartesianos siempre se ubica el eje X en
forma horizontal y el eje Y en forma vertical.
Si en un par de números aparece el cero seguro que el punto indicado se
encuentra sobre alguno de los ejes
a) ¿Qué actividades te costaron más? ¿Por qué?
b) Observa el siguiente gráfico:
c) ¿Podrías dar las coordenadas de los vértices de la figura?
d) ¿Cuántos lados y vértice tiene la figura? ¿Qué nombre recibe?

260
ACTIVIDAD 0/11 ¿QUÉ SABEMOS?
1) El siguiente dibujo es la situación de Andrea en la batalla naval
Los casilleros pintados de negro son las ocasiones en las que han averiado algún
barco submarino o acorazado. En este caso a Andrea le han hundido un barco de 2
casilleros y están por hundir un submarino de 3 casilleros
a) ¿Cuáles serían las coordenadas del casillero que falta para hundir el
submarino?
b) Si quisieras hundir el acorazado de 5 casilleros ¿qué indicaciones darías?
2) A Benja le dan el siguiente mensaje para dibujar en un sistema de ejes
cartesianos ¿Cómo debería ubicar los puntos?
“Dibuja una figura con los puntos (2,2) (6,4) (6,10) y (10,2)”

261
3) Para explicar
¿Qué información es imprescindible para ubicar un punto en un sistema de
ejes cartesiano?

262
http://neoparaiso.com/imprimir/figuras-plano-cartesiano.html
El alumno no necesita saber cómo elaborar un plano cartesiano ya que cada hoja
contiene la cuadrícula, como si fuese papel milimetrado. El alumno empieza
marcando el primer par ordenado utilizando como guía los números en el eje X y eje
Y del mapa cartesiano. Luego de localizar el punto, debe trazar una recta hacia la
siguiente coordenada cartesiana. Continúa de igual manera con todos los pares,
únicamente interrumpiendo el trazo cuando aparezca el símbolo de la tijera, que
significa que debe cortar la línea, levantar la mano.
http://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/39015/latitud___longitud.htm
Mapa mundial en la que se pueden ensayar las coordenadas geográficas que
son un conjunto de líneas imaginarias que permiten ubicar con exactitud un lugar en
la superficie terrestre. El juego consiste en ubicar el lugar a partir de los datos
brindados por el juego, cuando la ubicación es correcta lo indica con un visto verde.
Caso contrario con una cruz roja.

263
Perímetro y
área de
figuras
CAPÍTULO 5. 6

264
¿Qué relación existe entre el perímetro y área de figuras?
Antes que nada es importante saber que numerosas investigaciones dan cuenta
de que, en la escuela primaria, se subestima la adquisición de los conocimientos
espaciales y geométricos. Relegados en relación con la aritmética, los contenidos de
Geometría desarrollados muchas veces se repiten en distintos años sin mayor
complejidad y en otras su enseñanza tiene algunos vicios como por ejemplo, la
presentación “ostensiva” de los objetos de la geometría sin que haya una interacción
del alumno con ellos.
Mientras que para otros conocimientos, las prácticas de la enseñanza de la
matemática tienden a apoyarse en la resolución de problemas, en el trabajo con
geometría se privilegian actividades basadas en la presentación de los objetos
geométricos y sus propiedades. Sin embargo, que un alumno aprenda geometría va
más allá de que pueda reconocer, nombrar y representar figuras y cuerpos, sino que
debe estimularse la búsqueda de relaciones entre sus elementos, a través de la
observación, comparación y construcción.
Los problemas de cálculos de áreas son problemas de Geometría vinculados a la
medida. Es necesario devolverles a los alumnos del segundo ciclo, la responsabilidad
de elegir una unidad de medida que sea pertinente al objeto, de ofrecer situaciones
donde sea necesario estimar las medidas de determinadas figuras, que el error es
un aspecto esencial de toda medición, entre otras consideraciones. Su
desconocimiento en las actividades tradicionales, la insistencia en las conversiones,
el énfasis en el trabajo en fórmulas para calcular áreas pone al alumno en el lugar de
llegada, una fórmula, que representa una síntesis de procedimientos pero no el único.
Al ingresar al trabajo con áreas y perímetros es importante la diferenciación de
ambos conceptos. Los chicos suponen la existencia de alguna vinculación entre ellos

265
y tienden a pensar que la modificación de uno de estos atributos implica
necesariamente una alteración en el otro. Uno de los factores que influyen para la
confusión es que ambos atributos pueden calcularse a partir de los mismos datos de
longitudes de los lados.
Se debe abordar el concepto de área a partir de dos aspectos fundamentales:
la distinción entre el área y el perímetro, y la medición de áreas por medio de
comparaciones directas o utilizando diversas superficies como unidades de medida.
Dos ideas centrales que los niños deberán aprender son:
área y perímetro son magnitudes independientes,
dos figuras de diferente forma pueden tener la misma área.
La resolución de diversos problemas que involucren mediciones directas de
superficies rectangulares con superficies cuadradas usadas como unidades de
medida, de problemas de embaldosados, y de cálculo de superficies en hojas
cuadriculadas, permitirá a los alumnos comenzar a apropiarse de un procedimiento
vinculado al uso de longitudes para calcular áreas. Este procedimiento puede ser
retomado para que todos los alumnos empiecen a tomar conciencia de que, para
superficies rectangulares, la información sobre los lados es suficiente para el cálculo
del área. Serán necesarias diversas oportunidades para que este conocimiento pueda
ser utilizado por todos los niños con un control del significado de dichos datos.

266
Se planteará entonces la construcción de las fórmulas del área del
cuadrado, del rectángulo, y luego, como derivadas de la anterior, las del área del
triángulo y del rombo. Será interesante analizar con los alumnos que, en el caso del
rombo, la medida del lado no determina la medida del área: existen infinitos rombos
que tienen como lado una longitud dada, y todos ellos tienen diferentes áreas.
La medición de las áreas de figuras más complejas se podrá realizar en este ciclo
a partir de su descomposición en figuras más simples. Es importante que la utilización
de fórmulas en la clase conviva con otros procedimientos para permitir a los alumnos
la toma de decisiones en la resolución de problemas.
La conveniencia de utilizar la fórmula o apoyarse en ciertas propiedades de la
figura en cuestión dependerá del problema planteado y de los datos de los que se
dispone.
Con respecto a las unidades de medida convencionales, será interesante que los
alumnos puedan utilizar superficies cuadradas cuyas medidas sean el m2, el dm2 y el
cm2 como unidades de medida para mediciones directas y estimativas. Las
equivalencias entre unidades son de una gran complejidad, aspecto que no se
resuelve por la aplicación de algoritmos (correr comas o agregar ceros). Se trata de
que los niños tengan que tomar decisiones vinculadas a cuáles unidades de medida
conviene utilizar en un problema y cómo hacer para obtener equivalencias entre
unidades distintas. La comprensión de las mismas precisará ser encarada a través de
problemas específicos que permitan su elaboración y su reutilización.
La respuesta a la pregunta inicial es que área y perímetro son magnitudes
independientes que los niños naturalmente asocian y que dos figuras de diferente
forma pueden tener la misma área, pero debe plantearse en situaciones
problemáticas que involucren a los alumnos y que les permitan argumentar las
diferencias a pesar de que ambos pueden ser obtenidos con los mismos datos.

267
Propósitos de la secuencia de Perímetro y Área para 4° grado
Actividad 1 Contando cuadraditos
Esta actividad se retoma el tema de las propiedades de las figuras como es la
congruencia de lados y propone la discusión y argumentación en relación a la forma
y perímetro.
Aun conociendo la existencia de lados congruentes es posible que algunos
alumnos afirmen que alguna figura tiene mayor perímetro que otra cuando en
realidad se diferencian en su forma y área. Si así ocurre es importante que el niño lo
verifique con instrumentos de medición.
Actividad 2 A simple vista
La propuesta es diferenciar área de perímetro sin necesidad de hacer
mediciones en primera instancia, luego lo podrá corroborar contando los cuadritos
que es la unidad disponible en la actividad.
Actividad 3 Juego
Este juego permite la puesta en práctica de estrategias personales de
construcción de figuras tomando en cuenta las familias de aquellas que cumplen
ciertas propiedades geométricas.
Al disponer de las piezas recortadas, los alumnos tienen la posibilidad de
manipularlas y poner en juego sus concepciones sobre, por ejemplo, equivalencia de
áreas de figuras de diferente forma, perímetros, movimientos en el plano y simetrías
y composición de figuras.

268
Esta actividad permite clasificar las figuras formadas durante el juego en cuenta
las propiedades de las figuras trabajadas durante el año y ordenarlas por variación en
el perímetro.
Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo de
las actividades anteriores proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
relaciones con otros conocimientos
Actividad 6 Mirar lo que aprendimos
Esta actividad contribuye a tomar conciencia sobre el propio proceso de estudio
a modo de autoevaluación, y a jerarquizar los conocimientos aprendidos.

269
Secuencia para 4 ° grado- Análisis de variaciones de
perímetro y área
a) En cada figura indica el contorno, considerando que cada cuadrado tiene 1
cm de lado y la cantidad de cuadraditos.
b) ¿Qué varía en cada una? ¿Qué es lo que no varía?
Actividad 2 A simple vista
¿Cuál de las siguientes figuras, sin medir, piensas que tiene mayor contorno?
¿Y superficie?

270
Actividad 3 Juego
A diseñar patios
Materiales
• 48 cuadraditos, 24 para cada equipo
• Mazo de cartas con los números de 1 a 20
Organización del grupo:
• Se juega de a 4 integrantes: 2 equipos de 2 alumnos.
Reglas del juego:

271
Se trata de armar patios de diferentes formas a partir de los cuadraditos,
sin superponer piezas, y con la condición de que cada cuadradito debe tener, al
menos, un lado común con otro.
Se coloca el mazo de cartas boca abajo y el juego comienza cuando un jugador
extrae una carta y la pone boca arriba. El número que allí aparece será el número de
baldosas del patio.
Cada equipo debe entonces formar con cuadraditos, como indica la carta, la
figura de mayor perímetro posible.
Gana y se anota un punto el equipo cuya figura tiene perímetro mayor. Si son
perímetros iguales, hay empate y llevan un punto cada uno. El juego concluye luego
de jugadas 10 manos.
a) Al concluir cada mano, anoten en una tabla números de baldosas y el
contorno de cada patio.
1) Dibuja en el cuaderno la familia de figuras de 2, de 3 y de 4 unidades de área
2) Luego de completada la familia de figuras identifiquen
a) las figuras convexas
b) las que tienen exactamente un eje de simetría
c) un par de lados iguales
d) igual cantidad de lados
3) En el cuaderno pueden ordenar por perímetro creciente las figuras de una
cantidad fija de área.

272
Analiza cada una de las siguientes frases, indiquen si la consideran verdadera o
falsa y justifiquen su conclusión:
Si dos figuras tienen la misma área deben tener el mismo perímetro.
Dos figuras tiene el mismo perímetro deben tener la misma área.
Dos figuras pueden tener diferentes perímetros y la misma área.
Si una figura tiene perímetro mayor que otra, entonces su área debe ser
mayor.
Si una figura tiene área menor que otra, entonces su perímetro debe ser
menor.
1) ¿Qué actividades te resultaron más fáciles?
2) ¿Cuáles te costaron más? ¿Por qué?
3) ¿Qué le contestaría a Mercedes cuando afirma que si una figura tiene más
perímetro que otra también tiene mayor superficie? ¿Por qué?
Actividad 0/6 ¿Qué sabemos?
1) ¿Es posible afirmar que alguna de estas figuras tiene mayor perímetro que
las otras o no? ¿Por qué?

273
2) Pamela dice que estas figuras tienen la misma superficie y Tomás que tienen
el mismo perímetro. ¿Quién tiene razón y por qué?

274
Propósitos de la secuencia de Perímetro y Área para 5° grado
Actividad 1 A dibujar
La actividad pretende que el alumno componga figuras manteniendo invariable
una magnitud y verifiquen cuál es el comportamiento de la otra. Por otro lado que
justifique respuestas.
Actividad 2 Diferentes
La actividad lleva al alumno a que descomponga figuras para armar otras que le
permitan determinar la semejanza de áreas, para ello puede dibujar y si fuera
necesario copiar y recortar para alcanzar la respuesta que se solicita.
Al implementar este tipo de actividades se favorece la visualización,
interpretación y análisis de las situaciones planteadas. Se observa que con la
manipulación del material asimilan y construyen el conocimiento ya que cada
estudiante es el protagonista de su propio proceso
Actividad 4 Jugando al Tangram
Este conocido rompecabezas de origen chino da la posibilidad de trabajar en la
composición y la equivalencia de figuras elementales.
Con este juego se busca que los alumnos trabajen con las figuras y sus
propiedades, con los movimientos de figuras en el plano y con las propiedades que
se mantienen invariantes, con simetrías en figuras. También se requiere del uso de
criterios de congruencia, de descomposición de superficies y de clasificación para la
identificación y la reproducción de formas.

275
Para que los alumnos puedan verificar que se conserva el área deberán armar
las figuras de la siguiente manera:
La segunda figura tiene más “panza” porque se le agregó una franja de área igual
a la del pie de la primera.
Esta actividad lleva a revisar las conclusiones obtenidas durante el desarrollo de
las actividades anteriores proponiendo una tarea distinta: la de revisar su
relaciones con otros conocimientos.
Esta actividad contribuye a tomar conciencia sobre el propio proceso de estudio
a modo de autoevaluación, y a jerarquizar los conocimientos aprendidos.

276
Secuencia para 5 ° grado- Análisis de variaciones de
perímetro y área
Actividad 1 A dibujar
a) En una hoja de papel cuadriculado, recorten un rectángulo de 32 x 20
cuadraditos. Cada uno del grupo recorte su rectángulo en trozos y, sin perder
ninguno, armen la figura que quieran. ¿Cuál es el área de esta nueva figura?
b) Algunos chicos del grupo dicen que si dos figuras tienen igual área, entonces
seguro tienen el mismo perímetro. ¿Es cierto? Escriban y expliquen su respuesta.
c) Sobre este cuadriculado dibujen figuras de distinta forma que tengan igual
área que la del modelo.
d) Sobre este cuadriculado dibujen una figura que tenga el mismo perímetro
que el modelo pero distinta área. Comparen sus resultados con los de otros
compañeros y verifiquen sus propuestas.

277
Actividad 2 Diferentes
Entre las siguientes figuras, hay cinco que tienen igual área.
Encuentren la figura que tiene distinta área.
a) Cuenta y escribe cuál es el área de cada figura.
 ¿Tienen las dos figuras la misma forma y el mismo tamaño?
 ¿Tienen las dos la misma área? ¿Por qué?
Actividad 4 Jugando al Tangram
Tangram: ¿Qué piezas?

278
Materiales
• Piezas recortadas de los 2 tangram
• Papel y lápiz para esbozar las soluciones
Organización del grupo
• Juegan 2 equipos de 2 alumnos, según la versión.
Reglas del juego
Se elige qué equipo comienza. Los integrantes de ese equipo, sin que los vea el
equipo contrario, seleccionan 2 ó 3 piezas de sus juegos de fichas de Tangram, arman

279
una figura (yuxtaponiendo las piezas sin superponerlas) y copian el contorno
en una hoja (conviene que armen la figura directamente sobre la hoja). Hasta el
momento de controlar la respuesta, tapan las fichas que usaron y pasan la hoja con
el contorno al otro equipo. Los integrantes del equipo que recibe la hoja tienen que
reconstruir la figura usando 2 ó 3 piezas de su juego de fichas y, cuando terminan,
mostrar la solución que encontraron. (Los alumnos del equipo que armó la figura
inicial no anuncian cuántas figuras utilizaron, tarea que le corresponde “adivinar” al
otro equipo.) Se destapa el armado original de la figura que realizó el primer equipo
y se lo compara con el del segundo equipo. Si coinciden, el equipo que “adivinó” gana
un punto. Si se propuso una solución alternativa válida, y hay acuerdo en que así es,
gana dos puntos. Si no lo logra, no anota puntos en esa ronda.
Gana el equipo que obtiene más puntos.
Martín dice que en las figuras siguientes no se cumple el principio de
conservación del área, ya que parecen iguales, pero a la segunda le falta el pie.

280
¿Estás de acuerdo? Compruébalo armando las figuras con las piezas del
tangram
 Si dos figuras tienen la misma área deben tener el mismo perímetro.
 Dos figuras tiene el mismo perímetro deben tener la misma área.
 Dos figuras pueden tener diferentes perímetros y la misma área.
 Si una figura tiene perímetro mayor que otra, entonces su área debe ser
mayor.
 Si una figura tiene área menor que otra, entonces su perímetro debe ser
menor.
Actividad 0/8 ¿Qué sabemos?
1- Escribe el área de cada figura y contesta

281
 ¿Qué figuras tienen igual área? ¿Tienen la misma forma?
 Dos figuras con la misma forma ¿tienen siempre la misma área? Explica por
qué.
2- Tomando la figura M como unidad, construyan 3 figuras diferentes cuya área
sea cuatro veces M.

282
Secuencia de análisis de variaciones de Perímetro y área
para 6º grado
Actividad Nº 1
1-En cada uno de estos cuadrados realiza una transformación para que quede
otra figura con:
a)Menor superficie y menor perímetro
b)Menor superficie y mayor perímetro
c) Menor superficie e igual perímetro
Actividad Nº 2
Observa las figuras y contesta:
a) ¿Están formadas las dos por el mismo número de cuadrados?
b) ¿Tienen las dos igual área?

283
c) ¿Dos figuras con la misma área tienen siempre igual perímetro?
Actividad Nº 3 Dobles
1) A partir del rectángulo que se presenta construí otro rectángulo que tenga el
doble de área. ¿Hay una única posibilidad?
2) El siguiente dibujo es un cuadrado:
a) si se duplica uno de sus lados, se obtiene un rectángulo. ¿se habrá duplicado
el área? ¿y el perímetro?
Actividad Nº 4 Iguales pero diferentes
Observa y contesta
¿Tienen los dos triángulos la misma base y la misma altura?
¿Tienen los dos triángulos la misma área? ¿Por qué?
Actividad Nº 5
Calcula el área de cada polígono regular sabiendo que la del triángulo marcado
es de 20 cm2

284
Actividad Nº 6 ¿Vale o no vale?
 Si dos figuras tienen la misma área deben tener el mismo perímetro.
 Dos figuras tiene el mismo perímetro deben tener la misma área.
 Dos figuras pueden tener diferentes perímetros y la misma área.
 Si una figura tiene perímetro mayor que otra, entonces su área debe ser
mayor.
 Si una figura tiene área menor que otra, entonces su perímetro debe
ser menor.
Actividad Nº 7
Actividad Nº 0/8 ¿Qué sabemos?
1-Halla el área de cada cuadrado. Después contesta

285
 ¿Es el lado del cuadrado mayor el doble del lado del cuadrado menor?
 ¿Es el área del cuadrado mayor el doble del área del cuadrado menor?

287
Anexo página 69
Anexo página 79
+10 +100 +1.000
x10 x100 x1.000
1 2 2 2 3
0 0 0 1 1

288
3 3 4 4 4
6 7 7 7 8
8 8 9 9 9

292
Anexo página 184
Anexo página 205

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