Libro PRÁCTICA DOCENTE MÁS ALLÁ DE CUATRO PAREDES PIZARRÓN Y MESABANCOS . Griselda Hernández Méndez

1. PRÁCTICA
DOCENTE
MÁS ALLÁ DE CUATRO PAREDES,
PIZARRÓN Y MESABANCOS

2. PRÁCTICA DOCENTE
MÁS ALLÁ DE CUATRO PAREDES
PIZARRÓN Y MESABANCOS
GRISELDA HERNÁNDEZ MÉNDEZ
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ARANA
EDITORES
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3. Práctica docente. Más allá de cuatro paredes,
pizarrón y mesabancos
Primera edición 2011
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra. bajo cualquier
medio, electrónico o mecánico, sin la autorización por escrito del titular
de la misma.
D.R. © Griselda Hernández Méndez
© IETEC-Arana Editores
Av. Adolfo Ruiz Cortines Nº 511
Col. Francisco Ferrer Guardia C.P. 91020
Xalapa, Veracruz. México
01 (228) 8 14 18 73
edimpa.arana@
hotmail.com
ISBN: 978-607-9091-04-0
Impreso y hecho en México

4. Dedicado a mis más grandes amores
Mis hijos: Eros. Angelito y Dessiré

6. CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................... ..................................................... 9
1. CONCEPTO DE PRÁCTICA DOCENTE........................................................... 13
2. DIMENSIONES QUE DETERMINAN LA PRÁCTICA DOCENTE....................... 19
2.1. Lo soc1AL ............................................................................................... 19
2.1 .1. Evolución histórica de la imagen social del maestro en
México............................................................................................ 19
2.1 .1.1. El maestro como apóstol ..................................................... 20
2.1.1.2. El maestro como pedagogo ............................................... 23
2.1.1.3. El maestro revolucionario/rural ......................................... 25
2.1 .1.4. El maestro socialista ........................................................... 27
2.1.1.5. El maestro en la unidad nacional...................................... 29
2.1.2. El deterioro de la imagen social del maestro ...................... 31
2.1.2.1. Las bajas retribuciones..................................................... 32
2.1 .2.2. La proletarización de la docencia..................................... 38
2.1 .2.3. El recelo a la incorporación de la mujer ala docencia 40
2.1 .2.4. El protagonismo de los medios de comunicación y
las nuevas tecnologías ....................................................... 42
2.2. Lo INSTITUCIONAL ............................................................................ 46
2.2.1 . La Universidad............................................................................. 47
2.2.2. Características y consecuencias de los programas de
incentivos .................................................................................. 49
2.3. Lo D1DÁCT1co ..................................................................................... 52
2.3.1. El rol del profesor desde algunos enfoques de la
didáctica ...................................................................................... 55
2.4. LO INTERPERSONAL .. ........................................................................ 64
2.4.1. La relación maestro-alumno ................................................... 65
2.4.1.1. Los alumnos como puntos de resistencia ante la
autoridad del maestro ....................................................... 66
2.4.1.1.1. Mecanismos de resistencia empleados por los
alumnos.......................................................................... 68
2.4.1.1.2. Las nuevas tecnologías. Medios para esgrimir la
autoridad del maestro ................................................. 72
2.4.2. Relación docente-autoridad ................................................... 74

7. 2.4.3. Relación con colegas ................................................................ 80
2.5. Lo PERSONAL ....................................................................................... 82
3. ELEMENTOS DE LA DIMENSIÓN PERSONAL, CARDINALES PARA EL
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE ........................................................... 85
3.1
. EL GÉNERO DE LOS MAESTROS ............................................................. 85
3.2. LA EDAD DE LOS ENSEÑANTES ....................................................... .... 98
3.2.1. Los maestros jóvenes ................................................................ 98
3.2.1
.1
. Los maestros jóvenes noveles ... . .................................... 98
3.2.1 .2. Los maestros jóvenes expertos . ..................................... 103
3.2.2. Los maestros mayores ............................................................. 104
3.2.2.1. Los maestros en la edad adulta intermedia................... 104
3.2.2.2. Los docentes en la edad adulta tardía ........................... 107
3-3· EL LENGUAJE NO VERBAL DE LOS DOCENTES .... ............................... 109
3.3.1. Los signos no verbales kinésicos ........................................... 111
3.3.1.1. Los gestos faciales............................................................... 112
3.3.1
.2. La mirada del profesor ........................................................ 116
3.3.1
.3. Los gestos corporales...................................................... 119
3.3.1
.3.1
. Manos. dedos y brazos ................................................ 119
· 3.3.1
.3.2.Piesypiernas ................................................................. 121
3.3.1.4. La postura.............................................................................. 122
3.3.2. Los signos no verbales proxémicos ......:.............................. 125
3.3.3. Lossignosnoverbalesparalingüísticos................................. 128
3.3.4. Efectos de la apariencia física .... ......................................... 132
3.3.4.1. Respecto al cuerpo y su atractivo................................... 135
3.3.4.2.En cuanto ala ropa y el arreglo personal ........................ 138
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES................................................................. 141
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 145

8. Práctica docente. j{ásaffá de cuatroparedes, pizarrón y mesabancos es W1 intento
de trascender la perspectiva reduccionista que visualiza a la práctica
docente como W1a clase en el aula, cerrada, ideal e irreal, en cuanto no
sujeta a determinaciones. En este libro se analiza cómo el profesor
está condicionado por lo social, lo político, económico, institucional,
pedagógico-didáctico y por W1 entorno escolar que lo determina no
solamente con una normatividad institucional, sino con reglas implícitas
respecto a cómo interactuar con alumnos, colegas y directivos. Esto no
significa que el profesor no cuente con ningW1a autonorrúa ni que no
pueda enfrentar airoso esos determinantes; tampoco se trata de propagar
explicaciones convergentes acerca del quehacer docente. Cada profesor
es diferente y encara de distinta forma los imprevistos o conUictos
escolares. De alli que este libro inicie con el concepto de práctica docente
enfatizando la trascendencia de mirarlo desde diversas dimensiones:
social, institucional, didáctica, interpásonal y personal. Todas ellas se
constituyen en dimensiones que afectan de manera imbricada a los
maestros. Es decir, todas influyen superpuestas, quizás con diferente
impacto, pero el influjo es W1 hecho.

9. 1
Práctica docente. Más allá de cuatro paredes,
pintarrón y mesabancos
Griselda Hernández Méndez

10. 2
Editorial Arana
Impreso en el 2012

11. 3
Introducción
La inquietud de escribir este libro se deriva de la conceptualización de práctica docente de
muchos estudiantes y maestros, quienes coinciden en definirla como “la tarea de dar clases
o impartir la materia atendiendo a un grupo de escolares”. Al adentrarme en la lectura de
algunos textos centrados en la persona del profesor, detecté que la práctica docente no se
reduce sólo a enseñar; y que frente a los alumnos no únicamente se encuentra el maestro,
sino también una persona con derecho a errar, conmoverse, desalentarse, frustrarse... Un
maestro/persona de la que muchos aspectos de su vida se desconocen. Descubrí lo fácil
que es exigirle el cumplimiento de una larga lista de cualidades, y lo difícil que es
comprenderlo, lo que no significa justificar todos los equívocos de los profesores.
Práctica docente. Más allá de cuatro paredes, pintarrón y mesabancos es un intento de
trascender la perspectiva reduccionista que visualiza a la práctica docente como una clase
en el aula, cerrada, ideal e irreal, en cuanto no sujeta a determinaciones. En este libro se
analiza cómo el profesor está condicionado por lo social, lo político, económico,
institucional, pedagógico-didáctico y por un entorno escolar que lo determina no
solamente con una normatividad institucional, sino con reglas implícitas respecto a cómo
interactuar con alumnos, colegas y directivos. Esto no significa que el profesor no cuente
con ninguna autonomía ni que no pueda enfrentar airoso esos determinantes; tampoco se
trata de propagar explicaciones convergentes acerca del quehacer docente. Cada profesor
es diferente y encara de distinta forma los imprevistos o conflictos escolares. De allí que
este libro inicie con el concepto de práctica docente enfatizando la trascendencia de
mirarlo desde diversas dimensiones: social, institucional, didáctica, interpersonal y
personal. Todas ellas se constituyen en dimensiones que afectan de manera imbricada a los
maestros. Es decir, todas influyen superpuestas, quizás con diferente impacto, pero el
influjo es un hecho.
En la dimensión social se observa que, pese a la insistencia discursiva –más
burocrática que académica– de los encargados de la educación con relación a la autonomía
del profesorado, en la realidad el trabajo docente está supeditado a la influencia de lo
social, sobre todo de lo político y de lo económico. La historia muestra la transición y
modificación de la imagen del maestro o ¿acaso se ha perpetuado la misma imagen que
tenía Sócrates para sus discípulos? Actualmente se habla de un deterioro de la imagen
social del maestro, en el que inciden diversos elementos que en este texto se analizan.
Con respecto al aspecto institucional, se detecta que al formar parte de una
institución, el profesor se encuentra constantemente sometido a una serie de reglas y

12. 4
normatividades, agitadas a su vez por exigencias promovidas por el entorno nacional e
internacional, y aunque ‘pueda’ en algunos casos ignorar algunas de éstas, el ambiente
instituido lo subsume. Se observa, por ejemplo, que aparentemente el maestro tiene la
decisión de inscribirse o no a los programas de mejoramiento y de carrera docente; no
obstante, las circunstancias parecen moverle casi como peonza, por el hecho de ser parte
de ese todo organizacional cuya tendencia es la tan reiterada innovación.
El apartado referido a la didáctica tiene especial relevancia, ya que es casi
inverosímil que alguien, en especial pedagogo, se atreva a poner en tela de juicio a la
didáctica y sus preceptos. Casi siempre se resalta lo bondadoso de ésta, pero raramente se
cuestiona su aplicabilidad y pertinencia, de tal manera que ingenuamente el profesor cree
que sabiendo didáctica resolverá tempestivamente todos los problemas de enseñanza y de
aprendizaje. A través de las páginas referidas a la dimensión didáctica, se pretende que el
profesor la observe con criticidad para evitar su acatamiento irrazonado.
La cuarta dimensión alude a las relaciones interpersonales cimentadas en la escuela;
relaciones que notablemente repercuten en la buena marcha del trabajo institucional. Se
reitera en este libro que el maestro no está solo; labora con otros: alumnos, colegas y
directores, quienes desde su posición determinan, incluso, el desenvolvimiento y las
actitudes docentes. Si bien no es novedoso afirmar que el clima humano o al menos las
buenas relaciones interpersonales son benéficas para el clima laboral y en especial para los
sentimientos del profesor, sí cobra trascendencia el modo en que se analizan las relaciones
de los maestros con ahora alumnos diferentes a los de antaño; alumnos que cada vez más
cuestionan y desafían a sus maestros. Por otra parte, se develan las rivalidades entre
colegas conducentes a conflictuar la vida escolar. En este apartado sobresale el análisis de
los diferentes directores quienes por sus diversos estilos llegan a mitigar el entusiasmo de
muchos profesores interesados en mejorar su trabajo. En síntesis, se denota que con
frecuencia surgen casos de maestros estresados o deprimidos por las inadecuadas
relaciones interpersonales que se vivencian en las escuelas.
La última dimensión que se analiza en este libro es la concerniente a la persona del
maestro. Muchos elementos son esenciales para tener una visión holística acerca de la
persona de un docente: su historia de vida, pensamientos y creencias… Sin embargo, para
efectos de este texto sólo se retoma la edad, el género y algunos elementos del lenguaje
no verbal. El maestro es una persona que se encuentra frente a un grupo de alumnos que
le miran y hacen expectativas de la clase a partir de la edad, el género y de lo que el
profesor transmite vía su lenguaje no verbal, entre otros aspectos. No es ninguna especie
de autómata que domina contenidos y los maquila; es un humano que se aflige, se cansa,

13. 5
se emociona; su lenguaje no verbal lo delata: ojeras por somnolencia, sudor, bostezos,
suspiros, muletillas… Su edad dice mucho de él, así como su género.
De esta manera, en las siguientes páginas se pone especial énfasis en esos elementos
personales del enseñante en el afán de invitar a los docentes a adentrarse en su análisis y
desentrañar aspectos que repercuten en la práctica docente como las diferencias de género
y de edad. No es lo mismo tener veinticinco años que cincuenta, ni ser mujer que
hombre, pese a los supuestos cambios generados en torno a los roles de género.
Práctica Docente. Más allá de cuatro paredes, pintarrón y mesabancos pudiera parecer
pesimista para determinados lectores; sin embargo, su intención es opuesta. Intenta
revelar los condicionantes de la práctica docente con el propósito de buscar salidas
razonadas y bien reflexionadas que alejen al enseñante del tan resonado malestar docente y
lo conduzcan a reivindicar su imagen, la imagen del buen maestro.

14. 6
1. Concepto de práctica docente
Definir el concepto de “práctica” resulta llano, puesto que se refiere simplemente a la
acción de realizar un trabajo o alguna actividad. Conceptualizar la docencia, en cambio, no
es nada fácil. Para muchos teóricos de la educación, ésta implica la enseñanza y tiene como
principal propósito propiciar aprendizajes significativos (Arredondo y Díaz Barriga,
1989:14). El término docencia hace referencia a la misma educación y no sólo porque
alude a “...situaciones educativas en las que se realiza un proceso de enseñanza
aprendizaje, en las que se efectúa un proceso de interacción entre profesores y
estudiantes...” (Arredondo, 1989: 20), sino porque responde a las necesidades
socioinstitucionales, y además no únicamente actúan el profesor y los alumnos. Si la
educación es un proceso estructurado, intencional y sistemático, del mismo modo lo es la
docencia. Entendamos la práctica docente como “una praxis social, objetiva e intencional
en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia–
, así como los aspectos políticos-institucionales, administrativos y normativos que, según
el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro” (Fierro et al,
1999:21).
La docencia va mucho más allá del mero enseñar y las aptitudes que
requiere difieren mucho de las que han de desplegarse en muchos otros
campos del desempeño humano. El maestro logra sus propósitos
mediante el empleo de habilidades muy especializadas que no son fáciles
de adquirir. Se invierte mucho estudio y esfuerzo para alcanzar la pericia
que emplean cotidianamente miles de maestros (Gartt, en Fierro,
1999:25).
Bajo los planteamientos tradicionales de la enseñanza, se suele manifestar que “se enseña
lo que es”, pero se niega el carácter de compromiso personal. La práctica docente
trasciende la perspectiva de la clase cerrada en sí misma, “ideal” e “irreal” en cuanto no
sujeta a determinaciones socioinstitucionales.
Visto así, el concepto de práctica docente, el quehacer del maestro es una labor face
to face con los alumnos, expuesta a las condiciones del país, a su economía, política,
cultura... Ello refleja la complejidad que supone la tarea docente, puesto que la práctica
del maestro no se limita a diseñar y aplicar técnicas de enseñanza en el salón de clases o a

15. 7
cumplir preceptos dictados de antemano por la racionalidad técnica, como algunos
pedagogos sostienen:
(...) En nuestra perspectiva, el concepto de docencia implica al de
enseñanza y hace referencia a situaciones educativas... en las que
finalmente, la acción educativa es estructurada u organizada a través de
una tecnología para la consecución de resultados deseados (Arredondo,
1989:9).
Contemplar al profesor como un técnico que aplica reglas derivadas del conocimiento
científico1
, sistemático y estandarizado para controlar los procesos áulicos y lograr así los
fines deseados, resulta arriesgado, en tanto que su función se reduciría a la de mero
técnico que ejecuta pero poco piensa. Ya Habermas (1971,1979) señalaba que la
racionalidad técnica reduce la actividad práctica a una mera actividad instrumental y si sólo
se miran los fines y no los medios, se olvida el carácter insoslayable del problema moral y
político de los fines en toda actuación humana.
Tanto el maestro como el alumno intervienen e interactúan en el proceso
educativo, no son insumos o productos del mismo. El maestro es constructor de éste, crea
y recrea el proceso mediante la comunicación directa que mantiene con sus alumnos y a
través de la innovación de su trabajo y de la satisfacción que éste le produzca. Participa
con los padres de familia, las autoridades educativas y con los colegas. Deberá reflexionar
sobre su actuación, siempre.
Desde diferentes enfoques contrapuestos a la racionalidad técnica, aparecen
metáforas que proyectan al profesor como un profesional capaz de enfrentarse a
situaciones cambiantes, conflictivas e inciertas: el profesor como investigador en el aula
(Stenhouse, 1975), la enseñanza como arte (Eisner, 1980), la enseñanza como un arte
moral (Tom, 1988), la enseñanza como una profesión de diseño (Yinger, 1986), el
profesor como clínico, (Griffin, 1985), el profesor como práctico reflexivo (Shön, 1987).
En realidad, el profesor media el encuentro entre el proyecto político educativo y
sus destinatarios: los alumnos. “El trabajo del aula representa la cristalización que el
docente realiza a partir de la relación que establece entre la sociedad, y la educación y las
determinaciones de esta relación en la institución donde labora” (Eussez, 1982: 35).
1 De la psicología conductista, especialmente, que apoyó a la tecnología educativa bajo la promesa de manejar el
comportamiento del hombre. Yinger (1986).

16. 8
Es por eso que la práctica docente debe estudiarse desde una perspectiva
multidimensional por las relaciones que la determinan: lo social, institucional,
interpersonal, didáctico y personal.
Por ello, para varios autores, la práctica docente supone un trabajo arduo, intenso y poco
reconocido (Díaz Barriga, 1994; Ortíz Oria, 1994; Esteve, 1996, Gil, 1996; et al.). Al
respecto, Pablo Latapí (1993) argumenta que la práctica docente es como los dos lados de
la luna: uno luminoso y otro oscuro.
En el lado oscuro se encuentran los bajos sueldos y, más a fondo, lo que
ese sueldo significa el poco reconocimiento social hacia el maestro (...)
También aquí se encuentran los escasos recursos con los que cuentas para
realizar tu tarea y la poca atención que le mereces a las autoridades.
Fuera del lápiz y el gis no cuentas con nada; estás librado a tu
imaginación.
Hay además corrupción en el medio magisterial, reglas de juego poco
edificantes que tienes que aceptar; a veces manipulación, abusos y un
doble lenguaje que molesta (...) (pág. 45-46).
Dimensiones
de análisis de
la práctica
docente
Institucional
Interpersonal
Didáctica
Personal
Social

17. 9
A partir de esta cita, la práctica docente se puede conceptualizar como una actividad difícil
de ejercer. Doyle (1977), Gimeno (1988), Pérez Gómez (1998) y otros la consideran
como una realidad compleja que se define por: a) multidimensionalidad, b) simultaneidad,
y c) impredictibilidad.
a) Multidimensionalidad. El docente se encuentra con sujetos distintos a él y entre ellos
mismos. Los alumnos tienen diferentes capacidades y actitudes para aprender, el maestro
debe atender a todos. Los colegas y las autoridades también son diferentes en pensamiento
y reacciones, de allí que Latapí hable de las “zancadillas, de las rivalidades, de las
humillaciones, envidias, etc.” Están también las influencias sociales e institucionales. Los
escasos recursos, “fuera del lápiz y el gis no cuentas con nada; estás librado a tu
imaginación”, como expresa Latapí. La docencia debería ser una actividad creadora; sin
embargo, sin recursos poco se puede hacer.
b) Simultaneidad. El maestro ha de estar pendiente de muchas cosas que ocurren a la vez,
de los alumnos, de las actividades extra clase, de las peticiones institucionales, etcétera.
c) Impredictibilidad. Aunque planee, al profesor se le presentan cuestiones impredecibles.
Algunos aprenden a predecir cómo van a ir las cosas y responder a los imprevistos, pero
no todos lo logran. Arguye Latapí (1993:46):
Júntale a todo lo anterior la pobreza de los alumnos que les dificulta
tanto aprender; la testarudez (...) Para ganarte la atención de los chicos
tienes que competir con la “tele”, los vídeos, los cantantes de moda, en
batallas perdidas de antemano; y como colofón, se te culpa no sólo de
que los alumnos no aprendan, sino de todos los males del sistema.
¿Qué hacer ante la apatía inesperada?, o ¿ante las peticiones del director? Definitivamente,
la práctica docente es una actividad compleja que puede llegar a volverse una tarea
frustrante (Díaz Barriga, 1994), estresante (Esteve, 1994), y conflictiva (Ortiz Oria,
1996, Abraham, 1987 y otros) si el maestro no siente gusto por la docencia. De esta
manera, del lado luminoso de la luna, tarea docente, se encuentra, la experiencia de ver
aprender. “Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la
satisfacción fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentramos
tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el
milagro continuo de los que aprenden” (Latapí, 1993: 47). Al final, el autor reconoce que
el lado luminoso es más pequeño que el lado oscuro, pero que los docentes tienen que
luchar para hacerlo más grande.

18. 10
Para autores mexicanos como Latapí, Aguilar Camín, Alberto Domínguez, entre
otros, la docencia es una profesión de amor, de vocación, de entrega. No obstante, cada
vez hay un mayor número de docentes insatisfechos con su tarea, por su agotadora lucha
contra la burocracia institucional.
2. Dimensiones que determinan la práctica docente
En el siguiente apartado se ofrece un análisis alusivo a las dimensiones que se
mencionaron anteriormente, las cuales condicionan la docencia: lo social, institucional,
interpersonal, didáctico y personal.
2.1. Lo social
La práctica docente responde a un proyecto social, sujeto a un determinado marco
geográfico, histórico-cultural que le imprime ciertas exigencias, las que con el tiempo han
variado, dependiendo de lo institucional y de lo personal (factores propios del maestro
como el género, experiencia en la docencia, situación laboral, entre otros).
Procedamos a revisar algunas de las cualidades y obligaciones que se les han
adjudicado a los maestros mexicanos; así como los procesos que condujeron
progresivamente al deterioro de su imagen social (las bajas retribuciones, la
proletarización de la docencia, la incursión de la mujer en el magisterio, el protagonismo
de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías). Para esto, se demarcan cuatro
etapas: Independencia, Revolución Mexicana, Socialismo y Unidad Nacional; etapas que
se imbrican de tal forma que es imposible señalar que algunas de las características de los
maestros corresponden sólo a alguna de esas etapas. Lo cierto es que en cada de una éstas
la imagen social del docente varió notablemente.
2.1.1. Evolución histórica de la imagen social del maestro en México
El reconocimiento del quehacer docente se mueve en una contradicción tal, que por un
lado se considera un servicio imprescindible e invaluable para la sociedad y, por otro, se le
percibe como algo despreciable y desagradable (Díaz Barriga, 1993:75).
La conveniencia de remitirse al pasado se hace patente para conocer la génesis de
esa situación. Una vez alcanzada la independencia de México (1821), el mismo grupo que

19. 11
la inició –los criollos con ayuda de mestizos e indígenas– se encargó de organizar al país.
Este grupo fue denominado “los liberales” por oponerse a las ideas de los conservadores.
Para los liberales “(...) al Estado no sólo le correspondía poner las condiciones
generales (jurídicas y regulativas) para el desarrollo del capitalismo, sino que debía él
mismo asumir funciones activas como promotor y productor, tanto en el campo de las
relaciones económicas y sociales como en el campo que a nosotros nos interesa: el de la
educación y la cultura” (Tenti, 1999:38).
Entre las actividades reguladas por el Estado se encontraba la tarea docente y, dada
la situación que se vivía en ese entonces, se comienzan a delinear ciertas ‘cualidades o
tipologías’ de profesores, convenientes a la realidad mexicana de esos momentos: a) el
maestro como apóstol y b) el maestro como pedagogo, terminada la Independencia; c) el
maestro rural, en el periodo posrevolucionario; d) el maestro socialista, durante el
periodo socialista; y e) el maestro en la unidad nacional.
2.1.1.1. El maestro como apóstol
Los discípulos que acompañaban a Jesucristo predicando el Evangelio,
pasaron hambres, fríos, rechazos e injurias, mas eso no importaba, pues
regocijadas las almas, los cuerpos no necesitaban nada.
Esta ideología se les interiorizó de manera inconsciente a los profesores. Una vez lograda
la independencia, el magisterio no era una profesión, sino una misión o sacerdocio. De tal
forma, era una voz interna la que llamaba a los hombres a dedicarse a esta sagrada labor.
“El tipo de profesor... escribió José Díaz Covarrubias (...) es un conjunto de virtudes de
todo género, y su misión no es un oficio, es un sacerdocio (Díaz Covarrubias, 1875:10).
Por lo tanto, el maestro estaba obligado a cumplir con su deber, para lo cual no
eran tan importantes sus conocimientos como sí sus cualidades morales y su vocación. Esta
última fue punto nodal de los discursos pedagógicos en los que se aludía a que el maestro
“nace, no se hace”.
No hay que olvidar (...) que se nace educador, como se nace artista (...)
(Castellanos, 1905:94)
El educador nato lucha por los ideales de la nación porque los siente como propios. No
hay nada más insano, sostenía Rodríguez Beltrán (1963), que pedir que el maestro de la
escuela sea un sabio. Nada más arbitrario (...) lo deseable es que en la escuela haya más
vocación, más práctica y menos teoría.

20. 12
Tras estos discursos se escondía una única realidad: no existían recursos para
pagarle a los profesores y menos para ofrecerles cursos de formación. Por ello, se hacía
hincapié en que lo verdaderamente importante era la vocación y no la sabiduría, el
conocimiento.
Posteriormente, ante el escaso número de personas que se incorporaban a la
docencia, el discurso cambia de giro en el sentido de que quien no naciera con vocación
podría adquirirla con voluntad y responsabilidad, ya que ninguna tarea era tan ‘hermosa’
como la del profesor.
Es así como se adjudica al hecho de ser maestro, una fuerza mística, con la
intención de que se reconociera socialmente su imagen, y a su vez, los maestros no
pidieran recompensa material, sino sólo espiritual.
Bajo estos cánones, el maestro ideal era un apóstol amante de su oficio, con una
moral intachable y un interés en mantener relaciones afectuosas con sus alumnos. Por
ello, debía cuidar la imagen que proyectaba para tener credibilidad ante los ojos de los
demás2
. El maestro, afirmaba Pedro Alcántara, deberá poner “(...) todo su empeño en su
compostura exterior, en el aseo de su cuerpo y limpieza de sus ropas, en adquirir buenas
maneras, trato de gentes, y en suma, todo lo que contribuya a presentarlos
comportándose con la dignidad exigida por las funciones propias del magisterio (Alcántara
S/f :338).
Aunado a los bajos sueldos y a las pésimas condiciones de trabajo3
, el maestro tenía
que cuidar su apariencia, puesto que el trabajo en la escuela era un “servicio divino”. No
eran necesarias sus cualidades cognoscitivas, pero sí las morales y conductuales que se
expresaban mediante: “ (...) “entusiasmo”, “paciencia”, “perseverancia”, “dulzura”,
“ternura”, “afabilidad”, “prudencia”, “honestidad”, “desinterés”, “vida sin tacha”4
, “firmeza
de carácter”, “caballerosidad”, “abnegación”, “entrega”, “temperancia” (Tenti, 1999:186).
Es decir, toda una gama de cualidades más propias de un apóstol que de un hombre. A
éstas se le agregan “ (...) ciertas características físicas y de autopresentación tales como el
‘porte exterior’, ‘los buenos modales’, ‘el tono de la voz’, ‘la vista y los oídos’,
‘vestimenta’, etc.”.
De modo que un sujeto enfermo no podría dedicarse a la docencia, ya que
proyectaría sus males a los estudiantes. “(...)los sufrimientos físicos se traducen en
trastornos de orden moral” (Tapia, en Tenti, 1999: 67). Además, la debilidad, la palidez,
lo enclenque… no eran características propias para la pesada carga del maestro. Un
enfermo se ausentaría con frecuencia de la escuela y no sería admirado por sus alumnos,
2
En ese contexto el maestro era considerado el paradigma de hombre ideal, digno de emularse.
3
Muchos de los profesores para trasladarse a sus lugares de trabajo, pasaban días u horas viajando, utilizando, incluso, canoa
y/o caballo o jumento, según el caso, como medio de transporte.
4
El subrayado es nuestro.

21. 13
dado que su imagen hablaría por sí mismo. En cambio, el vigor, la fortaleza física, la
robustez le permitirían a un docente hablar con prudencia y energía (Tenti, 1999). Un
profesor cansado y enclenque, desde que entra al salón de clases manifiesta esos rasgos,
aunque quisiera evitarlos. Los alumnos los captan y estructuran la idea de que la clase será
igual: débil. Asimismo, si la voz del maestro apenas se escucha, refleja carencia de energía,
lo que le dificultaría imponer su autoridad ante los alumnos. Para Bonilla (1905) hace falta
mucho más que la voluntad para ser maestro; son necesarias la fortaleza, la salud, la voz
fuerte y decidida y otras cualidades de la apariencia física.
Puede ser un maestro fuerte y sano (...) pero con la boca ida de lado, los
ojos desviados, las piernas torcidas, jorobado, o con cualquier otra de
esas deformaciones físicas que no sólo hacen al individuo feo, sino que le
dan un aspecto risible: con eso basta para que los niños no le guarden el
respeto debido a pesar de ser un buen maestro (Bonilla, 1905: 23).
Las deformaciones físicas eran condenables, y no solamente porque el maestro fuera “feo”
con relación a un criterio estético, sino porque “lo feo” provocaría la risa y la burla de sus
discípulos. Nadie respetaría a una figura de aspecto risible, por el contrario.
Aparte de la apariencia física, el docente necesitaba tener buena vista y buen oído
para vigilar a los niños hasta en sus más insignificantes movimientos; para percibir todas las
palabras y los más leves ruidos. Debía tener movimientos fáciles para trasladarse a donde
fuera necesaria su presencia. Así, por ejemplo, un profesor sordo no podría educar a los
alumnos; mucho menos un ciego, quien no vería el desorden que se presentara en el aula.
Como los cánones de la época eran el orden y la disciplina, la pedagogía
disciplinaria exigía del maestro destrezas de un buen ejercicio de la autoridad y de
“combate”, y la mejor arma era su comportamiento e imagen. “El maestro predica con el
ejemplo”.
Verlo o verla entrar, su arreglo personal, su pulcritud, su puntualidad,
su seriedad, sus modales, su disposición a escuchar, todo conforma su
imagen. La lección ha comenzado aún antes de lanzar concepto alguno.
Los padres son referencia inicial, pero ello dura poco tiempo. Aparece el
maestro que con frecuencia pasa más tiempo con el pupilo que con los
propios padres (…)La imagen no hace al maestro. Pero el maestro es
también imagen. El respeto a los demás, en su caso, comienza por sí
mismo. La imagen del maestro educa5 (Reyes Heroles, S/f:68).
5
Las negritas son nuestras.

22. 14
Todas estas exigencias hacia la docencia ejercieron una fuerte presión en los profesores, la
cual se intensificó con el desarrollo de la ciencia y las pedagogías modernas, ya que el rol
docente fue puesto en tela de juicio, científica y pedagógicamente. De modo que son otras
las cualidades que el maestro debía tener.
2.1.1.2. El maestro como pedagogo
Además de la vocación, todo maestro necesitaba prepararse en el conocimiento de la
pedagogía; ésta acrecentaría su “amor a la ciencia” y a la instrucción. El maestro no debía
ser un sabio, bastaba con que dominara las teorías y los métodos de enseñanza.
El maestro era el encargado, no tanto de difundir el conocimiento en sí
mismo, sino la creencia en sus potencialidades, el respeto por todo lo
que esto significa. Así como el sacerdote podía cumplir su misión de
conversión y salvación sin necesariamente ser erudito en materias
teológicas, el maestro también podría cumplir eficazmente su labor sin
ser un sabio (Tenti, 1999: 193)
Se argüía que era suficiente poseer la instrucción mínima para “vulgarizar las conquistas de
la ciencia entre las masas analfabetas”. Así, los profesores de primaria, principalmente,
‘vulgarizaban’ el conocimiento con la finalidad de hacerlos accesibles a los alumnos.
En esa época, Independencia de México, se hacía una distinción marcada entre el
catedrático y el maestro. El primero, señalaba Montes de Oca (en Tenti, 1999). “(...)es el
erudito, el conservador de la ciencia (…) guarda las opiniones de autores antiguos y se
encuentra en relación con los modernos. Presenta las verdades reveladas por sí mismas...
expone este u otro autor (…) Siempre su responsabilidad es con el saber y no con otras
personas. En cambio, el maestro puede aceptar para sus trabajos algunos cuadros o
modelos ya delineados (…) Sus creencias deben ser explícitas, debe creer en lo que va a
inculcar” (Tenti, 1999:195).
De allí que un saber mínimo le bastaba al maestro. Así, lo que definía la práctica
pedagógica como científica no era tanto el contenido que inculcaba, sino el método que
empleaba. Desde ese momento, se estereotipó su función y, por ende, la concepción de
“buen maestro”; expresión que hasta nuestros días se lee: “(…) un verdadero maestro,
sabe enseñar (…) (Reyes Heroles, s/f: 70).

23. 15
Por un gran lapso se conservaron esas ideas de los pedagogos; sin embargo, los
intelectuales tradicionales le criticaban a las instituciones el énfasis puesto a la pedagogía y
su descuido hacia la disciplina científica “A partir de entonces, las relaciones entre
científicos especialistas y científicos pedagogos comienzan a ser conflictivas” (Tenti,
1999:195). Conflicto que a la fecha no ha sido resuelto.
El maestro empírico dominaba su materia, pero no poseía “la ciencia de enseñar”;
el maestro pedagogo, sí. Antes de que se constituyera el campo de la pedagogía, se creía
que la preparación científica era suficiente para transmitirla a los estudiantes. Después se
trató de darle “preferencia a la metodología de la enseñanza”. No era que el maestro
empírico “no supiera enseñar”, lo que sucedía era que su saber práctico no estaba
objetivado y codificado bajo criterios, principios y reglas explícitas.
La vocación se complementaría con el conocimiento pedagógico, y posteriormente
con el conocimiento del contenido. La misión del maestro se extiende: “Él sabe enseñar y
debe estudiar cómo enseñar”. Al ¿qué? se añade el ¿cómo?” (Reyes Heroles, s/f: 71).
Cada paradigma pedagógico y cada época histórica “dosifican” de un modo
diferente estos componentes. Paradigmas que, sin duda, vienen a complicar la tarea del
maestro, ya que cuando apenas empieza a comprender uno, emerge otro. Empero los
cambios son necesarios e inevitables.
2.1.1.3. El maestro revolucionario/rural
Durante la independencia, como hemos indicado, el maestro era considerado una especie
de misionero o apóstol; por lo tanto, su trabajo era una obligación, no un placer. Él se
debía a su oficio y su más grande satisfacción debía ser la enseñanza.
En el periodo posrevolucionario se convierte en un agente importante para
concretar metas sociales de la revolución. La Revolución Mexicana eleva su imagen social.
Así, al maestro rural (1921-1930) le tocó no sólo impartir conocimientos, sino también
convertirse en promotor y médico de la comunidad rural apenas terminada la revolución
de 1910 (Pescador,1983:3).
Las personas de las comunidades rurales no solamente respetaban al maestro,
también lo admiraban, puesto que su trabajo transcendía lo cognitivo (a veces era
consultor, consejero, médico, etc.). Además, pocos eran los profesores que aceptaban

24. 16
trasladarse a esas comunidades totalmente apartadas de la ciudad, de las vías de
comunicación y de los servicios6
.
En el periódico El Dictamen (1968), respecto a las escuelas rurales, se hacía hincapié
en el hecho de que la instrucción rural estaba poco expandida, por eso se constituye una
Comisión encargada de esta situación formada por José María Romero, Francisco Gómez
Flores, Ramón Manterola y otros. Dicha Comisión arguyó sobre la necesidad de enfrentar
el problema construyendo escuelas rurales en haciendas, rancherías y pueblos, y respecto
al apoyo que habría que proporcionarse a los profesores para que aceptaran irse a esas
escuelas. Según Baranda “el maestro viene a ser la piedra de toque de la revolución
educativa”, así que era substancial retribuirlos dignamente para que pudieran cumplir su
alta misión.
Tan levantados propósitos, misión tan meritoria, no podrán menos de
ser tomados en consideración cuando se está tratando de una reforma
radical en todas las esferas de la Instrucción Publica. No era posible pasar
inadvertido a esa agrupación de filántropos, en cuyas manos vamos a
depositar nuestra absoluta confianza, ellos tienen que ser los principales
factores de esta evolución social; ellos serán los acertados intérpretes de
nuestras exigencias; ellos, por último, los que al aceptar el puesto,
aceptan con él la inmensa responsabilidad (Castillo Isidro, 1968:34).
De acuerdo con la Comisión, nada era más triste para el hombre que se dedica al
profesorado que sentir que su trabajo está fuera de la estimación pública y mirar sus
esfuerzos perdidos como “el humo más estéril”. Todos los profesionales reclamaban el
reconocimiento de su labor “(…) pero el oscuro profesor, después de preparar
convenientemente a una o más generaciones, desviándose por el adelanto de sus alumnos,
derramando en ellos privaciones, sólo alcanza por recompensa a sus desvelos y
laboriosidad el olvido social. Ya es pues tiempo de conceder a tan honorables ciudadanos
todo el valor y estima que merecen, y a nosotros toca la manera de mejorar su suerte en el
sentido moral y material” (Castillo Isidro, 1968: 36).
En esta época, el maestro se encuentra económicamente mejor recompensado que
durante la independencia. Sin embargo, el salario para el profesor rural era menor que el
del maestro de ciudad, a pesar del mayor esfuerzo que implicaba dar clases en lugares
alejados. Por eso, también se utilizaban discursos persuasivos en los que se manifestaba
admiración por la tarea abnegada del maestro. El párrafo que sigue es verbigracia de ello:
6
En la actualidad, todavía el maestro rural padece de la carencia de servicios como agua potable, (muchos acarrean el agua de
riachuelos para su aseo personal y el de su habitación), luz eléctrica, drenaje…

25. 17
¡Pobre maestra! Tu misión es silenciosa, pero fructífera, no tienes ni los
himnos del héroe ni las palabras del mártir, ni las consideraciones del
sabio, ni el aplauso del artista, mas tu labor es de caridad, es como la de
Jesús, de amor y de humildad; por eso es grande tu labor e imperecedera
tu obra.
¡Bendita seas!
(Enciclopedia de México, 2005: 284)
Al igual que en el periodo anterior, en el revolucionario también se presta atención a la
imagen exterior del maestro; basta ver fotografías de profesores destacados: Rafael
Ramírez, Justo Sierra, Baranda, Barreda, entre otros. Su atuendo era bastante formal:
traje con corbata. Los profesores que impartían clases en comunidades rurales
generalmente vestían guayaberas o camisas y pantalones formales. En cuanto al peinado,
ambos tipos de maestros alisaban su cabello con grasa o vaselina. Por su parte, las
maestras, en su mayoría, tenían cabello largo, pero casi siempre lo llevaban recogido. A
través de textos o cartas de algunos autores, se describe a las maestras. Por ejemplo:
“Atendían la escuelita varias señoritas de vestimenta gris y rostro serio, se decía que eran
monjitas muy dulces y buenas, no lo sé, pero rezanderas sí eran, aunque todas de voz
suave (...) y (…) Recuerdo a mi maestra, era buena, de vestido largo…(Henestrosa, en
Diez para el maestro, 1993 A. S/f :40)
El siguiente párrafo es elocuente de la importancia que tenía la imagen de los
maestros:
Sí, yo la he visto, pálida, delgaducha, anémica, caminando a través de
carreteras y veredas, casi siempre joven, rara vez anciana, pero a
menudo sonriente y afable, marcha presto al desempeño de sus labores,
tranquila y serena; yo la he visto instalada en su humilde escuelita, frente
a sus discípulos...
(Enciclopedia de México, 2005: 284)
El maestro fue un elemento decisivo para la revolución en todos los ámbitos de la vida del
mexicano. Por ello, durante este tiempo se sintió apoyado y reconocido socialmente.
2.1.1.4. El maestro socialista
El maestro socialista (1930-1940) tuvo encomendada la misión de preparar al pueblo para
los cambios sociales profundos (Pescador, 1983). Sin embargo, Cárdenas, al iniciar su

26. 18
gobierno, se encontró con un insuficiente número de maestros para la gran cantidad de
educandos que había, sobre todo porque los recién egresados no estaban dispuestos a dar
clases en lugares tan alejados por las pesadumbres que implicaban y, por otra parte, los
maestros mayores no se retiraban de sus trabajos debido a la raquítica pensión que
recibían.
Así, Cárdenas intentó remediar la situación “(…) aumentando el número de plazas
y colocando a todos”. No obstante, no contó con que los maestros tenían una deficiente
preparación. Según Palma “(…) de los 32,657 maestros sólo tenían título de primaria
elemental 2,577, y 7,888 de primaria superior” (Lerna, 1998:108). Ante esta situación,
Cárdenas mostró optimismo e hizo que se programaran cursos y conferencias para
preparar a los educandos de acuerdo con los principios de la educación socialista.
Los maestros tenían que poseer sólidos conocimientos de geografía, aritmética,
ciencias naturales, teoría marxista, doctrinas socialistas, etcétera. Era demasiado lo que se
les solicitaba, y no era suficiente lo que el gobierno improvisaba. Se hicieron campañas
para que los docentes se instruyeran solos; aunque también la Escuela Nacional de
Maestros se encargaría de su preparación.
Para guiar a los maestros rurales se utilizaron otros medios: misiones de
orientación socialista recorrían el país enseñando cosas útiles a los maestros federales. Se
introducían en las actividades más diversas, desde enseñar cómo cultivar y cocinar hasta
adoctrinar a los profesores con la nueva ideología (El Nacional, 1937, en Lerna, 1998). El
trabajo era momentáneo, si acaso dedicaban tres semanas en cada lugar. La labor de las
Escuelas Regionales Campesinas estaba más organizada; su principal propósito fue formar
maestros rurales con conocimientos prácticos en agricultura y oficios rurales.
De esta manera, aparte de las Escuelas Normales, se construyeron Centros de
Cooperación Pedagógica, Institutos, internados, entre otros. Aunado al esfuerzo por
elevar el nivel cultural de los maestros, el gobierno de Cárdenas también intentó mejorar
su situación económica, ya que los profesores eran mal retribuidos, sobre todo los rurales.
Si los maestros de la federación recibían 6 pesos diarios en 1930, en los estados cobraban
2.30, y había entidades como Chiapas que sólo les pagaban un peso al día. Además, esos
sueldos no eran recibidos con puntualidad. Para cobrarlos, frecuentemente tenían que
organizar huelgas (El Universal, 4 de julio de 1935, en Lerna, 1998).
Asimismo, los maestros sufrían de inseguridad laboral, puesto que podían ser
despedidos en cualquier momento. Aunado a esto, los maestros arriesgaban su vida al
enseñar los principios de la educación socialista, puesto que no todos la aceptaban. De
acuerdo con David L. Raby (1968, en Lerna 1998), hubo caciques y latifundistas que

27. 19
desorejaban y mutilaban a los maestros por entrometerse en las peticiones de las tierras,
en la organización de campesinos, de obreros y sindicatos. Incluso, su ateísmo mostrado
propició la violencia de algunos estados del país, por ejemplo Michoacán, Jalisco,
Zacatecas, entre otros.
A pesar de todos los riesgos que enfrentaban los maestros, especialmente los de las
zonas rurales, Cárdenas insistió en que su papel era de líder y defensor de la revolución
socialista:
La misión del maestro no ha de concentrarse al recinto de la escuela; esa
misión, en el orden social, exige su colaboración para el cumplimiento
integral del programa de la revolución. El maestro rural es el guía del
campesino y del niño, y debe interesarse por el mejoramiento de los
pueblos. El maestro ha de auxiliar al campesino en su lucha por la tierra,
y al pueblo en la obtención de los salarios que fija la ley para cada región
(El Universal, 19 de nov. 1935:1, en Lerna, 1998).
De esta forma, el docente se convierte no sólo en un educador, sino en un político
educador reconocido y respetado por su ayuda eficaz en la realización de la reforma
agraria de la nación. Sin embargo, esto conllevó a que los maestros se distrajeran de su
labor en las aulas. Por eso, Cárdenas les hizo un llamado para que no descuidaran su
quehacer en el salón de clases. Él sabía el importante papel de los maestros en la reforma,
por lo que les aumentó el sueldo, especialmente a los rurales, e hizo algunas leyes para
beneficiarlos (entre otras la Ley de Seguro del maestro). Cubrió los sueldos que les
adeudaban los gobiernos locales e, incluso, les dio armas para que se defendieran de los
ataques de sus enemigos.
Independientemente de las razones que propiciaron el abandono del socialismo, es
un hecho que durante el gobierno socialista de Cárdenas se superaron muchas deficiencias
del magisterio. Fue, sin duda, durante este periodo cuando más beneficios obtuvieron los
profesores.
2.1.1.5. El maestro en la unidad nacional
Las consecuencias de la segunda Guerra Mundial obligaron a México a modificar su
proyecto de desarrollo nacional. Se inicia “(...) el periodo de sustitución de
importaciones, el crecimiento económico sostenido, la generación de empleos, la
migración creciente hacia las ciudades (...)” (Ornelas, 1998:68). De esta manera, al
maestro de la Unidad Nacional (1940-1982), le corresponde fomentar un espíritu de
integración nacional y de modernización social.

28. 20
La institución presidencial reemplaza la figura del caudillo7
y de la exacerbación de
la lucha de clases (que se dio durante el cardenismo) se pasa a la reconciliación nacional
(Ornelas, 1998). Aquí ya no se hablaría de lucha popular, sino de unidad nacional, donde
el rol del maestro era importante para inyectar ideas de integración, de solidaridad, de
nacionalismo, etc.
(...) la reforma tenía que hacerse para consolidar el proyecto de unidad
nacional, que ponía el acento en la concordia y la armonía sociales por
encima de aquel que insistía en la lucha de clases. Se necesitaba impulsar
la idea de que lo fundamental era identificarse con la nación, ser
mexicano debía ser un valor superior a ser obrero o campesino (...)
(Ornelas, 1998:89).
Fue Jaime Torres Bodet –ideólogo de este proyecto– quien, apoyado por el presidente
Manuel Ávila Camacho, desmantela la educación socialista porque según él era una
expresión demagógica y dogmática y no lograba inculcar en los educandos valores como
libertad, justicia y democracia. Por supuesto, Bodet consultó a Narciso Bassol (ex
secretario de Educación Pública), a Lombardo Toledano y a otros. Algunos mostraron
oposición, sobre todo a los cambios que se hicieron al artículo 3° y al 24 de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en tanto que se alentaba contra la
libertad de enseñanza. Empero, Bodet defiende sus ideas con suficientes fundamentos:
La historia de México demuestra hasta qué punto la llamada “libertad de
enseñanza”, fue, en ocasiones, un instrumento al servicio de quienes
trataban de combatir a la libertad... La constitución de 1917 garantiza la
libertad de creencias. Por eso mismo la escuela no debe ser, entre
nosotros, ni un anexo clandestino del templo, ni un arma apuntada
contra la autenticidad de la fe. Nuestras aulas han de enseñar a vivir, sin
odio para la religión que las familias profesen, pero sin complicidad con
los fanatismos que cualquier religión intente suscitar en las nuevas
generaciones (Torres Bodet, 1981:396).
Entre los puntos que se tocaba, el proyecto de unidad nacional ratificaba algunos de los
principios de la educación laica. Se prohibía a los sacerdotes participar en la educación, y
los maestros tenían que enseñar el progreso científico y la solidaridad internacional. Así,
el Estado era el encargado de la educación y de la formación de los profesores.
7
Recordemos que antes un presidente era un caudillo, militar o un general.

29. 21
Otros de los cambios notorios fueron las grandes campañas de alfabetización, el
impulso cultural a las zonas rurales, la creación de las misiones culturales, el interés por la
educación superior (Ornelas, 1998: 72), la obtención de los libros de texto gratuitos
(aunque Bodet imitó a Vasconcelos) y la gratuidad de la educación, cuestión que fue
bastante discutida.
De todos modos, el proyecto de unidad nacional quiebra. El movimiento
estudiantil de 1968 tal vez fue el detonador más visible de ese resquebrajamiento, aunque
no el único. El malestar se manifestó también en los movimientos precursores de los
estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de los maestros normalistas en
1956. Los maestros se quejaban de los bajos salarios, y los estudiantes exhibían el “rostro
oculto” del modelo “desarrollista estabilizador”. La gente estaba en condiciones
paupérrimas y de marginación.
El hipismo como una corriente de oposición (izquierda) influyó tanto en los
maestros como en los alumnos, sobre todo universitarios; no tan sólo en su forma de
pensar y de defender sus ideales, sino también en la manera de vestir: el cabello largo por
los hombres estaba de moda, pero además representaba inconformidad hacia el sistema.
2.1.2. El deterioro de la imagen social del maestro
Como se observó, en cada uno de los periodos descritos se tenía claro el proyecto
educativo y, por ende, estaba delimitada la función docente. Actualmente, el profesor no
sabe exactamente a qué proyecto de nación responde. Ése y otros son los procesos que
condujeron progresivamente al deterioro de la imagen social del maestro, como las bajas
retribuciones, la proletarización de la profesión docente, la incursión de la mujer a la
docencia y el protagonismo de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
Analicemos cada uno.
2.1.2.1. Las bajas retribuciones
Durante la Independencia, el maestro fue considerado un misionero altruista y abnegado.
En este sentido, se elogiaba su sacrificio y desinterés material. Pretender recompensas
resultaba contradictorio.

30. 22
Cuando los docentes comenzaron a pedir estímulos materiales, su imagen decayó
inevitablemente, ya que no se esperaba una reacción “tan mezquina” de su parte.
Para los críticos del momento, el antídoto contra el desprestigio de la imagen del
maestro era que éste trabajara con más fe por ‘la santa causa’, redoblara sus esfuerzos,
multiplicara su afán y afrontara con valor las dificultades con las que se tenía que luchar,
sin esperar ni un aplauso por recompensa; conformándose apenas con la corta retribución,
que en palabras de Hernández (1916) sólo le alcanzaba para un pan que debía de
compartir con su pobre familia.
Se buscaba persuadir a los maestros de que su fin era el sacrificio y el olvido “(...)
cuando exhausto por la fatiga caiga en la lucha para no levantarse nunca, no tendrá ni un
adiós de aquellos a quienes cariñosamente llamó sus hijos (...) Sobre su tumba no caerá ni
una lágrima de aquellos por quienes gastó los años de su vida” (Sifuentes, S/f.: 203, en
Tenti, 1999).
A pesar de esta persuasión, de tratar de hacer ver al maestro como apóstol
sacrificado, su imagen fue devaluándose cada vez más. Se reconoció que no solamente vive
de satisfacciones morales, sino que necesitaba de alimentos y comodidades materiales; por
ello, el Estado debía proporcionarles dinero para solventar sus gastos. Sin embargo, el
peso de la tradición se dejó sentir con tal magnitud que discursos como los siguientes
afectaron aún más la imagen docente: “Las remuneraciones materiales debe el buen
maestro apetecerlas y aceptarlas como una necesidad inherente a la flaqueza humana8
y no
como bien supremo” (Benuzzi, 1901, en Tenti, 1999: 45 y 46). “Durante la dictadura se
les predicó a los maestros oficialmente que su misión era de apóstoles y mártires; que no
debían pensar jamás que eran iguales a los demás profesionales. Se les dijo siempre, en
todos los tonos, que no tenían derecho a los goces supremos de la vida; ni pan, ni hogar,
ni decencia en el vestir9
, debían eternamente ser altruistas, sacrificando siempre todos sus
particulares aspiraciones (...) (Hernández, 1916:407).
Aparentemente existía un reconocimiento simbólico hacia la tarea docente, aunque
no hubiese recompensas materiales. Son ejemplos:
Si hay alguna profesión cuya responsabilidad rebasa los límites normales,
sin duda que es la del magisterio. Los maestros tienen a su cargo la
formación de la conciencia de los mexicanos en las aulas (Ramírez, en
Diez para el Maestro, 1993: 61)
8
El subrayado es nuestro.
9 Esta afirmación contradice lo que anteriormente se señaló en el apartado “El maestro como apóstol”, dado que se dijo que al
profesor se le exigía cuidado hasta en el vestir.

31. 23
(...) no hay palabras en el lenguaje humano que signifiquen toda la
grandeza, toda la excelsitud, toda la abnegación sublime del maestro de
escuela, y más aún este noble y augusto ministerio se ejerce (...) casi sin
recompensa” (Hernández,1916:408).
No obstante, al interior de todos esos discursos se menospreciaba la imagen del maestro.
Basta analizar las expresiones de Leopoldo Kiel, de Julio Hernández y las de Covarrubias
para confirmar esta aseveración:
“El maestro de escuela, como con tanto desprecio lo llaman los pedantes
(...) es el verdadero redentor de las naciones; Jesucristo no fue más que
maestro”10(Kiel, 1806.108). (...)
Maestros de escuela como despectivamente les llaman a estos infelices y
abnegados11 soldados de la civilización (Hernández, 1916:349).
La docencia (...) “se relega a la gran masa de los que no se juzgan aptos
para otra cosa” (Díaz Covarrubias,1875: 35).
Fue hacia fines del siglo XIX cuando se aceptó la idea de legitimar las reivindicaciones
materiales de la docencia, y no solamente porque el maestro necesitaba alimentarse,
vestirse, calzarse, etc., sino porque cubriendo estos satisfactores, la imagen del docente se
revaloraría socialmente. Con mayor poder adquisitivo, los profesores podrían vestir
mejor, de tal forma que se distinguieran de los alumnos. Lo mismo sucedería con la
habitación en la que vivieran. Descubierta esta relación, el estado se encargó de
proporcionarles los medios para que ocuparan en la sociedad el lugar que les
correspondía, pues con dinero la vida se haría menos pesada (Benuzzi, en Tenti 1999).
El Secretario de Educación Pública reiteró en 1905 su compromiso de mejorar las
condiciones de vida de los maestros:
Estáis educados en el cumplimiento del deber, por él lo sacrificáis todo,
pero al mismo tiempo se compromete a lograr para ello “las
recompensas merecidas” puesto que, aunque “vuestro nivel moral es bien
alto”, es preciso “levantar más y más vuestro nivel social” (Sierra,
1905:197).
10 El subrayado es nuestro.
11
El subrayado es nuestro.

32. 24
En 1889, antes de la administración de Justo sierra, el Congreso Nacional de instrucción
Pública, constituido como una comisión de trabajo, reivindica el derecho de los maestros
a una vida digna: jubilación con goce de sueldo a maestros con 30 años de servicio. Para
los enfermos se propone “el goce íntegro de sueldos. Si la imposibilidad durara dos meses
o menos”, medio sueldo hasta completar cuatro meses y después “lo que juzguen oportuno
otorgarles las autoridades de quien dependan”. En caso de fallecimiento se auxiliaría a los
deudos pagando “una fosa de primera clase” y “honras fúnebres”. También recomendó una
serie de honores y recompensas para estimular al magisterio hacia un mejor desempeño.
De este modo, se acordó con las autoridades que deberían hacer distinciones a los
profesores dándoles puestos, comisiones o cargos honoríficos si su desempeño fuera
destacado, el profesor podría ser premiado con medalla de bronce y 5% de aumento de
sueldo, plata y 50% y derecho a que les dupliquen el sueldo.
En 1896 se aceptó la jubilación del maestro en la ciudad de Guanajuato una vez que
hubiera cumplido 38 años de servicio. Se decía en esa fecha que “(...) los maestros de
escuela estaban expuestos a padecer de hambre llegados a la vejez, o a ser sorprendidos en
la indigencia más descarnada. Con 40 pesos de sueldo, los maestros se podrían mantener
comiendo lechugas como conejos (...) y apenas les quedaba para cubrir sus necesidades
más urgentes” (Rodríguez, 1896: en Tenti, 1999: 177). De esta forma, los gobernadores
de las demás ciudades aceptaron y aplicaron el sistema de jubilación.
En las etapas de la Independencia, Revolución, Socialismos y Unidad Nacional, se
reconocía socialmente, a pesar de lo que analizamos en líneas anteriores, la tarea del
educador, en tanto que el Estado se apoyó de ésta para realizar sus ‘ideales’. Pero,
conforme se acercaba la crisis económica y la adopción de la política económica y
educativa de corte liberal, las imágenes sobre el docente cambiaban también. Ya no va a
ser el “maestro apóstol”, “revolucionario” o “socialista”, etc. sino “una especie de parásito
social” (Díaz Barriga, 1994:73), pues su tarea pierde relevancia y su salario no le permite
vivir dignamente. Para Adorno, “la idea de que la docencia es una profesión de hambre
persiste más tenazmente que lo que autorizaría la realidad (Adorno en Díaz Barriga,
1994:74).
Es un hecho que en la actualidad a los profesores no les alcanza su sueldo. Basta
observar las constantes huelgas o marchas por mejores salarios. Tales acciones han
contribuido a deteriorar aún más su imagen. Por ende, se les critica: “piden más salarios
cuando tienen muchas vacaciones”; “quieren ganar más, cuando sólo trabajan unas horas al
día”; “cobran por clases extras que imparten en o fuera de la escuela, ya sea a la institución
o a los mismos alumnos”,e incluso “cobran por aprobar a los alumnos”.

33. 25
Hoy, afirma Adorno (1986), la cosificación de la profesión de enseñar produce un
profundo giro (...). El profesor ha pasado a ser un vendedor de conocimientos, al que se
compadece porque no es capaz de hacer valer éstos de mejor manera en su propio interés
material. Esta situación se debe, en gran medida, a la pérdida del poder adquisitivo de su
salario. Por ejemplo, la diferencia entre el salario que percibe un profesor de primaria de
Estados Unidos con el de un profesor de México es sorprendente. El primero gana quince
veces más (Díaz Barriga, 1994:86).
No se puede dejar de mencionar, comenta Barriga (1994:86), “el estupor que
causó la noticia que dio el responsable del transporte urbano en la ciudad de México de
que un chofer de autobús puede ganar entre 3.5 a 8 millones de pesos mensuales, es decir,
cuatro veces más de lo que percibe el profesor mejor calificado (esto es, con doctorado,
años de experiencia, publicaciones) de la universidad pública”. Por supuesto que esta
situación produce frustración y malestar en los docentes al no reconocerse sus esfuerzos,
ya que poco ven recompensados sus estudios.
Los salarios de manera implícita representan el “saber técnico” que se oferta. De
modo que el saber del maestro se concreta en los salarios y honorarios.
El salario a la actividad docente ha sido tradicionalmente, una percepción
menguada, cuestión que en años recientes ha degenerado en los países
subdesarrollados, como México, en dramáticas situaciones. Se ha visto
que en ocasiones el profesor llega a obtener un salario similar al de las
persona que realiza tareas domésticas” (Barriga, 1994:87).
Si bien, el docente de universidad se queja de la insuficiencia del sueldo para vivir
decorosamente, la situación es más deprimente para el profesor de primaria. La Ley
General de Educación establece que el Estado otorgará un salario profesional digno para
que los maestros alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; sin embargo, esto no
ha sido posible, los profesores de educación primaria12
son los que más han sufrido la crisis
económica.
En 1943 y 1944, la participación de México con los aliados en la Segunda Guerra
Mundial le consumió buena parte de los recursos. Esta situación repercutió en la carencia
de planteles, maestros, materiales, mobiliario. Ya en el gobierno de Adolfo Ruiz Cortines,
“El gasto nominal se incrementó y en términos absolutos casi se duplicó (...) la mayor
parte de la ampliación presupuestal se destinó a mejorar los salarios y prestaciones de los
12 Aunque hay excepciones, puesto que los que alcanzan niveles altos en Carrera Magisterial ganan mejor, empero no todos
ingresan a Carrera Docente.

34. 26
maestros –aproximadamente en 60% en el sexenio– y en hacer frente a la creciente
demanda social por educación primaria y secundaria, aunque con poco éxito” (Ornelas,
1999:252), pues cada maestro atendía en un solo salón a 67 niños13
.
Durante el gobierno del presidente Echeverría, los salarios reales aumentaron y en
el sector educativo los ingresos de los docentes alcanzaron cifras históricas en 1976
(Ornelas, 1999:255). No obstante, en los 80 se dejó sentir la crisis económica que
repercutió en todos los ámbitos del país, generada de cierto modo por la deuda externa, el
agotamiento del modelo de desarrollo estabilizador, caída de la tasa de ganancia...
Los aumentos salariales (...) fueron de 10% cuando la inflación ya
empezaba a ser elevada. El salario mínimo, por ejemplo, se desplomó de
109.76 en 1976 a 75.10 (pesos de 1978) en 1982. Una pérdida de 31%
real en el sexenio (Ornelas, 1999: 256).
Miguel de la Madrid se enfrentó a una situación económica crítica: tasas de inflación
superiores a 100%, pérdidas de empleos, subempleo.14
La parte proporcional a los salarios, que en 1980 fue de 36% del PIB, disminuyó en
1988 a 26%, y en 1991 a 25% (Carlos Salinas. Informe de Gobierno de 1993:239).
El salario mínimo real, a precios constantes de 1978, descendió de 75.10 pesos en
1982 a 42.92 en 1988, otra disminución de 40 por ciento (Ornelas, 1999:261).
Hacia 1980 los salarios vigentes en el sector profesionalizado del
mercado académico eran relativamente favorables; un profesor joven,
con la categoría intermedia de asociado, ganaba entonces entre seis y
siete veces el salario mínimo y disfrutaba en general de favorables
condiciones para hacer una carrera de vida en la academia. El derrumbe
fue rápido y sostenido, a principios de 1989 ese mismo profesor ganaba
entre cuatro y cinco salarios mínimos. Este es un caso privilegiado que
contrasta con el precario de los maestros profesionales que laboran por
horas clase (Fuentes, 1989:7).
A partir de 1990 se canalizan recursos hacia las universidades y tecnológicos para mejorar
los ingresos de los maestros. Se crean becas para el desempeño académico, las cuales sólo
podían ser solicitadas por los profesores de tiempo completo o investigadores.
Actualmente, las Universidades se sostienen por los docentes de asignatura, quienes
13
El responsable de la SEP comentó que se había reducido el promedio de 67 niños por maestro de 1944 a 45 en 1953
(Ornelas, 1999t:253).
14 Durante su gobierno, muchos egresados de la universidad comienzan a trabajar como subempleados, tenderos, taxistas... ,
por no encontrar un empleo de acuerdo a su perfil.

35. 27
generalmente no gozan de apoyo para su superación académica, lo que va en detrimento
de su formación y desempeño profesional.
Acceder a becas o a estímulos no es fácil, ya que aumentan las exigencias para los
profesores universitarios, cuestión que les produce malestar.
El salario que recibe un maestro de Universidad (especialmente uno de asignatura)
no le es suficiente para cubrir todos sus gastos, manutención, vestido, esparcimiento…;
por ello, cada vez más se incrementa el número de profesores que terminan rápidamente
sus clases en la universidad para trasladarse a otro trabajo o laboran los fines de semana o,
inclusive, muchos deciden irse a otros países en busca de mejores salarios. Así, sostiene
Ortiz (1998), muchos de los que se van ya no regresan “(...) no trabajan en la producción
de conocimientos sino en empleos que en términos de esas economías son mal pagados y
de segunda clase, aunque sus salarios sean en dólares”. Prefieren emplearse como
trabajadores domésticos que ser docentes mal pagados. Es evidente que estos
acontecimientos han contribuido al deterioro de la imagen del maestro.
2.1.2.2. La proletarización de la docencia
Aunado a los bajos salarios, la proletarización de la docencia15
ha incidido en el
desprestigio de la imagen del profesorado. Actualmente se cree que cualquiera puede ser
maestro, en la medida en que se plantee: “El maestro es el heredero del monje; el odio o
la ambivalencia que despertaba la profesión de ésta pasan a él después de que el monje
hubo perdido en gran medida su función” (Adorno, 1994:13). Es este sentido, admite
15
La investigación que realizó Patricia Melgarejo con maestros muestra de alguna manera la proletarización de la docencia.
Una maestra dijo: “Nací en una pobre ranchería, mi padre sigue trabajando el rancho ahí. Soy mestiza como somos la mayoría,
del lado de mi papá están marcados los rasgos europeos, y en la otra parte de mi familia están marcados los rasgos indígenas,
mi madre es indígena. Mi papá estudió hasta el equivalente a la preparatoria, en el colegio del estado. En unas vacaciones que
regresó del rancho se quedó y ya no volvió a ir a escuela. La familia, sobre todo mi abuelo, lo destinaron a que él se hiciera
cargo del rancho, entonces lo quitaron del colegio (..) Curiosamente la familia de mi mamá era la que tenía dinero (...) Mi
mamá a pesar de que no estudió, siempre me decía: “cuando vayas a la universidad...”, ella me transmitía esa idea, de que
cuando estuviera en la Universidad muchos de mis problemas se resolverían... (Melgarejo Patricia.. ¿Eres maestro normalista
y/o profesor universitario? La docencia cuestionada. México, 2000.

36. 28
Barriga “(...) la profesión del maestro no es atractiva, tiene cierto elemento vergonzante.
En el caso mexicano, incluso, se puede observar cómo son las clases subalternas las que
eligen esta profesión” (Díaz Barriga, 1994:72). Ello puede deberse a la creencia de que la
docencia, principalmente en el nivel básico, no requiere de mucho esfuerzo, y en
ocasiones, las personas seleccionan esta profesión por no saber hacer otra cosa (Ortiz,
1995).
Un profesor de estrato social bajo, con escaso capital cultural, con certeza
reproducirá sus deficiencias académicas a los alumnos; ya que lo que presupone <<la
cultura, incluso el saber científico, es un tipo de actitud hacia la enseñanza, un lenguaje
que es patrimonio de las clases altas (Bourdieu, 1983). Los profesores de clase alta y
también los de la media disponen de los códigos de la cultura escolar. Además, la clase
proletaria utiliza un código lingüístico restringido, caracterizado por el uso de oraciones
cortas, breves y gramaticalmente simples. La clase media y la clase alta, en cambio,
emplean un código elaborado, caracterizado por oraciones largas, complejas, uso regular
de pronombres impersonales y por expresar significados independientes del contexto. Es
obvio que el profesor de la clase proletaria tenga limitaciones para enseñar el currículo
impuesto por las personas de otro estrato social.
En el nivel educativo superior, ingresan a la docencia profesores de la clase media
(alta y baja). En años remotos ser docente de universidad era un gran prestigio “(...)
ocupar un lugar dentro del profesorado universitario contribuía a la consecución de
prestigio como intelectuales, sobre todo, en el caso de humanidades” (Antón y otros,
1992:42). Posteriormente esa idea se extingue. Se incorpora, de 1965 a 1990, un gran
número de docentes a la universidad, pero la mayoría fue contratado por horas, dada la
crisis económica del país que trajo como consecuencia la disminución alarmante de los
salarios.
El alto índice inflacionario fue acompañado de la pérdida real del salario
mínimo que alcanzó un deterioro de 46% entre 1982 y 1988. Con ello,
el poder adquisitivo de amplios sectores de la sociedad se vio seriamente
afectado (Pastrana, 1990).
Frases como las siguientes fueron bastante escuchadas durante la década de los 80: “Quien
elige la docencia, lo hace por vocación o por amor al arte, pero de ningún modo para
enriquecerse”. Así que los egresados de la normal o de la universidad pensaban muy bien
antes de elegir la profesión docente. El siguiente es un ejemplo de Eloísa, quien en una
carta evoca la imagen de los intelectuales pobres:
No puedes ocuparte con igual cuidado de una esposa y de la filosofía...
eso lo pueden hacer los ricos que tienen un palacio o una casa grande

37. 29
para aislarse... pero ésa no es la condición de los intelectuales, quienes
deben preocuparse por el dinero no pueden entregarse a la ocupación de
teólogos o filósofos (Le Goff, 1986:52).
Esta cita refleja la condición de los profesores, quienes deciden ser docentes como un
medio de subsistencia. Señala Ortiz (1994) que cuando los sujetos se introducen en el
mundo de la docencia con una motivación principalmente material, se tendrán que
enfrentar con el hecho de que se trata de una profesión dura y escasamente retribuida. Es
por eso que los jóvenes cuyas expectativas son enriquecerse prefieren elegir otra
profesión; mientras que aquellos que no aspiran a riquezas se deciden por la docencia.
Para Ortega y Velasco (1991), una mayor presencia de los hijos de obreros en las
semiprofesiones puede estar indicando el progresivo desplazamiento de éstos hacia
posiciones sociales de rango inferior.
Hasta el siglo XX, se generalizaba la idea de que las ocupaciones intelectuales
deberían ser mejores retribuidas que las ocupaciones manuales; en la actualidad esto no es
tan cierto. Ortega y Velasco, para el caso español, encuentra que un 78% de los maestros
que encuestaron dijeron considerarse mal o regularmente pagados (Ortega y Velasco,
1991).
Para cerrar este apartado, se reitera que el bajo prestigio que la sociedad le confiere
al oficio del docente, de cierta forma está relacionado con el origen de su clase social;
basta ver frases elocuentes de esto:
El maestro de escuela era regularmente un pobrecillo mestizo que había
aprendido a leer en la ciudad y a quien la miseria obligaba a hacer la
última trampa al diablo convirtiéndose en maestro de escuela (Monroy,
en Hernández, 1916:688).
No tiene buen aspecto el profesorado estatal, ahorra hasta el límite los
gastos de vestuario y tampoco goza de buena salud... (Ortiz, 1994:77)
2.1.2.3. La incorporación de la mujer a la docencia
La incursión de la mujer a la docencia fue un golpe al narcisismo de los hombres, afirma
Abraham (1986), pues después de haber sido una labor exclusiva de los hombres, ahora
son más las mujeres las que se dedican a la docencia.

38. 30
Por lo mismo, todavía son muchas las personas que miran con recelo el que una
maestra sea capaz de educar. “(...) Estos valores están despreciados por una ideología
masculina que proclama la eficacia, el pensamiento racional, la competencia (...)”
(Abraham, 1986:103). Es decir, se piensa que la mujer podrá ser más sensible y cariñosa
con los alumnos, pero no tiene la capacidad intelectual de los maestros. Antes, era
entendible este tipo de pensamiento, en tanto que la mujer se incorpora en 1881 por
primera vez a la docencia (Delhome y Gonthier, 1980), impartiendo clases sólo a niñas,
pues se temía que pudiera convertir a los hombres en damiselas.
En México, las mujeres incursionan a la educación superior cuando se presenta un
crecimiento expansivo de instituciones de educación superior. De 1960 a 1992 el número
de IES pasa de 50 a 372; la matrícula de 78,000 a 1,126,805 y los puestos académicos de
10,749 a 113,23816
.
En las maestras de nivel básico se reconocían cualidades de dulzura, gracia,
ternura, entre otras; bastante propicias para sensibilizar a los educandos, cualidades que se
esperaba también de las docentes de universidad.
De acuerdo con Covarrubias, los tiernos reproches de las maestras producen más
efectos que las amenazas y la fría lógica de los maestros, pero eso no es suficiente, “La
mujer tiene menos condiciones de carácter (...), por ello era necesario darles la
instrucción conveniente con el objeto de moderar un poco su inclinación, la más de las
veces exagerada (…) y de llenarla de conocimientos positivos para que puedan a la vez
educar y enseñar” (Díaz Covarrubias, s/f: XX).
Esta forma de pensar repercutió en la conformación de la imagen de la profesión
docente, por lo que tanto los alumnos como sus padres confiaban la enseñanza más a un
profesor que a una profesora.
La feminización de la profesión y el reclutamiento del profesorado entre
las clase bajas en la sociedad han promovido una desvalorización de la
docencia (Abraham, 1984, Gosslim, 1984; García y Blanco, 1993 en
Ortíz Oria,1994).
La cita muestra claramente que la incorporación de la mujer a la profesión docente,
contribuyó al deterioro de la imagen del maestro. La enseñante en general todavía se
enfrenta a desigualdades; frecuentemente es juzgada sin reflexionar ampliamente respecto
16
Datos tomados de los Anuarios estadísticos de la ANUIES y de Gil Anton et al, “Los rasgos de la diversidad” (1994).

39. 31
a la multiplicidad de roles que cubre. Más adelante se aborda el tema del papel de la mujer
en la docencia.
2.1.2.4 El protagonismo de los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías
La desvalorización de la imagen del maestro, como el propio malestar docente, es
consecuencia de múltiples elementos (como los que analizamos anteriormente). Entre
otros figuran además las exigencias y responsabilidades que los medios de comunicación y
las nuevas tecnologías le plantean a los docentes.
Los medios de comunicación, especialmente el cine y la televisión, se han
encargado de transmitir estereotipos de lo que se considera un buen profesor y una
enseñanza ideal. De acuerdo con Esteve (1994), el enfoque que quieren presentar, tanto
el cine como la televisión, se centra en la relación idílica que entabla el maestro con sus
alumnos por medio de la enseñanza. “(...) en este enfoque idílico, el profesor más que
como un enseñante aparece como un amigo y consejero (Esteve, 1994:41).
Así tenemos, comenta el autor, ejemplos muy significativos, “(…) películas muy
conocidas como Adiós Mister Chips, Rebelión en las aulas, Enseñando a Rita o señales de
televisión como Lucas Tanner, Los mejores años de Miss Brodie o Fama”. En todas ellas se
proyecta el prototipo de un buen enseñante, sin embargo, “(…)si se observa atentamente
el contenido de esas producciones con un cronómetro en la mano, podrá comprobarse
que sólo se presenta al profesor en el aula, enseñando, durante menos del 10% del tiempo
total de duración del filme, mientras que la mayor parte del tiempo restante se dedica a
presentarnos al profesor en una actividad relacional, de ayuda personal a los alumnos,
generalmente fuera del aula de clases” (Esteve, 1994:40).
Dado que México tiene fuerte influencia de Estados Unidos, recibe constantemente
películas y series televisivas alusivas a este enfoque idealizado de la docencia, verbigracia:
Al maestro con cariño, Con ganas de triunfar, Mentes que brillan, El sustituto, El director, Duro
aprendizaje, entre tantas más. En todas ellas, el maestro aparece impartiendo una excelente
clase, por cierto, como señala Esteve, máximo unos diez minutos, el resto del tiempo del
filme se dedica a resolver los problemas personales de los alumnos.
Por su parte, sostiene Ortiz Oria (1994) que esta imagen idealizada puede tener
repercusiones, ya que serán más los sujetos atraídos por la enseñanza como profesión, en
su creencia de lo fácil y emocionante que es establecer relaciones interpersonales con los
alumnos, pero que pronto se enfrentarán con el shock de la realidad, pues ésta dista

40. 32
demasiado de la idealización. Sobre todo los maestros debutantes tienden a emular las
acciones de los personajes idílicos, siguen los estereotipos del “deber ser” y el “deber
hacer”; no obstante, no tienen la experiencia para enfrentarse con la práctica cotidiana de
la enseñanza, hablan con voz dulce, son comprensivos, empáticos... y se encuentran que
los alumnos no los escuchan ni atienden. Así que sienten “(…) el colapso de los ideales
misioneros elaborados durante la formación del profesorado con la cruda y dura realidad
de la vida cotidiana en clase” (Veenman, en Villa, 1988:46).
El malestar docente se produce cuando el maestro se percata que la realidad difiere
de los estereotipos idílicos de maestro que los medios proyectan. Sus males inician con las
exigencias de los padres de familia y de los mismos alumnos, ya que esperan que los
maestros sean como los personajes televisivos, y es que cualquier padre desearía que las
maestras fueran como la dulce profesora Jimena de la telenovela Carrusel de las Américas;
los maestros, como Jaime Escalante de la Película Con Ganas de triunfar.
Si bien los filmes idealizan la imagen del docente, la prensa se encarga de
deformarla. “En los medios de prensa escrita tanto en el contexto europeo como
americano, el profesor aparece representado como una persona que se configura desde el
sacrificio y la frustración. Las cuestiones denunciadas con mayor frecuencia por estos
medios son: escasez de tiempo y sobrecarga de tareas, violencia en las aulas, conflicto con
padres y alumnos por enfrentamientos ideológicos, bajas retribuciones, así como malas
condiciones de medios y servicios con los que cuentan los profesores” (Ortiz, 1994:44).
Esteve, en su recolección de recortes de periódico dedicados a los profesores,
encontró estas notas: “Despidos indebidos de un profesor”, “Despidos ideológicos en
colegios privados”, “Los profesores funcionarios de segunda”, “Profesor agredido por sus
alumnos”, “Agrede al profesor de sus hijos”, “Un profesor agredió a un alumno y a una
maestra”, “Posible cierre de un instituto por falta de material didáctico”, etc. Estas notas
son tomadas del contexto español, todas tienen una fuerte connotación de desprestigio de
la enseñanza.
En México, la situación es similar. Al igual que Esteve, la autora de este libro,
recortó por un tiempo las notas de un periódico local17
referidas a los maestros. Éstas son
algunas que se encontraron: “Orden de aprehensión contra Director de escuela”,
“Utilizaba título falso de profesor”, “Exhortan a maestros a no perder tiempo en reuniones
sindicales”, “Exigen mayor presupuesto para educación”, “Anuncia profesora que
mantendrá huelga de hambre”, “Exigen castigo para maestro acusado de violador”,
“Maestros demandan aumento salarial y más aguinaldo”, “Investigan a maestros por abusar
de alumnos”, “Hallan feto en el baño de una escuela”, “Búsqueda sin descanso del profesor
violador”, “Consumo de drogas entre estudiantes”, “Desestima líder del SNTE problemas
de ausentismo de maestros”, “Que huyó a México director de escuela acusado de
17 Diario de Xalapa, que circula todos los días en la ciudad de Xalapa, Veracruz, México. Se analizaron las notas durante dos
meses: marzo y abril del año 2000.

41. 33
violación”, “Perece docente que recibió un balazo en la cabeza”, “Acusan a maestros por
acoso y abuso deshonesto”, “Ausentismo de profesores, grave problema”, “Murió profesor
que cayó en aguas que desecha ingenio constancia”, “Maleducados”, “Estudiante dispara al
profesor que lo reprobó”...
Es evidente el deterioro de la imagen del profesor; lejos de ser el erudito de
antaño, pasa a ser casi “un parásito social” (Díaz Barriga, 1994.). Las notas lo acusan de
exigir salario y no trabajar, de ser deshonesto y violador de menores. Además, se remarca
el pauperismo de los docentes en notas como: “Cayó en aguas que desecha ingenio...”,
“Demandan salarios...”
Para el nivel superior, la tónica de la prensa varía un poco, aunque ya de entrada lo
que se dice de los profesores de nivel básico afecta la imagen de todos los docentes,
independientemente del nivel en el que trabajen. Algunos maestros universitarios
emplean la prensa para compartir escritos académicos y para manifestar sus
inconformidades, en ocasiones hasta en desplegados.
Uno de los casos más representativos en toda la historia de México del desprestigio
de la Universidad es, precisamente, la larga huelga de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). La UNAM gozaba de mayor valoración social antes de este
acontecimiento. Posteriormente su imagen se deterioró un poco: “Violencia en la UNAM”
(Diario de Xalapa, febrero de 2000).
Esteve y Frachia (1986:205), analizando el tratamiento del profesorado en los
medios de comunicación, encontraron los siguientes componentes: a) situaciones de
agresividad y violencia en las aulas, que actúan como efecto amplificador del malestar
existente; b) despidos laborales o conflictos provocados por enfrentamientos ideológicos o
discrepancias de valores; c) bajas retribuciones y falta de medios para mejorar el ejercicio
de la docencia.
No se sabe con exactitud el por qué del empeño de la prensa en devaluar a los
maestros; lo cierto es que el descuido de algunos profesores le cuesta a todos, de ahí que
“paguen justos por pecadores”.
Con relación a las nuevas tecnologías, inevitablemente los maestros tendrán que
enfrentarse a las nuevas exigencias, entre éstas el manejo de la computadora y de los
medios que agilizan y apoyan el trabajo académico. La computadora podrá sustituir al
maestro si no adecua su papel. Es un hecho que al tener los estudiantes acceso inmediato a
cualquier información, les permitirá debatir las ideas de aquellos maestros renuentes al
cambio y a sugerencia. El maestro ya no es el erudito que todo lo sabe; ahora sus
conocimientos puede ser puestos en tela de juicio. “(...) hace tan sólo veinte años, el
profesor constituía la fuente casi exclusiva de información y transmisión del saber, en el
momento actual cualquiera de sus afirmaciones puede verse contrastada, cuando no
discutida, utilizando la información, los valores o las tomas de posturas, recibidas por esos
nuevos canales de socialización” (Esteve, 1994:29).

42. 34
Muchos de los profesores preocupados por su formación han aprendido a utilizar
las ventajas de los nuevos medios; otros no, quienes prefieren seguir con su estilo
tradicional, lo cual va en detrimento de la formación de los educandos, pues ya no es
suficiente dominar los contenidos escolares.
Éstos son sólo algunos de los aspectos que han deteriorado la imagen del docente;
por supuesto, existen muchos más.
2.2. Lo institucional
Al desarrollarse la práctica docente en una organización, el quehacer del maestro va a ser
revisado y regulado por ésta. La institución escolar representa para el maestro “el espacio
privilegiado de socialización profesional” (Fierro, 1998:30). A través de dicho espacio el
docente entra en contacto con los saberes, costumbres y las normas de la cultura del
profesorado. Por lo tanto, la escuela no es nada más la suma de individuos y acciones
aisladas, es también una construcción cultural en la que cada maestro como organismo
vivo aporta ideas, habilidades, proyectos, saberes, etcétera; es decir, la escuela marca
directrices de trabajo a los maestros; no obstante, en buena medida, ellos toman sus
propias decisiones.
En ese sentido, la práctica docente está tamizada por la experiencia de pertenencia
institucional, por las exigencias de la escuela y las propias decisiones de los maestros.
La toma de decisiones, argumenta Stephen Ball (1999:233) “(...) es un proceso
micropolítico que abarca todo un conjunto de esferas formales e informales de
interacción, confrontación y negociación”. De esta manera, participar en diferentes
comisiones, coordinaciones o proyectos es una cuestión de decisión desde el punto de
vista de las instituciones. En realidad, los docentes están obligados a insertarse en la
normatividad y exigencias de la institución para que ésta funcione, pero la influencia debe
ser sutil, pues “exigencias extravagantes pueden poner en peligro posibilidades futuras”
(Ball, 1999: 138).
Es así como surgieron (ante el marco de la teoría de la calidad de la enseñanza y de
su profesionalización) programas que les solicitan a los maestros el cumplimiento de
ciertas funciones para que puedan ser apoyados económicamente y a su vez se superen: “el
Programa de Productividad Académica, el Programa de mejoramiento del Profesorado
(PROMEP), entre otros. Estos dos fueron sutilmente impuestos. Antes de analizar las
características de dichos programas, reflexionemos sobre la Universidad y su cometido.
2.2.1. La Universidad

43. 35
Las Universidades de América Latina fueron creadas a imagen y semejanza de las
universidades españolas del siglo XVII. “Sin embargo, mientras en Europa dichas
instituciones fueron autocreadas, en América Hispánica fueron instauradas por el Estado y
la Iglesia simultáneamente” (ANUIES, 1992:37).
Los estudiantes se preparaban para servir a la burocracia estatal y al sacerdocio. El
contenido de la enseñanza variaba, pero se procuraba enseñar las disciplinas importantes
para ese momento: lenguas, medicina y ciencias.
Las universidades son, por tanto, instituciones con un enraizamiento
histórico, una tradición y una densidad institucional que no tiene la
mayoría de otras instituciones... (ANUIES, 1992: 38).
La universidad siempre ha estado sujeta a las transformaciones sociales. Por ejemplo, a
partir de la posguerra se inicia una creciente demanda para la universidad. Los
requerimientos de los ámbitos políticos y productivos hicieron que se adaptara a las
demandas del entorno.
“De la herencia elitista y relativamente unificada de modelos decimonónicos, la
universidad pasaría a caracterizarse por su expansión y diversificación” (Casanova, en
Barriga y Pacheco 1997:193).
Resulta pertinente señalar, comenta Hugo Casanova, que la expansión universitaria
de 1960 a 1968 expresa con singularidad la presencia de la sociedad en la institución y
manifiesta a su vez las altas expectativas depositadas en ésta para el propio desarrollo
social. Así, las funciones sustantivas de la Universidad deberían ser: la docencia, la
investigación y la difusión y extensión de la cultura; de manera que todas las licenciaturas
fueran encaminadas al logro de tales funciones, y por ende también las acciones de los
docentes. Sin embargo, en la época contemporánea, las finalidades de la educación
superior son cada vez más confusas, y los docentes muestran dificultad para involucrarse
en la docencia, investigación y difusión de la cultura.
Con el establecimiento de formas especializadas de formación académica
profesional, y sobre todo con la modalidad de la educación tecnológica,
orientada hacia la aplicación práctica de conocimientos, se pone en tela
de juicio la unidad y coexistencia de las funciones sustantivas de la
docencia, la investigación y los servicios como ejes de formación
ofrecidos en el ámbito de la educación superior (Burton, en Díaz
Barriga, 1997:206-207).
Aun con esa dificultad, en las distintas licenciaturas deberá procurarse la articulación de
las tres funciones de la universidad.

44. 36
El país cuenta con 64 Universidades públicas, de las cuales 36 son autónomas. Éstas
concentran 46% de la matrícula de educación superior y 63% del total de los estudiantes
de instituciones públicas de este tipo educativo (SEP, 1999:79).
La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior
(ANUIES) agrupa los diferentes programas de tipo superior en seis áreas: Ciencias
Naturales y Exactas, Educación y Humanidades; Ciencias Agropecuarias, Ciencias de la
Salud, Ingeniería y Tecnología, y Ciencias Sociales y Administrativas. Estas últimas
concentran más de 50% de la matrícula, seguidas de la Ingeniería y Tecnología”
(ANUIES). A partir de 1996, Humanidades, Ciencias Naturales y Exactas se han
incrementado ligeramente.
Las Universidades públicas autónomas tienen el derecho de designar sus
autoridades y organizarse internamente, siempre y cuando se sujeten a una ley orgánica
aprobada por el congreso federal o estatal. Goza de libertad de cátedra y designa su
personal académico; expide certificados, títulos, otorga grados, administra libremente su
patrimonio y determina su presupuesto (ANUIES, 1999: 77).
Uno de los principales cometidos de la universidad es responder a las necesidades
de la sociedad, por ello presta atención a las políticas educativas en boga. En ese sentido,
actualmente se alienta la superación del personal académico, ya que es un elemento
esencial para el logro de la calidad y excelencia18
, a través del Programa de mejoramiento
del Profesorado (PROMEP); el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal
Docente de carrera o Programa de Carrera Docente, y el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), que operan de manera articulada. Para ser beneficiario, el docente
debe reunir requisitos específicos.
2.2.2. Características y consecuencias de los programas de incentivos
Las empresas han impulsado programas de incentivos al rendimiento individual en la
producción. Empleados y obreros temporalmente son acreedores a estímulos económicos
si su desempeño corresponde a las expectativas de los índices de productividad fijados por
la empresa. Sin embargo, el sistema de recompensas por exclusión, conocido también
como pago a destajo, de comisiones o privilegios especiales ha sido cuestionado por el
18
Términos, sin duda, productos de la modernización educativa, de cara a la globalización.

45. 37
impacto verdadero de sus resultados y de las consecuencias que puede suscitar al inhibir
formas de trabajo colectivo.
Investigaciones realizadas en el sector industrial en los Estados Unidos de
Norteamérica revelan que en muchas de las empresas los programas de incentivos no han
funcionado. Esto puede parecer una contradicción, ya que todo incentivo busca aumentar
el rendimiento. Kohn (1994) señala seis argumentos del por qué de la inoperatividad de
estos programas:
Primero, la paga no es una motivación; el dinero es un satisfactor de primer orden,
pero su incremento no garantiza mayor calidad en el trabajo, sólo representa una
coyuntura emocional.
Segundo, los premios castigan. Los programas de incentivos someten a los
empleados a un mayor control, se ven sometidos también a una mayor presión por
obtener el rendimiento deseado que es objeto de premiación.
Tercero, los premios resquebrajan las relaciones; la personalización en el trabajo se
opone a la colectividad.
Cuarto, los premios ignoran los motivos. Es posible que el bajo rendimiento se
deba a un equivocado reclutamiento de personal.
Quinto, los premios inhiben la decisión de tomar riesgos. La posibilidad de
cometer errores es un factor que inhibe la creatividad ante el temor de no alcanzar el
premio.
Finalmente, los premios socavan el interés; la obtención inmediata de incentivos
distrae el interés por el trabajo.
Kohn (1994) opina que los programas de estímulos y recompensas no han logrado
alcanzar sus propósitos porque sus resultados representan efectos temporales; su
funcionamiento guarda una estrecha relación con el conductismo, puesto que trata de
crear un ambiente de estímulos para obtener como respuesta un mayor rendimiento, pero
en cuanto la recompensa desaparece, el individuo vuelve a sus conductas anteriores. Los
estímulos no son las estrategias ad hoc para alentar la productividad, generan competencias
desleales y conflictos psicológicos que afectan el desempeño de los trabajadores.
Los beneficios que puede otorgar un programa de estímulos al personal académico
universitario son cuestionados. “Su aplicación se realiza al margen de toda negociación
bilateral, en tanto los montos económicos proporcionados no son considerados legalmente
como salario. Contemplan la posibilidad de cancelarlos en cualquier momento o de variar
sus montos, pues no representan una responsabilidad para la institución (Ibarra, 1993:48).
Actualmente, las vías de negociación que tradicionalmente se fijaban bajo esquemas
de homologación salarial (obtención generaliza de aumento solicitado) han sido
transformadas por políticas salariales de deshomologación o diferenciación salarial por
productividad, por lo que estos programas de estímulos pueden llegar a nulificar toda
posibilidad de incrementos salariales generalizados del personal académico. Entre los

46. 38
mecanismos que han posibilitado la deshomologación, se tiene al programa de carrera
docente del personal académico (febrero de 1992). Estos programas se encuentran bajo la
administración de cada institución, presentan modalidades distintas según sus
características específicas y su proyecto institucional. Su finalidad declarada es la de
recompensar permanencia, calidad en el desempeño y dedicación de tiempo completo,
apoyando así la recuperación salarial del académico en función de su propio rendimiento.
El pago por rendimiento, privilegio salarial por desempeño y los estímulos a la
productividad figuran como las principales estrategias de control relacionadas con el
salario-compensatorio. El salario individualizado y diferenciado se concibe como un
instrumento de exclusión que busca justificar las políticas de excelencia educativa con base
en la productividad de una élite universitaria.
Como es de notarse, el establecimiento de estos programas ha propiciado una
imagen social negativa de los académicos de la Universidad, ya que si no alcanzan ese
“ideario” o niveles de rendimiento, se les considera como flojos incompetentes,
desactualizados y responsables del fracaso educativo.19
Los docentes tratan de alcanzar ese ideario, pero muchos no lo logran, lo cual les
produce incertidumbre e incluso frustración. La frustración, expresa Díaz Barriga (1998),
es quizás uno de los efectos más problemáticos que ocasiona el Programa de
Productividad, empero (...) el “talón de Aquiles” del Programa es que si bien los
académicos participan en el mismo por una necesidad económica, a la vez reconocen que
los resultados del programa provocan una gran frustración en sus comunidades.
Algunas investigaciones muestran que la aplicación de tales programas
desalienta/frustra a la comunidad académica; sin embargo, hasta el momento no se han
hecho suficientes indagaciones sistemáticas que demuestren hasta dónde se está afectando
a los docentes y sea visible que continúe tal como está.
Ángel Díaz Barriga realizó una investigación (Los programas de evaluación en la
comunidad de investigadores. Un estudio en la UNAM) en la que reporta la frustración y la
competencia desleal que provocan los procesos de evaluación en los investigadores
(situación semejante se da con los enseñantes). Veamos los siguientes ejemplos:
“Lo más terrible es que ni siquiera se trata de que uno diga: mi trabajo es
bueno, sino que lo que se tiene que hacer es decir que el trabajo del compañero es
malo, que el mío es mejor... porque esa es la competencia, porque tengo que quedar
arriba”(Entrevista No. 51, realizada por Díaz Barriga, 1998).
“Lo que se ha creado es un proceso de competencia que ha creado un clima
frío, bastante malo, ha hecho daño... los investigadores no quieren hacer nada para la
19
Ghilardi dijo: “En algunos informes se señaló con tanto énfasis la relación entre escuela y exigencias productivas que el
lector terminó por convencerse de que el deterioro de la educación es el culpable de la pérdida de competitividad en el sector
económico... En un contexto semejante es inevitable que la atención termine por concentrarse en el elemento más ‘visible’
del mecanismo de instrucción: el docente”. Ghilardi, 1993).