Convenio 389: Sistematización experiencias educación ambiental

El Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible y la Organización de Estados
Iberoamericanos -OEI-, agradecen el
apoyo de todos los actores involucrados
en la ejecución del convenio 389 de
2018: estudiantes, instituciones de
educación superior, secretarias de
desarrollo territorial y comunidades
étnicas por su compromiso en el
desarrollo de los compromisos estatales
en pro de la educación y protección del
ambiente.

Tabla de contenidos
I. SISTEMATIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EJECUCIÓN DEL CONVENIO DE COOPE-
RACIÓN INTERNACIONAL No. 389 DE 2018 SUSCRITO ENTRE EL MINISTERIO DE AMBIENTE Y DESARRO-
LLO SOSTENIBLE – MADS Y LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACION,
LA CIENCIA Y LA CULTURA – OEI.
1. INTRODUCCIÓN
2. OBEJTIVO DE LA SISTEMATIZACIÓN DEL CONVENIO
3. DELIMITACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN DEL CONVENIO
4. DEFINICIÓN DE LOS CAMPOS DE OBSERVACIÓN
4.1. ENFOQUE CONCEPTUAL Y CRITERIOS PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERENCIAS DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL IDENTIFICADAS EN EL CONVENIO 389 DE 2018
4.2. ESPACIO DE FORMACIÓN - MESAS DE FORMACIÓN Y DIÁLOGO EN RELACIÓN…. 9 CON LA
PUESTA EN MARCHA DE LA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
4.3. ENCUENTRO PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES – PRAE
4.4 ENCUENTRO NACIONAL INTERUNIVERSITARIO 2018
4.5. ENCUENTRO COMITÉS TÉCNICOS INTERINSTITUCIONALES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL (CIDEA)
4.6. IMPLEMENTACIÓN DEL PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DIRIGIDO AL RECONO
CIMIENTO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS.
4.7. RELACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DE LOS ESCENARIOS DE ENCUENTRO Y LA POLÍTICA NA-
CIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
4.8. CONCLUSIONES
4.9. RECOMENDACIONES
II. COMUNIDADES ÉTNICAS Y PROCESOS DE PARTICIPACIÓN AMBIENTAL
1. CONTEXTO INSTITUCIONAL
2. PALENQUE DE SAN BASILIO
3. COMUNIDAD ARHUACA
4. ORDENAR Y CLASIFICAR LA INFORMACIÓN
III. CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DE AGENDAS AMBIENTALES REGIONALES
1. ANTECEDENTES
2. METODOLOGÍA
3. ANÁLISIS DEL PROCESO
4. DESCRIPCIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS AMBIENTALES Y LAS PROPUESTAS
DE INTERVENCIÓN POR ZONA ESTUDIADA
5. PROPUESTA DE ATENCIÓN PARA LA REDUCCIÓN DE LA CONFLICTIVIDAD RELACIONADA CON PROBLE
MAS AMBIENTALES
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7. ANEXOS
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66
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119
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Índice Informático de Capacidades
Organizacionales Étnico- ICOE
1. INTRODUCCIÓN
2. ANTECEDENTES
2.1 GUÍA METODOLÓGICA: INICIATIVA CIUDADES EMERGENTES Y SOSTENIBLE
2.2 EL ÍNDICE DE CAPACIDAD INSTITUCIONAL PARA LA EFECTIVIDAD DEL GASTO PÚBLICO
2.3 EL ÍNDICE DE DESEMPEÑO INTEGRAL
2.4 LA GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE INDICADORES DE GESTIÓN
2.5 EL ÍNDICE DE CAPACIDAD ORGANIZACIONAL DE LAS AGENCIAS DE DESARROLLO ECONÓMICO
LOCAL.
2.6 EL ÍNDICE DE CAPACIDAD INSTITUCIONAL DE ATENCIÓN ÉTNICA
3.MARCO TEÓRICO
3.1. CONCEPTOS GENERALES
3.2. ÍNDICE
3.3. CAPACIDAD
3.4. ORGANIZACIÓN ÉTNICA
3.5 TERRITORIO
3.6 AUTONOMÍA
3.7 PARTICIPACIÓN
4. METODOLOGÍA
4.1 ESTADÍSTICA CON FUENTES SECUNDARIAS.
4.2. PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA CON LAS COMUNIDADES.
5. PROPUESTA OPERATIVA Y DE SISTEMA INFORMÁTICO
5.1 DESCRIPCIÓN TÉCNICA DEL SISTEMA INFORMÁTICO ICOE.
6. BIBLIOGRAFÍA
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135
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136
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164

11Convenio de Cooperación Internacional 389 de 2018
OBJETO:
Con el fin de cumplir con las directrices impartidas en el Plan Nacional de Desarrollo,
entre OEI y Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible –MADS, se suscribió el 26 de
enero de 2018 el Convenio de Cooperación Internacional No. 389 de 2018, cuyo objeto
es: “Aunar esfuerzos técnicos, administrativos, financieros y operativos para desarrollar
procesos de participación social en la gestión ambiental y fortalecimiento en la implemen-
tación de la Política Nacional de Educación Ambiental.
1. INTRODUCCIÓN
Con el presente documento consolida-
mos la sistematización de los procesos
y de las experiencias desarrolladas en el
ámbito de la educación ambiental en el
marco de ejecución del Convenio de Coo-
peración Internacional No. 389 de 2018,
suscrito entre el Ministerio de Ambiente
y Desarrollo Sostenible (MADS) y la Or-
ganización de Estados Iberoamericanos
(OEI), en observancia de las directrices
impartidas por la Ley 1753 de 2015: “Ba-
ses del Plan Nacional de Desarrollo 2014-
2018: Todos por un nuevo país: Paz Equi-
dad y Educación”, con miras a desarrollar
procesos de participación social en la
gestión ambiental y el fortalecimiento en
la implementación de la Política Nacional
de Educación Ambiental.
En lo que hace referencia a la Política
Nacional de Educación Ambiental, ante-
riormente la elaboración participativa de
los planes ambientales no estaba con-
templada dentro de los objetivos de los
Planes Educativos Institucionales – PEI,
los diseños curriculares y el plan de estu-
dios a nivel de instituciones educativas y
universidades. Los temas ambientales se
circunscribían a la creación de campañas
independientes de cuidado y proyección
de los ecosistemas a nivel de comunida-
des o grupos pequeños sensibilizados e
interesados en el deterioro ambiental y su
impacto en la calidad de vida, en los pro-
blemas sociales, económicos y culturales.
Con la creación de la Ley General de
Educación de 1994, el Congreso de la
República de Colombia definió la incor-
poración de la educación ambiental para
el desarrollo sostenible, en los diferentes
sectores educativos (formal, no formal,
e informal), no a través de una cátedra,
sino de una toda una estructura curricular
a desarrollar a través de todo el plan de
estudios.
En cumplimiento de estos objetivos, el Mi-
nisterio de Ambiente y Desarrollo sosteni-
ble (MADS) y el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), en el marco del acuerdo
407 MADS – MEN, y en alianzas con otros
sectores del desarrollo del país, viene im-
plementando conjuntamente, con comu-
nidades locales y regionales, una política
pública fundamental para la formación e
investigación en el marco de las apuestas
de construcción de una cultura ambiental
para el manejo sostenible del ambiente,
el desarrollo de procesos educativos am-
bientales orientados a la institucionaliza-
ción de la Política Nacional de Educación
Ambiental, así como al fortalecimiento del
Programa de Educación Ambiental del
MADS.
Siguiendo la misma línea, diseñada por el
Gobierno Nacional en el Plan de Desarro-
llo, en cuanto a la visión de la estrategia
“Crecimiento Verde”, con los tres obje-
tivos de desarrollo sostenible: “Avanzar

12
Sumando esfuerzos por la Educación Ambiental
Convenio de Cooperación Internacional 389 de 2018
hacia un crecimiento sostenible y bajo en
carbón; proteger y asegurar el uso soste-
nible del capital natural y mejorar la ca-
lidad y gobernanza ambiental; lograr un
crecimiento resiliente y reducir la vulnera-
bilidad frente a los riesgos de desastre del
cambio climático”, la OEI, como organis-
mo de cooperación internacional recono-
cido y acreditado en Colombia mediante la
Ley 30 de 1989, cuya misión es promover
mejores condiciones de vida y contribuir
al desarrollo de los países miembros me-
diante el apoyo a proyectos y programas
propios de entidades públicas o privadas
de cada uno de los países, en relación
con la educación, la ciencia, la tecnología
y la cultura, en el contexto de desarrollo
integral, la democracia y la integración
regional, participó en la construcción y el
fortalecimiento conceptual, estratégico y
operativo de esta experiencia.
El apoyo a las entidades involucradas en
estos proyectos de desarrollo, se brindó
a través de la asistencia técnica, jurídica,
administrativa, de coordinación, formación
y asesoría de las iniciativas propuestas
en el marco de ejecución de las políticas
públicas de promoción y desarrollo social
integral, en este caso dirigidas a la parti-
cipación social en la gestión ambiental y
el fortalecimiento de la Política Nacional
de Educación Ambiental, en cooperación
con el Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible.
2. OBJETIVO DE LA SISTEMATIZACIÓN DEL
CONVENIO
Contribuir al fortalecimiento del Programa
de Educación Ambiental y Participación
del Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible a través de la construcción de
acciones afirmativas en procesos de parti-
cipación, personales y colectivos de mane-
ra concreta, para promover el aprendizaje
participativo en la gestión y conservación
del ambiente, ecosistemas estratégicos, y
los recursos naturales renovables.
Participar en la construcción del conoci-
miento para la formulación de políticas
ambientales sostenibles por parte de las
entidades competentes desde el análisis
académico, de investigación y práctico,
propendiendo por su inclusión formal en
los diferentes modelos y niveles educati-
vos en el país.
Consolidar la información de los procesos
participativos y de educación desarrolla-
dos con fines de información que posibi-
lite la continuidad en el desarrollo de las
políticas ambientales, para que en el fu-
turo inmediato el Ministerio de Ambiente
y Desarrollo Sostenible pueda generar
nuevas propuestas que culminen el tra-
bajo iniciado y que desglosamos para su
conocimiento.
3. DELIMITACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN
DEL CONVENIO
Dentro de los temas planteados en el do-
cumento de sistematización se incluyen
las actividades desarrolladas en cumpli-
miento del Convenio de Cooperación In-
ternacional No. 389 de 2018 suscrito entre
el MADS y la OEI para la implementación
de procesos participativos en gestión am-
biental, como son:
• El desarrollo de un espacio de forma-
ción y diálogo nacional en relación
con la puesta en marcha de la Política
Nacional de Educación Ambiental y la
Gobernanza Ambiental.
• Implementación del Premio Nacional
de Educación Ambiental y Participa-
ción que abarcó 65 experiencias de
todo el país en los diferentes rangos:
institucional, comunitaria, instituciones
educativas y educación superior.
• La elaboración de un piloto de identi-
ficación ambiental con las comunida-

des étnicas Arhuaca y de San Basilio
de Palenque, donde se puede ver la
recopilación del trabajo y la experien-
cia de la participación de autoridades
tradicionales, docentes, mujeres y ni-
ños en el desarrollo y fortalecimiento
de los procesos de participación con
eficacia y calidad en la gestión am-
biental.
• El apoyo para el desarrollo de la Estra-
tegia de Regionalización en los terri-
torios priorizados por el Ministerio de
ambiente y desarrollo sostenible que
plantea brindar los elementos necesa-
rios para construir participativamente
agendas ambientales regionales a tra-
vés de los cuales se puedan gestionar
y prevenir los conflictos asociados con
el medio ambiente.
• La estructuración de una metodología
de participación social en la gestión
ambiental para la resolución de con-
flictos socio ambientales atendiendo
a la necesidad de vinculación de los
actores sociales que habitan ecosis-
temas estratégicos en cumplimiento
de la orden de la Sentencia T-361 de
2017, proferida por la Corte Constitu-
cional de Colombia, para definir pará-
metros de protección en el marco de
un procedimiento previo, amplio, parti-
cipativo, eficaz y deliberativo asociado
al proceso de delimitación del Pára-
mo jurisdicciones Santurbán – Berlín
en los departamentos de Santander y
Norte de Santander.
• El estudio, análisis e investigación diri-
gido al diseño de un modelo de gestión
ambiental conjunta que involucre a los
diferentes actores sociales e institucio-
nales locales para fortalecer la gestión
institucional en los procesos de parti-
cipación social, con el fin de promover
la conservación y el aprovechamiento
sostenible del agua, específicamente
del Sistema Estuarino y Complejo La-
gunar de la Ciénaga Grande de Santa
Marta (CGSM).
4. DEFINICIÓN DE LOS CAMPOS DE OBSER-
VACIÓN.
4.1. ENFOQUE CONCEPTUAL Y CRITERIOS
PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPE-
RENCIAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL IDENTI-
FICADAS EN EL CONVENIO No. 389 DE 2018.
a. Objetivo de la sistematización.
Identificar y analizar la relación de los ob-
jetivos de la Política Nacional de Educa-
ción Ambiental de Colombia, respecto a
las experiencias de los distintos proyec-
tos de educación ambiental socializados
en las mesas de trabajo llevadas a cabo
en la ciudad de Bogotá los días 18 al 20
de junio de 2018.
b. Objetivos específicos
• Describir las diversas experiencias de
proyectos de educación ambiental que
hicieron parte de las mesas de trabajo
y sus aportes y aprendizajes comparti-
dos durante los procesos.
• Analizar las experiencias de los pro-
yectos de educación ambiental confor-
me la conceptualización de la Política
Nacional de Educación Ambiental.
• Analizar los aprendizajes obtenidos de
las mesas de trabajo como instancias
de participación para la construcción e
innovación de experiencias de educa-
ción nacional.
c. Enfoque sistematización
La intencionalidad central de toda siste-
matización de un proceso, experiencia y
actividad se focaliza en la posibilidad de
generar nuevo conocimiento a partir del
propósito investigativo que se defina, y de
esta manera lograr comprender las situa-

14
ciones, contextos y actores que participan
del mismo.
El enfoque de sistematización, en este
caso, se basa en calidad de la dimensión
cualitativa de investigación sobre las ex-
periencias compartidas en los Encuentros
de los Proyectos de Educación Ambien-
tal, ya sea escolar, universitaria o de los
comités interinstitucionales. De manera
que este enfoque cualitativo de sistema-
tización de la experiencia se centrará en
la obtención, tratamiento y análisis de in-
formación sobre los actores participantes,
las situaciones y problemas ambientales
de interés, los lenguajes manifiestos y las
experiencias de aprendizaje en este cam-
po que de manera individual, colectiva
o grupal se han generado en diferentes
territorios, que como señalan Hernández
Sampieri, Fernández y Baptista:
“En la recolección de datos, la ac-
ción esencial consiste en que reci-
bimos datos no estructurados, a los
cuales nosotros les damos estruc-
tura. Los datos son muy variados,
pero en esencia consisten en narra-
ciones de los participantes: visuales
(fotografías, videos, pinturas, entre
otros), auditivas (grabaciones), tex-
tos escritos (documentos, cartas,
etc.) y expresiones verbales y no
verbales (como respuestas orales y
gestos en una entrevista o grupo de
enfoque). Además de las narracio-
nes del investigador (anotaciones o
grabaciones en la bitácora de cam-
po, ya sea una libreta o un disposi-
tivo electrónico).” (Hernández Sam-
pieri, Fernández Collado, & Baptista
Lucio, 2010, p. 440-441).
En este sentido, la intención será cap-
turar y entender los significados subya-
centes de las propuestas y experiencias
presentadas en los diferentes escenarios
durante 18 al 20 de junio de 2018, que
en materia de educación ambiental han
estado aportando al cumplimiento de los
objetivos de la Política Nacional de Edu-
cación Ambiental (PNEA). Al respecto, es
necesario acotar que la información obte-
nida será organizada en lo que se consi-
dera un sistema de categorías, que son
los valores de criterio que emergen de las
teorías, hipótesis, descripciones y aseve-
raciones que la PNEA expresa en relación
a la educación ambiental formal, no for-
mal e informal.
Por lo tanto, esta Política se considera el
instrumento de direccionamiento estraté-
gico que debe cobijar y orientar las accio-
nes de educación ambiental desde una
dimensión sistémica y compleja de la sos-
tenibilidad ambiental, los cuales se desa-
rrollan en los diferentes campos sociales,
ya sean de carácter ciudadano, escolar,
institucional u otros.
Lo anterior, se debe a las directrices que
la PNEA determina a nivel nacional para
diferentes estamentos sociales y estata-
les, los cuales se observan en los obje-
tivos generales que se exponen a conti-
nuación:
• “Promover la concertación, la pla-
neación, la ejecución y la evaluación
conjunta a nivel intersectorial e inte-
rinstitucional de planes, programas,
proyectos y estrategias formales de
educación ambiental, no formales e
informales, a nivel nacional, regional y
local.
• roporcionar un marco conceptual y
metodológico básico que oriente las
acciones que en materia educati-
vo-ambiental se adelanten en el país,
tanto a nivel de educación formal
como no formal e informal, buscando
el fortalecimiento de los procesos par-
ticipativos, la instalación de capacida-
des técnicas y la consolidación de la

institucionalización y de la proyección
de la educación ambiental hacia hori-
zontes de construcción de una cultura
ética y responsable en el manejo sos-
tenible del ambiente.
• Formular estrategias que permitan in-
corporar la educación ambiental como
eje transversal en los planes, progra-
mas y otros, que se generen tanto en
el sector ambiental, como en el sector
educativo y en general en la dinámica
del SINA, desde el punto de vista no
solamente conceptual (visión sistémi-
ca del ambiente y formación integral
de los ciudadanos y ciudadanas del
país) sino también desde las accio-
nes de intervención de los diversos
actores sociales, con competencias y
responsabilidades en la problemática
particular. Esto en el marco del mejo-
ramiento de la calidad del ambiente,
tanto local como regional y/o nacional,
y por ende, de la calidad de vida en el
país.
• Proporcionar instrumentos que per-
mitan abrir espacios para la reflexión
crítica, a propósito de la necesidad de
avanzar hacia modelos de desarrollo,
que incorporen un concepto de sos-
tenibilidad, no solamente natural sino
también social y que, por supuesto,
ubiquen como fortaleza nuestra di-
versidad cultural, para alcanzar uno
de los grandes propósitos de la edu-
cación ambiental en el país, como
es la cualificación de las interaccio-
nes: sociedad-naturaleza-cultura y la
transformación adecuada de nuestras
realidades ambientales”. (Ministerio
de Ambiente y Desarrollo Sostenible,
2002).
De tal manera, a partir de estos objetivos y
los contenidos desarrollados en la PNEA,
la sistematización focalizará su esfuerzo
en identificar y comprender la relación de
las experiencias de educación ambiental
conforme a la Política.
d. Procedimiento de sistematización:
• Organización y clasificación de da-
tos: se revisó la información de cada
una de las actividades, a partir de los
listados de asistencia, memorias, re-
latorías e informes producidos por la
OEI en el marco de los escenarios de
encuentro de las diferentes experien-
cias de educación ambiental.
• Codificación de las unidades de
análisis: se realizó la localización de
las unidades de análisis y se les asig-
nó las categorías relacionadas con los
objetivos de la PNEA. Se relacionaron
y compararon dichas las categorías
halladas en las experiencias respecto
a la Política
Este procedimiento significa la captu-
ra, tratamiento y entendimiento de los
datos conforme al planteamiento ob-
jetivo de la sistematización, que resul-
ta en el análisis requerido.
Como menciona Hernández Sampieri
et al., “en la codificación cualitativa el
investigador considera un segmento
de contenido […], lo analiza (se cues-
tiona: ¿qué significa este segmento?,
¿a qué se refiere?, ¿qué me dice?);
toma otro segmento, también lo ana-
liza, compara ambos segmentos y los
analiza en términos de similitudes y
diferencias” (Hernández Sampieri et
al., 2010, p. 448).
• Análisis de resultados: se realizará
la descripción, interpretación y evalua-
ción de los datos hallados de acuerdo
con las experiencias de educación am-
biental y las dimensiones de la PNEA,
que permitan comprender y explicar
los problemas ambientales aborda-
dos, los propósitos de las experiencias

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y los aprendizajes de los mismos.
• Análisis de la información (resul-
tados de la sistematización): Este
apartado consiste en exponer los re-
sultados hallados en la sistematiza-
ción del proceso, para que mediante
un ejercicio descriptivo y analítico se
logre vislumbrar los mayores aprendi-
zajes y aportes en educación ambien-
tal de las diferentes experiencias, si-
tuaciones y problemas ambientales de
interés de cada proyecto, y los puntos
de encuentro y desencuentro respecto
a la PNEA.
En primer lugar, se realizó la descripción
de las actividades desarrolladas en el
marco de los diferentes escenarios, quié-
nes fueron sus expositores, las temáticas
ambientales abordadas, y los conceptos
de mayor recurrencia entre estos actores
para trabajar la educación ambiental.
Se desarrolló un análisis de la relación
entre las experiencias compartidas en los
escenarios de encuentro y el premio, res-
pecto a los contenidos programáticos que
plantea la PNEA.
4.2. ESPACIO DE FORMACIÓN - MESAS DE
FORMACIÓN Y DIÁLOGO EN RELACIÓN CON
LA PUESTA EN MARCHA DE LA POLÍTICA
NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
La Subdirección de Educación y Partici-
pación del Ministerio de Ambiente y Desa-
rrollo Sostenible ejerce la función contem-
plada en el Decreto 3570 de 2011, a través
del cual se ratifican los planteamientos
de la Ley 99 de 1993, en lo relacionado
con la producción de orientaciones, linea-
mientos y directrices en educación y parti-
cipación en materia ambiental.
En este sentido, la implementación del
Programa de Educación Ambiental del
MADS, moviliza temas de diseño estraté-
gico y una dinámica operativa fortalecida
por la capacidad de interacción con el te-
rritorio y sus actores, y permite avanzar
desde lo educativo-ambiental hacia la
transformación de la cultura ambiental en
Colombia.
Desde la apuesta de articulación intersec-
torial del programa, se vienen firmando
alianzas público-privadas que contribu-
yan al fortalecimiento de la educación am-
biental, la participación, el reconocimiento
de experiencias instaladas en el territorio
nacional, todo bajo el contexto de los de-
sarrollos del marco estratégico de la Po-
lítica Nacional de Educación Ambiental
(Planes departamentales de educación
ambiental) en los niveles educativos bási-
co media y nivel superior, orientados tanto
a la cualificación de la educación ambien-
tal como de la formación profesional en el
nivel universitario del país.
En el contexto de la Ley General de Edu-
cación (Congreso de la República de Co-
lombia, 1994) se define la incorporación
de la educación ambiental para el desa-
rrollo sostenible en los diferentes sectores
educativos (formal, no formal e informal).
Esta tarea va mas allá del desarrollo de
una cátedra (no exige una asignatura es-
pecifica), se pretende lograr que estos
conocimientos se incorporen en el cu-
rrículo de las instituciones y se desarro-
llen de manera interdisciplinaria a través
de todo el plan de estudios, teniendo a
la educación ambiental como un fin, un
tema obligado para los diferentes niveles
de la educación (preescolar, básica y me-
dia), y como elemento indispensable para
la educación de los grupos étnicos y de
aplicación en las demás actividades ins-
titucionales como el Servicio Social Estu-
diantil.
La Política Nacional de Educación Am-

biental (PNEA), aprobada en el año 2002
por el Consejo Nacional Ambiental como
instrumento del Sistema Nacional Am-
biental (SINA), portador de los marcos
conceptuales, contextuales y proyectivos
desde los cuales se orientan los procesos
de educación ambiental en Colombia, es
un instrumento que refuerza lo contem-
plado en la Ley General de Educación
(Ley 115 de 1994) y la ley de Creación
del Sistema Nacional Ambiental (Ley 99
de 1993), y sus respectivos decretos re-
glamentarios.
Esta propuesta reconoce los marcos le-
gales y normativos que sustentan la insti-
tucionalización de la Política Nacional de
Educación Ambiental en el país, desde la
que se definen responsabilidades para
que el Ministerio de Ambiente en conjunto
con el Ministerio de Educación Nacional,
adopten planes y programas para la orien-
tación en el fortalecimiento del tema a las
Corporaciones Autónomas Regionales ,
para asesorar a las entidades territoriales
en la formulación de planes de educación
ambiental formal y ejecutar programas de
educación ambiental no formal, conforme
a las directrices de la Política Nacional
(Congreso de la República de Colombia,
1993).
La Ley 1549 del 5 de julio de 2012, por
medio de la cual se fortalece la institu-
cionalización de la Política Nacional de
Educación Ambiental y su incorporación
efectiva en el desarrollo territorial que en-
tre otras disposiciones plantea que: “Es
responsabilidad de las entidades territo-
riales y de las Corporaciones Autónomas
Regionales y de Desarrollo Sostenible:
a) Desarrollar instrumentos técnico - po-
líticos, que contextualicen la Política Na-
cional de Educación Ambiental y la ade-
cúen a las necesidades de construcción
de una cultura ambiental para el desarro-
llo sostenible; b) Promover la creación de
estrategias económicas, fondos u otros
mecanismos de cooperación, que per-
mitan viabilizar la instalación efectiva del
tema en el territorio, y c) Generar y apoyar
mecanismos para el cumplimiento, segui-
miento y control de las acciones que se
implementen en este marco político”.
A partir del contexto normativo anterior se
construyó conjuntamente entre el MADS
y la OEI un documento con la definición
de la propuesta metodológica y concep-
tual para desarrollar un espacio de forma-
ción y diálogo nacional con relación a la
puesta en marcha de la Política Nacional
de Educación Ambiental y la Gobernanza
Ambiental - Encuentro Nacional de Edu-
cación Ambiental , como una actividad
diseñada para profundizar en la compren-
sión de los procesos de implementación
de la Política Nacional de Educación Am-
biental, al vincular múltiples perspectivas
de los actores de la política en materia de
educación ambiental construidas en torno
a estrategias como: PRAE, PROCEDA y
CIDEA. En desarrollo de esta actividad se
llevaron a cabo las mesas de formación y
diálogo, las cuales se realizaron durante
los días 18, 19 y 20 de junio de 2018 en
Bogotá.
Las mesas de formación y diálogo res-
ponden a la necesidad de profundizar en
la asistencia técnica que desarrolla el Mi-
nisterio de Ambiente y Desarrollo Sosteni-
ble en torno a la educación ambiental en
el país y al reconocimiento de las expe-
riencias significativas que dan cuenta de
esa Política.
Se consideran estas mesas de formación
y diálogo, como escenarios de construc-
ción colectiva, en el que las Corporacio-
nes Autónomas Regionales, entidades
del SINA y representantes de experien-
cias significativas de educación ambien-
tal, presentan un balance de las acciones
de educación ambiental que vienen lide-

18
rando en el país y avanzan en su resig-
nificación al fortalecer las capacidades
instaladas en los territorios.
Como desarrollo de la metodología pro-
puesta se plantearon cuatro escenarios
de participación que responden a:
• Encuentro Nacional Interuniversitario.
• Encuentro Proyectos Ambientales Es-
colares – PRAE.
• Encuentro Comités Técnicos Interins-
titucionales de Educación Ambiental –
CIDEA.
• Entrega del Premio Nacional de Expe-
riencias Significativas.
Los tres primeros escenarios se desarro-
llaron simultáneamente en un conversato-
rio, en el cual se tuvo en cuenta el perfil de
invitados de acuerdo con cada escenario:
PRAE, CIDEA, y el Encuentro Interuniver-
sitario, los cuales fueron definidos por el
MADS.
Cada escenario requirió el diseño de sus
metodologías correspondientes para pre-
cisar su desarrollo, las cuales se ejecuta-
ron de manera conjunta con el Ministerio
de Ambiente y Desarrollo Sostenible así:
4.3. ENCUENTRO PROYECTOS AMBIENTALES
ESCOLARES – PRAE
Con el Decreto 1743 de 1994, por medio
del cual se instituye el Proyecto Ambiental
Escolar (PRAE) para todos los niveles de
educación formal, se fijan criterios para
la promoción de la educación ambien-
tal no formal e informal y se establecen
los mecanismos de coordinación entre
el Ministerio de Educación Nacional y el
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sos-
tenible para la inclusión de la dimensión
ambiental en la educación básica y media
a través de los Proyectos Ambientales Es-
colares - PRAE.
Estos proyectos permiten la generación
de espacios comunes de reflexión y de
participación con criterio crítico, orientado
hacia la interpretación de las realidades
que posibilitan cambios en las concepcio-
nes y prácticas dirigidas hacia la toma de
decisiones responsables en beneficio de
la transformación de los comportamientos
ambientales y permiten hacer un diagnós-
tico del posicionamiento actual de la edu-
cación ambiental en el sector formal de la
educación en nuestro país.
En el Encuentro Nacional, los Proyectos
Ambientales Escolares – PRAE tuvieron
como propósito la construcción de un es-
pacio de intercambio de conocimientos
significativos a partir de un enfoque cen-
trado en la metodología del diálogo de
conocimientos y saberes entre los parti-
cipantes (docentes, estudiantes, actores
CIDEA, y especialistas).
La actividad se desarrolló a través de ejer-
cicios pedagógico-didácticos orientados
al redimensionamiento y la resignificación
del eje temático “La educación ambiental
para el cambio climático en Colombia”,
donde se contextualizaron las realidades
ambientales de los participantes de cada
PRAE en sus diversas manifestaciones
desde los territorios, como resultado de
las reflexiones permanentes sobre las
relaciones naturaleza, sociedad y cul-
tura. El Encuentro se propuso, además,
instalar una dinámica de reflexión crítica,
orientada a visualizar iniciativas futuras
de participación, alrededor de situaciones
y problemáticas ambientales identificadas
en los contextos de los PRAE.
En primer lugar, se realizó la socialización
de nueve experiencias de educación am-
biental en colegios o escuelas del nivel
nacional pertenecientes a los departa-
mentos de Quindío, Risaralda, Meta, Ce-

de la propuesta formativa con el fin de
lograr el fortalecimiento del eje temático
de los Proyectos Ambientales Escolares -
PRAE.
En síntesis, las experiencias de PRAE de
las diferentes instituciones que compar-
tieron el espacio de encuentro presenta-
ron diversas metodologías, estrategias y
conceptualizaciones de lo que significa
la educación ambiental escolar y los pro-
blemas ambientales. Estas diversas ten-
dencias en los objetivos, temáticas, pro-
blemas ambientales, conceptos y valores
trabajados en los territorios y sus colegios
se pueden rastrear en el Anexo 1 del pre-
sente documento.
Allí, se observan los aspectos centrales
que han buscado desarrollar los PRAE en
diferentes instituciones de algunas regio-
nes del país, entre ellas se puede identifi-
car que los problemas ambientales abor-
dados con mayor recurrencia por parte de
las instituciones educativas participantes
son la contaminación y falta de manejo y
disposición de residuos sólidos seguidos
por la problemática que genera la conta-
sar, Magdalena, Guajira, Huila, Chocó y el
Archipiélago de San Andrés, Providencia
y Santa Catalina, a través de una exposi-
ción de las actividades y metodologías
desarrolladas en su contexto geográfico y
educativo-social en materia de educación
ambiental.
Posteriormente, se realizó un taller lla-
mado “Diálogo de conocimientos y sa-
beres sobre la diversidad de contextos y
realidades del cambio climático”, con la
pretensión de instalar un espacio orga-
nizado, en grupos dispuestos en mesas
de trabajo, para la reflexión de los partici-
pantes que permitiera generar un diálogo
de conocimientos (técnicos, cotidianos,
experienciales) que aportaran elementos
fundamentales para la interpretación y la
comprensión de la diversidad de realida-
des asociadas al cambio climático en los
contextos locales del país, en los que se
encuentran inmersos los PRAE socializa-
dos.
Finalmente, la última parte del encuentro,
consistió en construir un producto como
insumo para avanzar en la consolidación
Documentos de la propuesta metodológica y conceptual para desarrollar el espacio de formación y dialogo nacional desde las estrategias PRAE, CIDEAS y
PROCEDAS.

20
minación de cuerpos hídricos, erosión y
deforestación, tráfico de especies de flora
y fauna, ocupación humana en cauces
de ríos y las prácticas agrícolas que
impactan negativamente los ecosistemas
como principales temas que marcan los
objetivos propuestos para generar cam-
bios culturales.
Por otro lado, sin ser de carácter general
en todas las instituciones educativas pero
que tiene una repercusión transversal en
el desarrollo de la propuesta de educa-
ción ambiental, se resaltó la importancia
de acciones de recuperación de la identi-
dad y herencia cultural, especialmente en
las regiones que tienen mayor población
indígena, afrocolombiana o raizal como
son Chocó, Archipiélago de San Andrés
y Providencia, y La Guajira. A su vez, los
PRAE plantean abordar temáticas como
cambio climático, empoderamiento del
Actividades de inicio al desarrollo de las mesas de formación y dialogo – socialización de los documentos y metodologías.
patrimonio y recursos naturales, manejo
de residuos sólidos, acciones de embelle-
cimiento o senderos ecológicos.
Igualmente, a partir de los documentos o
presentaciones socializadas por las insti-
tuciones participantes, se observan algu-
nas regularidades y puntos de encuentro
entre las experiencias, que son las si-
guientes:
• Los actores participantes en todos los
PRAE expuestos tienen su centro de
actividades y metas alrededor de la
comunidad educativa (estudiantes y
docentes), sin excepción. Sin embar-
go, algunos PRAE fueron explícitos
en señalar que hay una participación
activa de la comunidad en el proce-
so de educación ambiental haciendo
parte de las actividades integradoras

para generar algún impacto en lo que
respecta a la comunidad educativa,
algunos señalaron que sus acciones
también son apoyadas por institu-
ciones o autoridades ambientales de
carácter local, regional o nacional, a
través de capacitaciones, actividades,
asesorías o acompañamiento logísti-
co, como son las experiencias en los
departamentos de Archipiélago de
San Andrés y Providencia, Magdale-
na, Cesar y Risaralda.
• Algunas experiencias han contado con
la participación de otras entidades y
organizaciones externas a las institu-
ciones educativas, mediante alianzas
con entidades estatales de los secto-
res de educación, ambiente y gestión
del riesgo, y algunas con autoridades
como alcaldías, policías o corporacio-
nes regionales ambientales y el apoyo
de algunas organizaciones socio-am-
bientales que soportan actividades.
Estas entidades u organizaciones no
solo funcionan como aliadas, sino que
a través de convenios o relaciones de
financiación se fortalecen proyectos
de educación ambiental escolar, por
ejemplo, con la creación de viveros,
estaciones educativas, senderos eco-
lógicos, entre otras.
• Las experiencias compartidas de La
Guajira, Cesar, Huila, Risaralda y el
Archipiélago de San Andrés y Provi-
dencia manifestaron explícitamente
que en su cometido por incluir la di-
mensión ambiental y educación am-
biental en la malla curricular han lo-
grado una articulación en el diseño e
implementación en el PEI a través de
diversas materias y competencias.
• El caso que lo demuestra en más de-
talle es la Institución Educativa Institu-
to Jesús María Estrada, que explicó la
inserción del tema de interés de cam-
bio climático en las áreas, asignatu-
ras, competencias y comportamiento
deseables (IEIJME, 2018), experien-
cia que se puede ver en el anexo 2 del
presente documento.
• Respecto al componente investigativo
en los diferentes PRAE, únicamente
las experiencias de los departamentos
La Guajira, Huila y Risaralda expusie-
ron su interés dentro de sus propues-
tas para ser incentivadas en los estu-
diantes y docentes.
Por ejemplo, la Institución Educativa
Técnica Rural Agropecuaria de Min-
gueo, en el departamento de La Gua-
jira, fomenta un “espíritu investigativo
de estudiantes, docentes y directivos”
(INETRAM, 2018) en temas como re-
cursos naturales, contexto ambiental
y transversalidad de la educación am-
biental.
En el Colegio Cooperativo La Presen-
tación fomentan la investigación me-
diante el proyecto del ‘Parque Mitoló-
gico y Jardín Botánico - MitBot’ el cual
está ligado al proyecto curricular.
La experiencia de la Institución Educa-
tiva Instituto Jesús María Estrada en
el departamento de Risaralda planteó
la creación y desarrollo de “semilleros
de investigación en las líneas de cam-
bio climático, embellecimiento y orna-
mentación de la planta física, gestión
integral de residuos sólidos, paisaje
cultural cafetero y fortalecimiento del
Jardín Botánico, los cuales tienen el
propósito de estimular el espíritu crítico
e investigativo de los estudiantes con
el abordaje de los problemas de cada
una de las líneas en el contexto muni-
cipal” (IEIJME, 2018).
Sin embargo, de forma clara, las de-
más experiencias de PRAE no decla-
ran un ámbito investigativo como parte
de los propósitos centrales de la edu-

22
cación ambiental en sus instituciones.
Por último, es vital exponer algunas de las
acciones significativas, novedosas, perti-
nentes o de mayor alcance que propusie-
ron los PRAE socializados, que permiten
dar cuenta del compromiso, responsabili-
dad, esfuerzo, interés y trascendencia de
la educación ambiental escolar en las di-
ferentes instituciones, y que están asocia-
dos a unos valores que pretenden cultivar
con la comunidad educativa.
Entre las acciones mencionadas por los
proyectos1
, encontramos una gran ten-
dencia por realizar:
• Salidas de campo para observación y
reconocimiento del territorio y proble-
mas ambientales.
• Talleres con los diferentes actores de
la comunidad educativa.
• Actividades de investigación.
• Arborización y embellecimiento paisa-
jístico.
• Jornadas artísticas y de integración
para sensibilizar.
• Museografía o exposiciones.
• Formación de vigías ambientales.
Hoy, mediante los Proyectos Ambienta-
les Escolares - PRAE, aplicable a todos
los niveles de educación formal, se fijan
criterios para la promoción de la educa-
ción ambiental no formal e informal, y se
establecen mecanismos de coordinación
entre el Ministerio de Educación Nacional
y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible para la proyección territorial
del tema, en el marco de las Políticas Na-
cionales Ambientales y Educativas vigen-
tes, a través de estrategias que permiten
el reconocimiento y contextualización de
experiencias categorizadas como signifi-
1 Lastimosamente, no se puede hacer una descripción
de las mismas, debido que las propuestas no detallaron
globalmente qué significan, qué hacen y qué alcances
educativos y participativos han logrado.
cativas, en lo ambiental y lo educativo am-
biental, generando avances hacia la for-
mación de individuos y colectivos éticos
responsables en la toma de decisiones
relacionadas con la interacción humana y
el patrimonio natural de nuestro país.
4.4 ENCUENTRO NACIONAL INTERUNIVERSI-
TARIO 2018
El “Encuentro Nacional Interuniversitario
2018: calidad y excelencia en la educa-
ción, la educación ambiental y la forma-
ción profesional en la educación superior
en Colombia” tuvo como propósito insta-
lar un espacio académico interuniversita-
rio para consensuar sobre las reflexiones
y propuestas educativas e investigativas
que desde las 10 universidades, que ha-
cen parte de las cuatro subregiones orga-
nizadas, vienen apoyando la construcción
de nuevos retos de formación que impo-
nen la construcción de una cultura am-
biental sostenible para el país, en el mar-
co del nuevo escenario de pos acuerdo
para la paz, se realizó bajo la siguiente
metodología:
• Trabajo grupal con las siete universi-
dades asistentes, con la finalidad de
hacer un ejercicio de reflexión crítica,
intercambios de visiones y discusión
de los contenidos de las propuestas
socializadas, ejercicio de plenaria de
Actividades de desarrollo de universidades

lo consolidado por los grupos, para
luego generar un acuerdo programá-
tico entre las universidades bajo una
propuesta de la formación, investiga-
ción y extensión de la dimensión am-
biental en la educación superior.
En el encuentro se plantearon tres ob-
jetivos específicos para desarrollar y
alcanzar a lo largo de los tres días de
la actividad:
• Identificar y consensuar elementos de
orden contextual, conceptual y pro-
yectivo, pertinentes para la consolida-
ción y proyecciones de los escenarios
universitarios e interuniversitarios que
se han venido construyendo a través
del ejercicio formativo piloto: Calidad y
Excelencia en la formación y la Educa-
ción Ambiental y la formación profesio-
nal en las universidades de Colombia,
en el marco de los propósitos del Eje 3
del Programa de Educación ambiental
Actividades de desarrollo de universidades
y Participación del MADS y de la Alian-
za por la Educación Ambiental MADS
– MEN (Acuerdo 407 de 2015).
• Ubicar referentes misionales ͞de la uni-
versidad (formación, investigación y
proyección social), en el contexto co-
lombiano actual, orientados a resigni-
ficar el sentido histórico que hoy tiene
la construcción y consolidación de una
propuesta técnica de mejoramiento
de la calidad de la formación y de la
educación ambiental, en los ámbitos
nacional y territorial, en el contexto de
construcción de una nueva apuesta de
país.
• Priorizar mecanismos y estrategias
pertinentes para las discusiones y re-
flexiones sobre la concepción y viabi-
lidad de un trabajo en red que soporte
la construcción del sistema interuni-
versitario: ͞Propuesta técnica para el
mejoramiento de la calidad de la Edu-
cación, la Educación Ambiental y la

24
Formación Profesional en las Univer-
sidades de Colombia.
• Con esto se pretendió contribuir a la
construcción desde un enfoque forma-
tivo de lo siguiente:
• Incorporación de la lectura del nuevo
escenario en la oferta académica ac-
tual, y en los avances y conclusiones
de las propuestas en relación con la
oferta académica actual, y de mejora-
miento de la calidad de la formación
ambiental y de la educación ambien-
tal construidas por las universidades
(pertinencia).
• Construcción de un documento pro-
puesta que diera cuenta de mecanis-
mos instrumentos y estrategias, ubi-
cando referentes misionales de las
universidades (formación, investiga-
ción y proyección).
• Construcción y consolidación de una
propuesta de mejoramiento de la cali-
dad de la formación ambiental y de la
educación ambiental en la educación
superior en Colombia.
• Un Sistema Nacional Interuniversitario
con enfoque de red que soportará la
construcción del Sistema Interuniver-
sitario ‘Mejoramiento de la calidad de
la formación ambiental y la educación
ambiental en la educación superior
en Colombia’, esto en el marco de la
Alianza MADS – MEN” (MADS & OEI,
2018).
La intención es que, a partir del estableci-
miento de diálogos con pares académicos
nacionales, se logre contribuir en:
• Enriquecer las reflexiones sobre las
experiencias que en materia de for-
mación, investigación, participación y
proyección social, se vienen desarro-
llando significativamente en los dife-
rentes ámbitos universitarios.
• Consensuar mecanismos, instrumen-
tos y estrategias que consolide un sis-
tema nacional interuniversitario.
• La construcción de una propuesta
técnica que dé cuenta de marcos y
criterios que orienten el mejoramiento
de la calidad de la formación ambien-
tal y de la educación ambiental en el
nivel superior en Colombia.
A continuación se presenta un resumen
de lo expuesto por parte de las universi-
dades participantes que fue realizado si-
multáneamente con los otros encuentros
de experiencias en educación ambiental.
En el anexo 4 del presente documento se
podrán observar y evidenciar los objetivos
que en materia de educación ambiental
han pretendido incorporar o implementar
en las universidades, y las acciones que
se han desarrollado en los campos misio-
nales de la formación, docencia, investi-
gación y proyección social.
La información recolectada de las siete
universidades participantes: Universidad
del Atlántico, Universidad de Caldas, Uni-
versidad de Cartagena, Universidad del
Cauca, Universidad del Valle, Universidad
de Manizales y Universidad Tecnológica
de Pereira, responde a la presentación
de las propuestas para la implementación
de lo ambiental y lo educativo-ambiental
dentro de los ambientes universitarios, in-
cluidos los currículos.
La información se clasificó según se con-
figuran las propuestas de las universida-
des con respecto a su experiencia en la
construcción y puesta en marcha de las
acciones encaminadas a lograr el objetivo
de la Política Nacional de Educación Am-
biental desde los tres campos misionales
de la educación superior en Colombia:
formación/docencia, investigación, exten-
sión y proyección social que pretenden
dar luces para proponer mejoras al res-
pecto.

La metodología utilizada por cada una de
las universidades fue escogida y cons-
truida de manera autónoma, teniendo en
cuenta sus propias dinámicas y las de su
región, respondiendo a las libertades pro-
pias de la libertad de cátedra y autonomía
universitaria de la educación superior en
Colombia. Como punto común entre ellas
se destaca la necesidad de generar un
diagnóstico que les permitiera marcar el
punto de inicio, las falencias y las fortale-
zas, y con base en él y de manera partici-
pativa, comenzar a pensar y llevar a cabo
las acciones necesarias para implemen-
tar los distintos enfoques.
De la información sistematizada es posi-
ble resaltar que si bien existen acciones
encaminadas a reconocer la educación
ambiental como una necesidad de primer
orden dentro del quehacer universitario,
estas se encuentran dispersas, no hay
un plan que las conglomere y les permi-
ta ser parte de un todo, por lo tanto, su
organización y sistematización dentro de
las mismas universidades no genera gran
impacto y genera pocas posibilidades
de comparación entre las universidades
ante la ausencia de indicadores genera-
les, pues los resultados, si bien respon-
den a un mismo fin, se proyectan desde
diversos frentes y se presentan con base
en las necesidades de cada una, pero no
bajo estándares universales que permitan
indicar la situación nacional
Respecto de la forma de presentación
de las acciones encaminadas a la inser-
ción de la educación ambiental en las
universidades o de los resultados de los
diagnósticos, la Universidad Tecnológi-
ca de Pereira, la Universidad de Caldas
y la Universidad de Manizales pusieron
en marcha sus metodologías a través del
estudios de los programas tanto de pre-
grado como de posgrado que ofrecen y
dentro de estos currículos es posible en-
contrar elementos de educación ambien-
tal que puedan dar luces sobre su inci-
dencia dentro de la carrera.
Lograron además categorizar dichos ha-
llazgos a través de las perspectivas me-
diante las cuales se puede hacer una
aproximación del enfoque sistémico
del ambiente (interdisciplinario, científi-
co-tecnológico, social, estético y ético),
o a través de tipologías (perspectivas de
lo ambiental, perspectivas de lo educati-
vo ambiental, carácter interdisciplinario)
como lo hizo la Universidad Tecnológica
de Pereira, que no necesariamente per-
mite hacer una lectura comparativa de los
estándares encontrados y sí permite dar
cuenta de un avance en la implementa-
Ambiental.
Sobre los campos misionales o dimensio-
nes de la Política Nacional de Educación
Ambiental, estas Universidades se des-
tacan por su trabajo en el nivel formación/
docencia, pues además de evaluar los cu-
rrículos para evidenciar si cumplían con la
implementación de lo educativo-ambien-
tal, la oferta de cursos y de programas
asociados a esta son una bandera en la
mayoría de ellas.
Es importante mencionar que en forma
general la dimensión de investigación es
el campo donde menor cantidad de ha-
llazgos hay, esto responde probablemen-
te a la falta de proyectos de investigación
que estén relacionados con el ambiente y
a la falta de financiación para su empren-
dimiento. La dimensión de extensión es
de destacar, pues comprende especial-
mente todos los esfuerzos de relaciona-
miento regional para la conformación de
conciencia alrededor del ambiente.
Finalmente, algunas universidades se
aventuraron a proponer acciones que en
el futuro puedan implementarse con el fin

26
de cumplir con el objetivo planteado y la
posibilidad de unificar los criterios a tra-
vés de los cuales se mide la implementa-
Ambiental, que a largo plazo les permita a
las universidades no solo hacer estudios
comparativos, sino aunar esfuerzos des-
de una misma perspectiva y vincular fuen-
tes permanentes de recursos a través del
desarrollo de seminarios, foros, que ade-
más permitan el intercambio constante de
conocimientos y actualización de los mis-
mos, para convertirlos en una parte de la
vida universitaria dentro de los campus
como en la proyección social de la misma.
4.5. ENCUENTRO COMITÉS TÉCNICOS INTE-
RINSTITUCIONALES DE EDUCACIÓN AMBIEN-
TAL (CIDEA)
El encuentro CIDEA tuvo como propósito
que los actores responsables de movilizar
la educación ambiental en el ámbito terri-
torial del país avancen en la lectura críti-
ca del estado actual de los CIDEA, como
base para la definición de sus proyeccio-
nes, particularmente en lo que se refiere
a:
• Los requerimientos de cualificación de
sus estrategias de gestión técnica y
Actividades de desarrollo de CIDEAS
política para la consolidación y legiti-
mación de los planes departamentales
de educación ambiental.
• La comprensión del eje temático “La
educación ambiental para el cambio
climático en Colombia”.
De acuerdo con este propósito, el encuen-
tro ubicó la reflexión crítica como elemen-
to central para la instalación de diálogos
pertinentes ante las necesidades de cuali-
ficación que tienen los CIDEA a través del
desarrollo de dos (2) módulos de trabajo,
a saber:
Un primer módulo encaminado la insta-
lación de un espacio de reflexión teórico
– conceptual que permitiera a los CIDEA:
• Comprender el origen, evolución y
proyecciones de los conceptos que se
encuentran en la base del eje temáti-
co Cambio Climático, en el marco del
desarrollo del país; y dimensionar las
implicaciones de estos conceptos en
los procesos de gestión de lo ambien-
tal y de la educación ambiental en el
histórico de hoy en Colombia.
• Un segundo módulo se orientó a la re-
flexión sobre la construcción de los
Planes Departamentales de Educa-

ción Ambiental para su comprensión
por parte de los delegados institucio-
nales/organizacionales asociados a
los CIDEA, considerando que la base
de los retos y proyecciones de estos
es la consolidación de los planes de-
partamentales de educación ambien-
tal y la ampliación de su base institu-
cional/organizacional. Esto en el
contexto de la Política Nacional de
Educación Ambiental y sus proyeccio-
nes desde la nueva realidad nacional.
El encuentro se enmarca en los retos de
apropiación de la Política Nacional de
Educación Ambiental, el cual se propone
fortalecer las competencias de los acto-
res responsables de movilizar la educa-
ción ambiental en el país, avanzando en
una lectura crítica del estado actual de
los Comités Técnicos Interinstitucionales
de Educación Ambiental – CIDEA, como
base para la definición de sus proyeccio-
nes particularmente en lo que se refiere a:
• Los requerimientos de cualificación de
sus estrategias de gestión técnica y
Actividades de desarrollo de CIDEAS
política para la consolidación/legitima-
ción de los planes departamentales de
educación ambiental.
• Las necesidades de fortalecimiento de
su base institucional/organizacional,
en el marco del crecimiento y diversi-
ficación institucional del desarrollo te-
rritorial.
Para llevar a cabo este propósito, se ge-
neraron unas mesas de trabajo grupal,
donde se realizó un ejercicio de reflexión
crítica de carácter colectivo para el inter-
cambio y discusión de los elementos de
gestión que han permitido movilizar la
educación ambiental. Posteriormente se
realizó la socialización y presentación de
reflexiones y conclusiones derivadas del
trabajo grupal de carácter subregional,
luego estos equipos tuvieron un espacio
de tiempo para dar a conocer los elemen-
tos comunes y particulares de sus expe-
riencias.
Adicionalmente, el encuentro contempló
un ejercicio práctico desarrollado con el
apoyo del Instituto de Hidrología y Meteo-

28
rología y Estudios Ambientales, IDEAM,
llamado “Contextualización y conceptua-
lización del eje temático: “La educación
ambiental para el cambio climático en Co-
lombia”, con el cual se integró una herra-
mienta didáctica para desarrollar en cada
mesa de trabajo.
La herramienta consistió en un juego al
estilo “monopolio”, como ejercicio de sen-
sibilización,, orientación y concientización
sobre el producto de los informes técnicos
elaborados por las autoridades en el tema
alrededor de los efectos del cambio climá-
tico en el territorio y de las medidas de
mitigación para contrarrestar o disminuir
los impactos sobre los recursos naturales
y humanos en el territorio.
Este ejercicio práctico incluyó un traba-
jo grupal para responder a una serie de
cuestionamientos centrales en el debate
de las consideraciones de cambios, for-
talecimientos o aspectos de mejora que
debe plantearse para los CIDEA, de las
cuales se dieron los siguientes resultados:
1. En cuanto al cuestionamiento de Re-
tos para la resignificación de los procesos
de gestión de la educación ambiental que
adelantan los CIDEA, en el marco de las
reflexiones del Encuentro Nacional, en las
mesas de trabajo manifestaron:
Actividad de monopolio de cambio climático –IDEAM-OEI-MADS
• Llegar a comunidades étnicas con pro-
cesos de educación ambiental. Formu-
lación e implementación del Plan De-
partamental de Educación Ambiental.
• Uno de los retos es lograr que la edu-
cación ambiental sea más operativa.
Se debe capacitar a los formadores
de PRAE, rectores, coordinadores, al-
caldes y gobernadores en tareas rela-
cionadas con la educación ambiental.
• Conocer e implementar las estrategias
de la Política Nacional de Educación
Ambiental con sus 10 estrategias.
• Lograr replicar las experiencias y po-
ner en práctica lo aprendido.
• Inclusión en el nuevo Plan de Desa-
rrollo Nacional con apertura de más
espacios que permitan fortalecer los
CIDEA.
• Fortalecer la estrategia de comunica-
ción y divulgación del PNA para dar o
conocer la importancia de la misma en
los diferentes actores.
• Generar la correlación entre todos los
actores que se encuentran en este
proceso.
• Desde el CIDEA prestar un apoyo al
PRAE tanto en formulación como en
verificación.
• Crear una instancia que garantice po-
der destinar un porcentaje del presu-
puesto de las entidades territoriales

(alcaldías y gobernaciones) para la
• Fomentar la continuidad de los pro-
cesos, descentralizarlos y analizar los
productos que le generan recursos
concretos para la implementación de
las estrategias.
2. Respecto al cuestionamiento de las
Reflexiones críticas a propósito del con-
cepto de cambio climático, como base de
los retos y proyecciones de los CIDEA,
para la consolidación de los Planes De-
partamentales de Educación Ambiental
y la ampliación de su base institucional/
organizacional. Esto en el contexto de la
Política Nacional de Educación Ambiental
y sus proyecciones desde la nueva reali-
dad nacional (escenarios de pos acuerdo
y paz), surgió lo siguiente:
• Impulsar la formación, actualización
y/o ajuste de los planes departamen-
tales de educación ambiental para que
sean el insumo y documento de con-
sulta de los entes territoriales (muni-
cipios, departamentos) en los nuevos
planes de desarrollo de los próximos
alcaldes y gobernadores a partir del
2020.
• Continuidad de la presión a grupos ile-
gales en los sectores rurales, y revertir
la ausencia estatal en los territorios,
para implementar una cultura ambien-
tal con comunidades étnicas, colonos,
campesinos, y frenar cultivos ilícitos.
• Desde el Ministerio se deben articular
acciones con los departamentos para
que los planes que se formulen no
sean documentos que queden archi-
vados.
• Que los CIDEA, en el momento de
elaboración de los planes de educa-
ción ambiental, queden articulados a
los planes de desarrollo en el tema de
cambio climático.
• Implementar el acuerdo del punto de
vista ambiental enfocado en el con-
cepto de cambio climático.
• Los CIDEA sean más propositivos y
concretos en las acciones.
• Se debe articular en los diferentes no-
dos, planes y proyectos para obtener
resultados esperados.
• Se debe invitar a los diferentes nodos,
programas y proyectos de cambio cli-
mático a que se vinculen en los proce-
sos de planeación de los CIDEA y su
respectivo seguimiento y evaluación.
• Plantear modelos viables y alternati-
vos que tomen fuerza respecto al fuer-
te vínculo entre la economía y los mo-
delos extractivos del medio ambiente,
tomando esto como único recurso de
subsistencia.
• Que el tema de cambio climático esté
inmerso en la educación ambiental y
que haya una articulación entre enti-
dades y comités que manejan los te-
mas.
• La necesidad de la articulación de los
temas con medidas de planificación
y de integración con los actores del
CIDEA que desarrollan la prevención
mediante ejercicios de gestión educa-
tiva y ambiental.
3. Propuesta de trabajo para el desarro-
llo de acciones de gestión técnica y polí-
tica por parte de los comités, en el marco
del proceso formativo, de sistematización
(investigación) y gestión previsto para su
fortalecimiento, desde las proyecciones
del programa de educación ambiental, los
participantes concluyeron lo siguiente en
las mesas de trabajo:
• El MEN y el MADS pueden apoyar el
fortalecimiento de las acciones de los
CIDEA mediante asesoría y cualifica-
ción para la ampliación de su base so-
cial y convertirse en unos organismos
consultivos de los entes regionales y
municipales.

30
• Incentivar la cultura de la preservación
del medio ambiente y estas interven-
ciones deben ser continuas y acordes
al contexto local.
• Se deben realizar este tipo de encuen-
tros e iniciativas más seguido.
• Formación y capacitación para los
miembros de CIDEA e igualmente
para los tomadores de decisiones.
• Generar y asesorar reuniones periódi-
cas, planificación de actividades y eje-
cución de actividades programadas.
• Conformar una mesa nacional para
articular todos estos procesos y des-
centralizar los encuentros, este evento
se debe realizar cada año, tener una
página de retroalimentación de todo el
proceso.
• Posibilitar una articulación continua.
Inclusión en los instrumentos de or-
denamiento territorial. Generación de
una mesa técnica nacional para con-
tinuar fortaleciendo la PNEA - Red de
CIDEA nacional.
• Establecer los indicadores de gestión
y hacer seguimiento al cumplimiento
de las metas planeadas.
• Articulación y reconocimiento de ejer-
cicios regionales como el CIDEA quien
articula lo contextual, conceptual y
proyectivo que los identifica entre re-
giones.
4.6. IMPLEMENTACIÓN DEL PREMIO NACIO-
NAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DIRIGIDO AL
RECONOCIMIENTO EXPERIENCIAS SIGNIFI-
CATIVAS
En el marco de las apuestas de las políti-
cas nacionales ambientales, educativas y,
particularmente de educación ambiental,
se hace necesario constituir escenarios
de reflexión, pero sobre todo de motiva-
ción en busca de una más y mejor parti-
cipación social en los procesos de cons-
trucción de políticas encaminadas a la
protección del ambiente.
En ejecución de las actividades del Con-
venio de Cooperación Internacional No.
389 de 2018 suscrito entre MADS y la
OEI, se procedió a la implementación del
“Premio Nacional de Educación Ambien-
tal de Experiencias Significativas”, el cual
impulsa la participación en Colombia en
favor de la educación ambiental.
Este Premio estuvo dirigido a docentes,
estudiantes, instituciones u organismos
que hacen parte del SINA, que han venido
desarrollando experiencias de educación
ambiental y participación con importantes
avances en la comprensión de sus pro-
blemáticas ambientales y, por ende, en la
transformación de sus propias realidades.
Implementación del premio nacional
El Premio tuvo como objetivo hacer un
importante reconocimiento a los procesos
de formación, investigación, participación
y gestión en educación ambiental que se
vienen instalando de manera efectiva en
el país, desde los cuales es posible com-
prender la realidades ambientales y edu-
cativas, y en consecuencia, fortalecer los
procesos de apropiación requeridos para
la institucionalización del tema desde las
intencionalidades de descentralización,
autonomía y sostenibilidad, planteadas
en la Política Nacional de Educación Am-
biental – SINA.

Esta iniciativa motivó a la comunidad a
hacer públicas sus experiencias en pos
del cuidado del ambiente, generando es-
pacios de participación que integraron las
instancias gubernamentales y grupos co-
munitarios comprometidos con el ambien-
te.
La metodología para llevar a cabo la se-
lección de las experiencias significativas
en educación ambiental y poder otorgar el
“Premio Nacional en Educación Ambien-
tal y Participación” del Ministerio de Am-
biente y Desarrollo Sostenible año 2018,
se centró en la evaluación de 65 expe-
riencias en todas las categorías (institu-
cional, comunitaria, instituciones educati-
vas y educación superior) en el país.
Se evidenció una gran participación de
instituciones educativas, grupos ambien-
tales y personas que presentaron sus pro-
yectos con el fin de dar su aporte especí-
fico, a mostrar los avances en el cuidado
del ambiente y cómo desde pequeñas ac-
ciones, es posible permear a otros en la
convivencia ambiental.
Los criterios de evaluación y selección
fueron:
• Alcance y beneficios de las acciones
efectuadas para el fortalecimiento y
promoción de la educación ambiental
y la participación ciudadana.
• Alianzas (trabajo coordinado y conjun-
to).
• Resultados favorables alcanzados por
el proyecto.
• Sostenibilidad de la experiencia.
• Replicabilidad del proyecto realizado y
su beneficio para el ambiente.
• Creatividad y originalidad de la expe-
riencia.
Estos criterios fueron definidos por un
Comité Técnico del Premio Nacional de
Educación Ambiental y Participación con-
formado por el ministro de Ambiente y
Desarrollo Sostenible o el subdirector de
Educación Ambiental y Participación, el
ministro de Educación Nacional, un pro-
fesional del Programa Nacional de Edu-
cación Ambiental y un delegado de las
Corporaciones Autónomas Regionales
o de Desarrollo Sostenible – CAR. En el
anexo 5 se muestran las propuestas de
educación ambiental que participaron, las
categorías en las cuales se inscribieron y
las calificaciones obtenidas.
En el proceso de premiación, el equipo
de Sistematización de Experiencias Sig-
nificativas en Educación Ambiental de la
Subdirección de Educación y Participa-
ción del MADS obtuvo los resultados de
donde se determinaron los ganadores de

32
cada categoría.
La entrega de los premios se hizo duran-
te el Encuentro: La educación ambiental
para el cambio climático en Colombia, en
el cual se dieron los reconocimientos a las
siguientes experiencias:
Categoría Instituciones Educativas:
• Ganadora: Institución Educativa Cas-
tañal - El Peñón Bolívar.
• Nombre de la experiencia: “Preser-
vación del Chavarrí en la Ciénaga de
Castañal”.
Categoría Educación Superior:
• Ganador: Universidad Javeriana - Bo-
gotá
• Nombre de la experiencia: “Mi barrio
bonito (Educando ando - Mi barrio sin
residuos)”.
Categoría Comunitaria:
• Ganador: Guardia ambiental de Co-
lombia - Cartagena
• Nombre de la experiencia: “Formación
y capacitación de jóvenes como guar-
dias ambientales voluntarios”.
Categoría Institucional:
• Ganador: Corporación Autónoma Re-
gional de Antioquia – Corantioquia .
• Nombre de la experiencia: “El hogar
ecológico, estrategia de educación
ambiental rural en la jurisdicción de
Corantíoquia”.
Mención de honor:
• PRAE Magdalena
• PRAE Risaralda
• PRAE Meta
• PRAE Guajira
• PRAE Cesar
• PRAE Quindío
• PRAE Choco
• PRAE Archipiélago de San Andres
• PRAE Huila
Mención de honor Universidades:
• Universidad de Atlántico
• Universidad de Cartagena
• Universidad de Manizales
• Universidad de Caldas
• Universidad de Antioquia
• Universidad Francisco de Paula San-
tander
• Universidad del Valle
• Universidad de Cauca
• Universidad Tecnológica de Pereira
Los estímulos e incentivos para el recono-
cimiento de experiencias significativas en
materia de educación ambiental y partici-
pación son una herramienta de motiva-
ción a las diferentes acciones llevadas a
cabo por colectivos o personas que traba-
jan por el ambiente, desarrollando activi-
dades que con reconocimientos tienen un
aliciente para continuar y contagiar a otros
para realizar más proyectos y presentar-
los a la comunidad en general.

4.7. RELACIÓN DE LAS EXPERIEN-
CIAS DE LOS ESCENARIOS DE EN-
CUENTRO Y LA POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
Después de descritas cada una de las
actividades desarrolladas dentro del con-
texto y análisis del estado del arte de la
educación ambiental en Colombia, es po-
sible dilucidar que las frecuentes falen-
cias a nivel institucional, organizacional y
sistémico para desarrollar y dinamizar la
educación ambiental se deben a tres as-
pectos centrales:
• Insuficiente conceptualización de tér-
minos y referencias que permitan ge-
nerar proyectos con alcances e im-
pactos reales en la transformación de
prácticas culturales y de apropiación
de conocimientos del ámbito ambien-
tal.
• Descoordinación y descontextualiza-
ción de los proyectos de educación
ambiental respecto a los diagnósticos,
estudios, investigación, competencias
institucionales, planes de desarrollo
locales y regionales, planes de orde-
namiento territorial, entre otros, que
permita consolidar una sincronía entre
las actividades, proyectos, recursos y
responsabilidades.
• Concentración de la educación am-
biental en aspectos relacionados ma-
yoritariamente a lo natural, ecológico
o biofísico, que no permite reflexionar
las relaciones de codependencia en
las condiciones estructurales del de-
sarrollo que afectan el ambiente, res-
pecto al componente cultural y social
que hacen parte integral de las pro-
blemáticas ambientales (Ministerio
de Ambiente y Desarrollo Sostenible,
2002).
Estos aspectos tienen relevancia entre
las propuestas de educación ambiental
que se encaminan a mejorar y trascender
estas dificultades conceptuales, metodo-
lógicas y epistemológicas para generar
transformaciones e impactos positivos en
las poblaciones participantes de los pro-
yectos.

Es de vital importancia observar y anali-
zar el vínculo y coherencia programática
que tienen las experiencias en educación
ambiental socializadas en los encuentros,
respecto a los objetivos y estrategias de
la PNEA, que no solo lo resuelva las di-
ficultades del pasado, sino que también
innoven las formas de implementar para
un futuro y exponer los aspectos centra-
les que conforman la política y que son
pertinentes para revisar las experiencias
a la luz de esas directrices.
Para ello, se encuentran aquellas pers-
pectivas y criterios de educación ambien-
tal de la cual se potencializa el trabajo
educativo, participativo e inclusivo de la
dimensión ambiental puesta al servicio de
las personas en sus procesos de apren-
dizaje e investigación para generar cam-
bios culturales en función de la sostenibi-
lidad ambiental.
En materia de educación ambiental estas
perspectivas y criterios serían las expues-
tas a continuación:
a. Interdisciplinaria
De acuerdo a la PNEA, la interdisciplina-
riedad hace referencia a “La compren-
sión de los fenómenos ambientales para
la búsqueda de soluciones que requiere
de la participación de diversos puntos
de vista, de diversas perspectivas y, por
consiguiente, de las diversas áreas del
conocimiento. Esto implica un trabajo in-
terdisciplinario de permanente análisis y
síntesis” (Ministerio de Ambiente y Desa-
rrollo Sostenible, 2002, p. 22).

34
En este sentido, no es simplemente acu-
mular diferentes disciplinas para que
cada cual explique desarticuladamente
un fenómeno, una situación o un caso de
estudio, sino estos sean integrados en un
espacio y propósito mancomunado y co-
mún.
En este sentido, las experiencias y pro-
puestas que se han desarrollado, tanto en
los colegios y universidades, han presen-
tado con mayor regularidad una noción
de la importancia de invertir o focalizar un
esfuerzo conjunto desde diferentes asig-
naturas o diferentes especialidades del
saber.
Algunas experiencias los han manifesta-
do explícitamente, otras de forma tácita,
mientras unos casos puntuales mantie-
nen el paradigma anterior de abordar es-
tos temas desde las ciencias naturales,
químicas o biológicas.
Por ejemplo, la experiencia en Risaralda
expone:
• “Para la participación de los estudian-
tes en las diferentes líneas de desa-
rrollo del PRAE se fomenta el interés
y compromiso manifiesto de cada uno,
mediante el trabajo en equipo con los
docentes de las diferentes áreas del
saber: ciencias naturales y educación
ambiental, química, física, matemáti-
cas, ética y valores, informática, len-
guaje, emprendimiento y educación
artística” (IEIJME, 2018, p. 1).
Por su parte el Archipiélago de San An-
drés y Providencia:
• “Este proyecto fue concebido para ser
desarrollado en las áreas de ciencias
naturales y sociales, sin embargo,
otros docentes de áreas diferentes se
han apropiado de la temática étnica
herencia raizal y los han aplicado en
ellas, entre las que se pueden mencio-
nar las de artística, ética, química y cí-
vica, entre otras” (Rojano & Orellano,
2018).
La experiencia en el Cesar que indica:
• “Un sistema operativo y dinámico den-
tro de la malla curricular desde el pre-
escolar hasta el grado undécimo con
unos ejes didácticos pedagógicos en
diálogo interdisciplinario convergente,
manejando las estrategias metodo-
lógicas pedagógicas a nivel de foros,
talleres y conferencias” (Institución
Técnica Educativa Nuestra Señora
Del Carmen, 2018), sin embargo, esta
experiencia manifiesta que ha tenido
dificultades con la falta de coordina-
ción de esfuerzos entre los directivos
y docentes para un eficiente desarrollo
interdisciplinario.
La mayoría de las propuestas escolares
han contemplado un interés por cultivar
la interdisciplinariedad para los procesos
de educación ambiental y lo han asumido
e integrado a partir de la malla curricular,
no desde una materia o asignatura, sino
haciéndolo transversal en los proyectos
educativos de la institución y comprome-
tiendo a los docentes en adaptarse a este
ámbito.
Este aspecto es fundamental para el cum-
plimiento a la estrategia de la PNEA res-
pecto a la ‘Inclusión de la dimensión am-
biental en la educación formal’, en tanto
se fortalece una red de trabajo vinculado
a la educación ambiental desde diferentes
actividades y asignaturas, que de forma
integrada generan investigación, didácti-
cas y reflexiones para que los participan-
tes y la toda la comunidad educativa vaya
siendo impactada, las cuales cada vez

más están siendo acogidas por docentes
de diferentes áreas, y con el respaldo ins-
titucional para que sea transversal en el
proyecto educativo global, más aun cuan-
do en el contexto se perciben y viven di-
versos problemas ambientales.
Sin embargo, en las propuestas de las
universidades se sigue reproduciendo un
modelo de prevalencia disciplinaria, en el
cual se atomiza y se aísla el desarrollo
de contenidos y metodologías de la edu-
cación ambiental por asignaturas o dado
por cercanía de proyectos curriculares
que pertenecen a las ciencias agrarias,
ambientales o naturales, tanto en pregra-
do como en posgrado; por lo tanto, es un
criterio que hace falta desarrollar y am-
pliar el margen de acción al interior de los
programas y facultades para poder sobre-
pasar esta herencia latente de fragmentar
la complejidad sistémica de la dimensión
ambiental.
b. Intercultural
Este concepto hace referencia al carácter
de lograr “el reconocimiento de la diver-
sidad cultural y el intercambio y el diálo-
go entre las diferentes culturas” (Ministe-
rio de Ambiente y Desarrollo Sostenible,
2002, p. 23).
Este aspecto posee mayor relevancia
cuando un proyecto se inscribe en un con-
texto de gran riqueza cultural ancestral y
en el cual deben revitalizarse y resignifi-
carse el conocimiento, las prácticas y cos-
mogonías que relacionan a la comunidad,
al territorio y la dimensión ambiental en la
educación.
Es en este aspecto que se contempla la
estrategia de promoción de etnoeduca-
ción que busca la PNEA, con el fin de ser
integradas en el paradigma de educación
ambiental y rescatar esos valores cultura-
les que se han relegado o difuminado por
la cultura occidental predominante.
Precisamente las experiencias de PRAE
del Archipiélago de San Andrés y Provi-
dencia con las comunidades raizales, en
Chocó con las comunidades indígenas y
afrocolombianas, y en La Guajira con las
comunidades indígenas, presentan inte-
reses que se cruzan en las propuestas de
De igual manera, en las propuestas del
Eje Cafetero que, si bien no son comuni-
dades étnicas, las propuestas de educa-
ción ambiental sí hacen un abordaje des-
de la comprensión cultural de la zona y
rescatan esa identidad que históricamen-
te los ha diferenciado.
Ahora bien, los proyectos propuestos por
las universidades participantes no con-
templan la inclusión de esta dimensión, de
hecho, lo más cercano ha sido el interés
de formar alianzas entre universidades de
las diferentes regiones, ya sean del Pací-
fico, Caribe o Eje Cafetero, pero este es
un aspecto que compete más al criterio
de la intersectorialidad que se menciona
a continuación.
c. Interinstitucional e intersectorial
Este criterio hace referencia a la deman-
da que requiere el trabajo en educación
ambiental que corresponda a un esfuer-
zo plural de sectores, que debe hacer-
se coordinadamente entre los diferentes
sectores y miembros de una comunidad.
En este caso, algunas universidades han
logrado generar interés y voluntad insti-
tucional para dar los pasos necesarios
en reunir esfuerzos dentro y fuera de la
universidad para fortalecer los procesos
formativos y ampliar las fronteras de las
experiencias que se llevan en las regio-

36
nes o en el país.
• Por ejemplo, las Universidades del
Caribe y del Atlántico se han inscrito al
Sistema Universitario Estatal del Cari-
be Colombiano y al Programa de Edu-
cación y Participación Ambiental de la
alianza del MEN-MADS.
• La Universidad del Valle hace parte
de la Alianza Estratégica Interuniversi-
taria de la Región Sur Pacífico con el
fin de generar espacios conjuntos de
formación como la Maestría en Educa-
ción Ambiental.
• La Universidad del Atlántico tiene una
participación activa en la Mesa de Edu-
cación Ambiental del departamento; la
Alianza Universitaria del Eje Cafetero
y la Alianza Departamental por la Edu-
cación Ambiental, de las cuales hace
parte la Universidad de Manizales.
Por su parte, los PRAE socializados han
insistido en intentos y esfuerzos de for-
talecer las relaciones interinstitucionales
e intersectoriales con las corporaciones
autónomas regionales, con alcaldías
municipales, secretarías de educación y
ambiente, Policía Nacional y el SENA, a
través de convenios o acuerdos de vo-
luntades que soportan las acciones de
educación ambiental en los colegios o es-
cuelas. Algunas experiencias han tenido
colaboración en el desarrollo de activida-
des por parte de organizaciones sociales
y no gubernamentales.
d. Igualdad y equidad de género
Los principios de igualdad y equidad de
género son unos de los aspectos funda-
mentales que se han fomentado a través
de diferentes políticas públicas a nivel
nacional para la disminución de la segre-
gación y erradicación de las violencias
simbólicas, físicas, económicas y psicoló-
gicas hacia las mujeres y de acuerdo con
la PNEA este principio de igualdad y equi-
dad de género.
“Significa que en los proyectos am-
bientales educativos deben partici-
par equitativamente los hombres y
las mujeres en lo que se refiere a
la planeación, la ejecución, la asig-
nación de recursos, el manejo de la
información y la toma de decisiones.
Los proyectos ambientales deben
promover el mejoramiento de la ca-
lidad de vida tanto de los hombres
como de las mujeres y la revalora-
ción de los roles que ambos jue-
gan en la sociedad” (Ministerio de
Ambiente y Desarrollo Sostenible,
2002, p. 23–24).
En relación a esta dimensión, es necesa-
rio resaltar que ninguna de las propues-
tas, ni escolares ni universitarias, de for-
ma implícita o explícita expuso algún tipo
de abordaje a partir de este enfoque. En
ninguna de las presentaciones se dio a
conocer el enfoque de equidad de géne-
ro para el diseño, planeación y toma de
decisiones que tuvieran algún carácter di-
ferencial para el mejoramiento de calidad
de vida de hombres y mujeres, pues no se
puede asumir como cumplido con el he-
cho de presentar un número o porcentaje
de participación de personas femeninas o
masculinas en las actividades desarrolla-
das por los proyectos de educación am-
biental, pues en ella no se resignifica la
relación de roles de género.
Es un aspecto de alto valor que ha sido
dejado de lado en la construcción de en-
foques metodológicos o epistemológicos
para la educación ambiental en los casos
vistos en los Encuentros.
e. Investigación y ciencia
Las ciencias son los recursos para ac-

ceder y construir nuevos conocimientos
y entendimientos sobre los fenómenos o
problemas, que bajo unos sistemas ob-
jetivos de observación, experimentación,
contrastación, análisis y síntesis, se lo-
grar armar el rompecabezas que significa
la realidad.
• La ciencia igualmente requiere de unos
ejercicios reflexivos, argumentativos y
críticos para el análisis y solución de
situaciones problema y por lo tanto no
es un proceso acabado, sino que es
continuo, es decir de carácter investi-
gativo, como menciona la PNEA:
• “La investigación, debe ser un com-
ponente fundamental de la Educación
Ambiental, ya que ella permite la re-
flexión permanente y necesaria para
la interpretación de realidades y abre
posibilidades para el diálogo interdis-
ciplinario, que desde la complejidad de
los sistemas ambientales se requie-
re, con el fin de hacer significativos
los conocimientos y de implicarlos en
la cualificación de las interacciones,
que establecen los diversos grupos
socioculturales con los contextos en
los cuales desarrollan su vida, desde
los que construyen su visión de mun-
do y que les sirven de base para sus
proyecciones, tanto individuales como
colectivas”. (Ministerio de Ambiente y
Desarrollo Sostenible, 2002, p. 30).
Al respecto, las propuestas y experiencias
escolares demostraron diferentes resulta-
dos y énfasis al incluir este componente
dentro de la malla curricular o dentro de
los objetivos de sus proyectos de educa-
ción ambiental.
En el caso de las universidades, cinco de
las siete mencionan expresamente (como
se puede ver en la Tabla “Dimensión de
educación ambiental en las universidades
participantes”), contemplar semilleros y
grupos de investigación que estudien te-
mas competentes o relacionados con la
dimensión ambiental desde diferentes óp-
ticas. Así mismo, han creado centros de
investigación y proyectos investigativos
que reúnen diferentes facultades o depar-
tamentos académicos con la presencia de
docentes y estudiantes.
Por su parte, únicamente las experiencias
de PRAE en La Guajira, Huila y Risaralda
contemplan entre sus planes crear, con-
solidar y/o fortalecer escenarios de inves-
tigación con sus estudiantes, a partir de
trabajos autónomos individuales o colec-
tivos.
f. Social
A partir de la afirmación que presenta la
PNEA, respecto a que:
“Toda actividad educativa en mate-
ria de ambiente debe tender a la for-
mación en la responsabilidad tanto
individual como colectiva y buscar
un compromiso real del individuo
con el manejo de su entorno inme-
diato, con referentes universales”
(Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible, 2002, p. 22),
Es menester evidenciar cuáles han sido
las acciones por parte de las universida-
des y PRAE que han generado con otros
actores adicionales a la comunidad edu-
cativa directamente implicada, ya sean
vecinos, comunidad aledaña, organiza-
ciones, instituciones, gremios u otros ac-
tores.
Las universidades han creado y ejecuta-
do seminarios, simposios, foros, diploma-
dos, conversatorios, talleres, entre otros,
como parte de las actividades de exten-
sión que ofrecen todas las universidades
participantes.

38
• Por ejemplo, la Universidad de Caldas
expuso que hicieran una puesta en
marcha de un curso para administra-
tivos llamado “Hacia una Universidad
Verde: fundamentos ecológicos am-
bientales”, con el fin de que los parti-
cipantes interioricen la complejidad y
multidimensionalidad del tema ecoló-
gico-ambiental.
• En la Universidad del Valle se realiza la
Semana Universitaria de Gestión Am-
biental para involucrar a los miembros
de la universidad en la implementa-
ción del Sistema de Gestión Ambiental
Universitario - SIGAUV, que incorpora
el Sistema de Gestión Integral de Re-
siduos Sólidos y el Programa de Ma-
nejo Silvicultura.
En los PRAE hallamos diferentes tipos de
actividades que tienen la intención de im-
pactar en la adaptación y apropiación de
nuevos códigos y valores por el desarrollo
sostenible para mejorar la relación huma-
na con el ambiente.
• El caso más diciente es el PRAE de
la Institución Educativa Técnica Rural
Agropecuaria de Mingueo - Guajira,
en el cual se han hecho campañas
de murales ecológicos, jornadas de
formación a usuarios del río y pactos
ambientales.
g. Formación de educadores am-
bientales
De acuerdo con el lineamiento de la
PNEA, la formación de educadores am-
bientales hace parte de una estrategia
en la cual se debe priorizar la formación,
actualización y el perfeccionamiento de
los docentes y demás actores educati-
vos ambientales, pues son los profesio-
nales quienes se encargarán de generar
nuevas apreciaciones e intereses en sus
estudiantes y comunidad educativa para
abordar la dimensión sistémica ambiental
en las diferentes asignaturas.
“No hay que olvidar que la edu-
cación ambiental debe formar en
actitudes y valores con respecto
al entorno y que su fin último es la
formación de nuevos ciudadanos y
ciudadanas, éticos y responsables
con ellos y con las colectividades”
(Ministerio de Ambiente y Desarrollo
Sostenible, 2002, p. 38).
Al respecto, en primer lugar, no hay un ca-
rácter explícito de implementación en la
actualidad de programas o proyectos de
formación para docentes de las universi-
dades, en las cuales se integre la dimen-
sión ambiental para su pedagogía disci-
plinario.
Lo que hay hasta el momento, de acuer-
do con las presentaciones son diseños de
propuestas de formación para profesores
en temas ambientales, es que aún no se
implementan, como es el caso de la Uni-
versidad de Pereira y de Caldas.
Respecto a los PRAE, algunos casos han
generado talleres y capacitaciones para
sus docentes, ofrecidos por entidades u
organizaciones aliadas que apoyan el per-
feccionamiento, actualización y formación
de aquellos profesores. Sin embargo, no
hay detalles sobre las dimensiones que
abordan estas capacitaciones o talleres,
que metodologías y objetivos buscan, ni
los resultados de los mismos.
4.8. CONCLUSIONES
En primer lugar, a través del ejercicio
de socialización de las experiencias de
los PRAE, se abre un espacio de visibi-
lización, comunicación e intercambio de
aprendizajes que se logran en los dife-

rentes territorios del país, se construyen
nuevas dimensiones para la cualificación
y mejoramiento de los proyectos de edu-
cación ambiental promovidos en las insti-
tuciones para una adaptación e interés en
la comunidad educativa para la compren-
sión y solución de problemas ambientales
y formar a las estudiantes en valores y
prácticas para transformar las realidades
presentes.
Este escenario de encuentro permite evi-
denciar algunas dificultades latentes en
las diferentes experiencias:
• La falta de coordinación en los esfuer-
zos de los directivos y docentes para
un buen desarrollo interdisciplinario, y
la inclusión de esta forma en las mallas
curriculares. Al respecto, en algunos
casos se sigue observando un patrón
reduccionista de observar los proble-
mas ambientales como un aspecto de
las ciencias naturales y tal vez por las
dificultades locales, presupuestales o
de apuestas institucionales educati-
vas, no se mejora la interrelación de
las diferentes áreas para lograr un
proceso integral que conciba la dimen-
sión sistémica compleja del ambiente.
• Existen algunas restricciones logís-
ticas, presupuestales y organizativas
que padecen las instituciones educa-
tivas, pero que deben ser concretadas
en aspectos por mejorar puntualmente
con las relaciones y alianzas que se
proyecten a futuro con otras institucio-
nes para fortalecer la gestión.
• Como se mencionó en el documento,
algunos casos han generado talleres
y capacitaciones para sus docentes,
ofrecidos bien sea por entidades loca-
les, regionales o nacionales o bien por
organizaciones sociales aliadas, que
apoyan el perfeccionamiento, actua-
lización y formación de aquellos pro-
fesores. Es necesario aclarar qué te-
mas se abordan, bajo qué principios y
paradigmas se están formando, y qué
impactos están logrando con los pro-
fesores participantes.
• Respecto a los proyectos de las uni-
versidades, se evidenció una variedad
de apuestas institucionales, acadé-
micas y estructurales para la incor-
poración, fomento y promoción de la
dimensión ambiental en los procesos
educativos de las universidades. Hay
algunas que siguen viendo la dimen-
sión ambiental como una cuestión dis-
ciplinaria, que se suple con la creación
de cursos o programas de pregrado y
posgrado que son de carácter ambien-
tal o naturalista, pero se desconectan
con ese principio de realidad para
comprender a partir de la interdisci-
plinariedad y la investigación en este
campo y por ende, quedan relegados
estos dos componentes de las pro-
puestas presentadas.
• En el encuentro del CIDEA, el traba-
jo realizado fue de gran aporte para
la PNEA ya que permitió recoger las
visiones y apreciaciones de los partici-
pantes de diferentes regiones entorno
a sus fortalezas y debilidades que se
observan en los espacios más loca-
les, y que en ejercicio de los roles y
la construcción de una estrategia para
avanzar en temas de cambio climático
se han generado ciertas falencias de
lineamiento.
Los elementos técnicos dan unos insumos
interesantes para construir de base esas
estrategias, para lo cual la alianza entre
el MADS y el MEN resulta fundamental
para abordar cada una de las iniciativas e
inquietudes que presentaron cada uno de
los representantes de los territorios.

40
4.9. RECOMENDACIONES
• Respecto al premio a las experiencias
de educación ambiental, se recomien-
da una mejor difusión y divulgación de
este evento de importancia para las
personas, organizaciones o institucio-
nes que vienen trabajando a nivel na-
cional la educación ambiental, formal
o no-formal, debido que este recono-
cimiento significa la valoración a sus
esfuerzos, logros y apuestas por un
futuro mejor y con gran impacto en la
cultura ambiental colombiana.
• Si todas las actividades de socializa-
ción de experiencias y proyectos es-
tán circunscritas a un objetivo central
en que el espacio de encuentro sea
para la selección y definición de los
ganadores in situ; con ello se lograría
mayor participación, interés y nivel de
calidad en las propuestas y experien-
cias recibidas e identificadas de las re-
giones por ser reconocidos, ya sea por
su pertinencia o por la capacidad de
solución a problemáticas ambientales
locales.
• Es necesario hacer este tipo de even-
tos a nivel nacional, regional o muni-
cipal, multiplique los aprendizajes, se
difundan metodologías e instrumentos
y recursos pertinentes y genere una
red nacional de mayor interacción e
intercambio. Para ello, se requiere el
compromiso institucional de segui-
miento, asesoría y acompañamiento
a la construcción de los proyectos de
educación ambiental por parte de las
entidades públicas locales, regionales
y nacionales, y apoyo de los sectores
empresariales que fortalezcan finan-
cieramente los proyectos.

42
1. CONTEXTO INSTITUCIONAL
El presente capítulo consolida la informa-
ción correspondiente a “realizar un piloto
de identificación del componente ambien-
tal con dos (2) comunidades étnicas, a
través del desarrollo de mesas de trabajo,
en territorios colectivos de comunidades
étnicas, donde participen actores estraté-
gicos (autoridades tradicionales, docen-
tes, mujeres y niños), para el desarrollo y
fortalecimiento de los procesos de partici-
pación con eficacia y calidad en la gestión
ambiental.
En la consecución de este objetivo, el
MADS priorizó los territorios colectivos de
comunidades étnicas:
Palenque de San Basilio es una de las co-
munidades con mayor atractivo y concen-
tración de potenciales culturales en el Ca-
ribe colombiano que por su localización
geoestratégica ha sido reconocida como
Patrimonio Inmaterial de la Humanidad
por la UNESCO en el año 2005 por su va-
lor cultural y ancestral.
La resolución 1472 de 2004, declara al
Espacio Cultural de Palenque como Bien
de Interés Cultural de Carácter Nacional,
Talleres de promoción y educación ambiental – Palenqe de San Basilio.
la Ordenanza 07 de 2002 del 9 de mayo,
expedida por la Asamblea Departamental
de Bolívar reconoce a San Basilio de Pa-
lenque como Zona de Convivencia Pacífi-
ca y Territorio Étnico Cultural.
Para fortalecer la identidad cultural, se-
guridad y justicia ancestral se hizo el re-
conocimiento del Consejo Comunitario
Ma Kankamaná como máxima autoridad
territorial constituida conforme con lo dis-
puesto en la Ley 70 de 1993, o Ley de co-
munidades negras y el Decreto 1745 de
1995., la (DTFP).2
En cumplimiento de los objetivos pro-
puestos por el Convenio de Cooperación
Internacional No. 389 de 2018, la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos
– OEI, en asocio con la Corporación
Guardia Cimarrona de San Basilio de Pa-
lenque, mediadora de la justicia ancestral
comunitaria y promotora del ambiente en
la comunidad étnica palenquera, reinsti-
tuida en el año 2008 por adultos mayores
sabedores de la comunidad, procedió a
la concertación del desarrollo de un piloto
de identificación ambiental con la comu-
nidad, en busca de promover y fortalecer
“PILOTO DE IDENTIFICACIÓN AMBIENTAL DEL TERRITORIO CON LAS COMUNIDADES ÉTNICAS
ARHUACA Y DE PALENQUE DE SAN BASILIO”

los procesos de participación con eficacia
y calidad en la gestión ambiental.
2. PALENQUE DE SAN BASILIO
El corregimiento de San Basilio de Palen-
que, como espacio cultural está ubicado
en uno de los valles al pie de los Montes
de María en el departamento de Bolívar y
en jurisdicción del municipio de Mahates.
El poblado de Palenque de San Basilio se
encuentra a 50 kilómetros de la ciudad de
Cartagena, capital del departamento de
Bolívar. Limita con Malagana, San Caye-
tano, San Pablo y Palenquito. El poblado
se encuentra ubicado en uno de los valles
al pie de los Montes de María a unos 100
metros sobre el nivel del mar. La exten-
sión del corregimiento de San Basilio de
Palenque es de 6.521 ha, correspondien-
tes a 15% del municipio de Mahates, cuya
área es de 43.425 ha.
Desde la expedición de la Ley 99 de
1993, el área se encuentra dentro de la
jurisdicción de la Corporación Autónoma
Regional del Canal del Dique (Cardique),
en la ecorregión Canal del Dique, así
como de la Corporación Autónoma Regio-
nal del Río Grande de la Magdalena.3
Gran parte del territorio está compuesto
por accidentes geográficos con montañas
de alturas de mil metros (1000 m), cuenta
con una zona baja que tradicionalmente
ha pertenecido a la comunidad; tiene una
extensión de 3.353 ha + 9.957 m2
(tres
mil trescientas cincuenta y tres hectáreas
más nueve mil novecientos cincuenta y
siete metros cuadrados) (Resolución No.
0466/2012; 18).4
En este sentido, la población palenquera
que habita en el actual territorio colom-
biano, tiene sus cimientos en los palen-
ques que se crearon entre los siglos XVII
3 (Análisis ambiental del territorio ancestral palenquero (AATAP) Vargas, 2011; 25).
4 Ibíd.
5 Documento técnico final del piloto (DTFP).
y XVIII, como una forma de resistencia
anticolonial de los cimarrones. Pese a su
fuerte incidencia en el orden establecido
para la época y los múltiples mecanismos
de represión utilizados para controlar la
rebelión de los cimarrones, los palenques
lograron consolidarse como un espacio
de libertad y recreación de diversos usos
y costumbres heredados de África.5
La comunidad de Palenque de San Basilio
conserva y preserva las tradiciones, cos-
tumbres y prácticas étnicas ancestrales,
donde la organización social es una forma
propia de ordenar, organizar e instaurar el
orden social en su territorio cimentado en
su cultura, esta organización social está
basada en los makuagro o grupos de
edad. (DTFP)
Los kuagro son formas organizativas de
la comunidad de Palenque, los cuales son
células o grupos organizados por edades
y tienen una función específica en la co-
munidad y pertenecen a un sector resi-
dencial determinado.
Los habitantes del barrio arriba tienden a
constituir kuagro entre ellos, así como los
del barrio abajo, sin embargo los kuagro
tienden a organizarse por asuntos con-
cretos de la comunidad, usualmente una
persona no puede pertenecer a más de
un kuagro al mismo tiempo. Cada kuagro
adquiere un nombre que lo identifica con
su propósito en la comunidad y es lidera-
do por uno de sus miembros más desta-
cados. Por lo tanto, el Kuagro de Guar-
dias del Ambiente y Patrimonio Inmaterial
tiene, entre otros propósitos, el de pres-
tar apoyo a las autoridades ambientales
y civiles para fomentar la conservación
del medio ambiente y los recursos natu-
rales para las futuras generaciones en la
comunidad de Palenque de San Basilio.
(DTFP)

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