Investigación en Educación Artística y Cultural

1. LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES DE EDUCACION MUSICAL EN LA
PERSPECTIVA CRITICA DE EVALUACION DE PROGRAMAS
Miguel Angel Arias Albañil - 2011
Este trabajo investigativo se llevó a cabo en la Maestría en Educación, con énfasis en
Evaluación y Gestión Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, con el fin de
analizar los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en relación con las prácticas
curriculares a cargo de los profesores de música, vistos desde la perspectiva crítica de
evaluación de programas, para contribuir al desarrollo de la Educación Musical en los
niveles de Preescolar, Básica y Media.
El documento de los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, y contenidos en
ellos, los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, representa las decisiones del
Estado tomadas a través del Ministerio de Educación Nacional como resultado de la
formulación de la política educativa que pretende regular el desarrollo de Programas
Curriculares de Educación Artística y Cultural en las instituciones educativas del país. Sin
embargo, a pesar de la formulación de dicha política, no existen acciones de
implementación, ni de evaluación como reflejo de una estrategia gubernamental
sistemática, planeada y dirigida, que haya sucedido a dicha etapa de formulación,
convirtiéndose, a su vez, en la principal deficiencia y problemática de esta política. De
cualquier forma, el producto correspondiente a la fase de formulación, el cual está
representado en el documento logrado sobre los lineamientos curriculares, ha sido, y
continúa siendo desde el año 2000, el referente curricular para ser asumido y utilizado por
las instituciones educativas escolares del país, perfilando el desarrollo de programas en
las diferentes disciplinas educativas artísticas, entre ellas, la asignatura de Educación
Musical.
En efecto, al no haber difundido de manera suficiente el Documento que corresponde a
los Lineamientos Curriculares de Educación Artística, ni haber sido socializado o
afianzado estratégicamente en el sector educativo como reflejo de una esperada fase de
implementación, éste ha asumido las consecuencias de no ser conocido, analizado ni
debatido por los docentes de las diferentes asignaturas artísticas, quienes al mismo
tiempo, tampoco cuentan con los espacios institucionales suficientes de discusión, de
reflexión crítica, de evaluación y de seguimiento a los programas curriculares de
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2. Educación Musical, dado el desinterés de las propias instituciones educativas cuando
permiten, o no, la existencia y el nivel de participación curricular en el área de Educación
Artística y Cultural, entre otros aspectos, evidenciando un notable deterioro en su
identidad, en su conformación y apropiación institucional, y por lo tanto, en tomar y
adoptar aspectos propios de esta política educativa en función de lograr acciones
significativas para su desarrollo. Por consiguiente, la ausencia de las fases
correspondientes a la implementación y la evaluación en los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística, se convierten en la principal deficiencia y problemática de esta
política educativa.
Así mismo, entre varios aspectos que caracterizan a los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística del año 2000, se destaca el que este Documento presenta una gran
extensión textual y complejidad en su contenido, especialmente, desde la diversidad de
ideas planteadas, que de acuerdo con la forma en que los diferentes temas y la
naturaleza de los mismos han sido organizados y desarrollados, hacen difícil su
respectiva comprensión. En consecuencia, en este Documento, no se ve de forma clara la
existencia de un acercamiento entre los contenidos y criterios propuestos en materia de
Educación Musical, y las necesidades de los agentes que asumen el desarrollo curricular
en la escuela, como son, en este caso, los docentes de música, teniendo en cuenta las
verdades que subyacen a su práctica pedagógica, y la realidad que deben afrontar en
cuanto a situaciones administrativas o de organización institucional, condiciones físicas y
recursos específicos que habitualmente caracterizan la cotidianidad de la Asignatura de
Educación Musical en las instituciones educativas.
De otro lado, las políticas públicas educativas, y con ellas, los Lineamientos Curriculares
en Educación Artística, también reflejan la intencionalidad, el empoderamiento y la
incidencia de los intereses, principios y acciones de una política neoliberal, los cuales, a
su vez, se han concebido y fortalecido en el transcurso de las últimas décadas, a la luz de
un sistema económico basado en el mercado de bienes y servicios culturales, y por lo
tanto, de productos artísticos que promueven la industria cultural, al mismo tiempo, siendo
dicha industria, tomada como modelo de implementación en el campo educativo que
desvirtúa la función y la esencia pedagógica, no solo con respecto a la Educación Artística
y Cultural, sino para la educación en general, porque de esta manera se desvía la
atención sobre el papel formador de la sociedad que debe asumir la escuela y el sector
educativo. En efecto, con este modelo económico-cultural, se promueve la obtención o el
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3. intercambio de productos (bienes y servicios) artístico-pedagógicos, como reflejo de lo
que sucede en una economía global de mercado, en este caso, a través de los campos
del Arte, la Cultura y el Patrimonio.
Desde esta lógica del mercado educativo, las necesidades y requerimientos de la
Educación Artística y Cultural, particularmente, en el sector oficial, sobrepasan los
mínimos de inversión que el Estado proporciona, siendo una de las razones principales
para que esta área, incluida en ella, la Educación Musical, no presenten un evidente
desarrollo, entre otros aspectos, porque tampoco se le da la suficiente importancia
institucional que permita la consistencia y proyección de otras áreas en el plan de
estudios.
Es así que, según la forma en que se diseñan, desarrollan y conciben, los programas
curriculares de música en las instituciones educativas bien sean públicas o privadas, y la
relación que estas puedan tener con las orientaciones dadas en los Lineamientos
Curriculares de Educación Musical, se observa la necesidad de re-direccionar la práctica
curricular hacia la elaboración de programas de forma participativa, involucrando a todos
los docentes de la asignatura, teniendo en cuenta sus saberes y vivencias, a la realidad
que se presenta al interior de las instituciones educativas, y teniendo como referente las
verdades propias que subyacen al contexto, en relación con la riqueza artística, cultural y
patrimonial de nuestro país, entre otros aspectos, y de esta manera iniciar una resignificación para la Educación Musical coherente con las necesidades, las expectativas y
las características diversas de las comunidades escolares. En efecto, y desde la
perspectiva crítica, se observan aspectos en el Documento que demuestran la existencia
de elementos que aunque pretendiendo dar fortalezas en función del desarrollo curricular,
se contradicen en su planteamiento conceptual, evidenciando no haber tenido en cuenta
con suficiencia la realidad en las instituciones educativas escolares, mostrando la
despreocupación y la indiferencia curricular con la que habitualmente se concibe al arte
dentro de la educación.
Es el caso de la participación en el ejercicio de construcción curricular, puesto que el
Documento pareciera estar planteado más sobre criterios culturales que pedagógicos, y
sin enfocar dicho trabajo curricular hacia las verdades específicas que caracterizan el
contexto de la comunidad educativa, particularmente, en relación con las bondades, la
importancia y el papel formador que ha de asumir una asignatura artística como la
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4. Educación Musical. Es así que, al no enfatizar como prioridad institucional que la práctica
curricular sea asumida por la comunidad educativa que la involucra, y con especial
interés, desde el conocimiento y la experiencia de los profesores de música, por el
contrario, deja abierta la posibilidad que el currículo en Educación Artística sea
conformado desde los criterios y las prácticas sociales de personalidades con
reconocimiento público en el medio artístico y cultural (músicos destacados o conocidos
en el ámbito nacional, regional o local, con trayectoria artística, bien sea desde la música
popular, folklórica, o académica), porque dicho aspecto, pudiera ser complementario al
currículo en la escuela, ya que representa saberes, habilidades y valores que son propios
del ámbito cultural. En consecuencia, y como es de esperarse para el ámbito educativo, al
priorizarse este aspecto cultural en los lineamientos curriculares, las problemáticas de
orden pedagógico, o las situaciones curriculares específicas a tratar, pudieran ser
excluidas del entorno escolar y de las verdades que conforman el contexto educativo.
Por tal razón, existen aspectos que son de la competencia específica del campo de la
Pedagogía Musical en función de desarrollar habilidades y conocimientos en los
estudiantes de manera integral, tales como el tratamiento de contenidos y técnicas
vocales-instrumentales de la música académica, folklórica, y popular; de la lecto-escritura
y la notación musical; del entrenamiento auditivo, o de la apreciación artística en aspectos
estéticos, históricos y estilísticos musicales, los cuales difícilmente pueden ser abordados
desde un solo referente artístico-cultural, y consecuentemente, que requieren de la visión,
la formación profesional y del tratamiento de didácticas y metodologías propias de la
pedagogía musical, aspecto que se encuentra más cercano a las características propias
de los licenciados o pedagogos musicales a cargo de esta asignatura artística, que de
personas carentes de tal condición, o que son ajenas a la realidad institucional y los
procesos curriculares implícitos en ella.
En este sentido, a partir de las orientaciones dadas en los Lineamientos Curriculares de
Educación Musical, la investigación realizada buscó estudiar su incidencia sobre las
prácticas curriculares en las instituciones educativas escolares, a cargo de los docentes
de música, determinando las tendencias, características y dinámicas que se imponen
sobre dicha práctica curricular. Por consiguiente, el enunciado de la problemática
planteada, condujo a la formulación de una pregunta general: ¿Cuál es la incidencia de
los Lineamientos Curriculares en la elaboración o modificación de programas de
Educación Musical en el entorno escolar?
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5. A partir de la formulación de esta pregunta, surgieron otras que la complementan y que
orientan la investigación a saber:
•
¿Cuál es la intencionalidad de las políticas de Educación Artística y Cultural en la
formación de estudiantes y el desarrollo de la Educación Musical en las
instituciones educativas escolares?
•
¿Cuáles son los referentes sociales, económicos, culturales y pedagógicos
asumidos por las instituciones educativas escolares, en la construcción o
modificación de programas curriculares de Educación Musical?
•
¿Cómo se da la participación de la comunidad educativa en la elaboración o
modificación de programas curriculares de Educación Musical en el entorno
educativo escolar que comprende los niveles de Preescolar, Primaria Básica,
Secundaria y Media?
•
¿El contexto de la comunidad educativa y la realidad institucional escolar son
tenidos en cuenta para la elaboración o modificación de programas curriculares de
Educación Musical?
Para delimitar el objeto de investigación, al abordar dichas preguntas, con el presente
trabajo investigativo se quiso dar respuesta a las mismas, a partir de un análisis
evaluativo sobre los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, en relación con la
práctica curricular de docentes de música pertenecientes a instituciones educativas
públicas y privadas de Bogotá y otras zonas del país, seleccionadas en este caso, para
conformar una muestra intencionada, y ser leídas a partir de la información recolectada en
entrevistas y encuestas diseñadas desde la perspectiva crítica de evaluación de
programas de desarrollo curricular de Stephen Kemmis.
Con respecto al objeto de estudio, en la presente investigación se conformó un marco
teórico que comprendió básicamente la caracterización del campo de acción de las
Políticas Públicas en Educación Artística y Cultural, el establecimiento conceptual de la
Educación Artística y la Educación Musical, la comprensión del ámbito y los alcances de
los Lineamientos Curriculares de Educación Musical y su incidencia en el diseño de
programas en las instituciones educativas escolares, el desarrollo del concepto de
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6. Evaluación Curricular destacando la propuesta crítica de los siete principios de Stephen
Kemmis, en relación con los aspectos a indagar en las prácticas curriculares escolares de
Educación Musical seleccionadas, así como la descripción del campo de acción y los
diferentes elementos que intervienen en el desarrollo curricular.
Para ello fue necesario formular un objetivo general y cinco específicos, los cuales
marcaron la ruta en el desarrollo de la investigación a saber:
Analizar los Lineamientos Curriculares de Educación Musical en relación con la práctica
curricular escolar, desde la perspectiva crítica de Evaluación de Programas, con el fin de
contribuir al desarrollo de la Educación Musical.
•
Caracterizar el ámbito de la política pública de Educación Artística y Cultural en
Colombia, planteando un marco regulatorio en relación con los Lineamientos
Curriculares de Educación Musical.
•
Establecer un marco conceptual que facilite la comprensión de los elementos que
identifican la Educación Musical y la constituyen como una asignatura de la
Educación Artística y Cultural.
•
Desarrollar el concepto de Evaluación Curricular a partir de la descripción de sus
diferentes componentes, enfoques y modelos, destacando la propuesta crítica de
los siete principios de Stephen Kemmis, en relación con los aspectos a indagar en
las prácticas curriculares escolares de Educación Musical.
•
Describir, interpretar, valorar y tematizar la incidencia de los Lineamientos
Curriculares de Educación Musical en relación con las prácticas curriculares del
entorno educativo escolar, según la propuesta metodológica-investigativa de
evaluación de crítica artística de Elliot Eisner.
•
Proponer una prospectiva crítica en función de orientar el desarrollo de programas
curriculares de Educación Musical.
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7. Por consiguiente, y dando argumento a estos propósitos, se realizaron entrevistas en
profundidad dirigidas a docentes de música de instituciones educativas públicas y
privadas del Distrito Capital en los niveles de educación básica y media, a partir de las
cuales se indagaron aspectos que dieron cuenta del desarrollo de los programas
curriculares de Educación Musical. En este proceso, participaron docentes de
instituciones conocidas tales como el Instituto Técnico Francisco José de Caldas, el
Colegio Los Nogales, la Institución Educativa Distrital Toberín, el Colegio Iragua, la
Institución Educativa Distrital Venecia, el Liceo Cervantes, y el Colegio Los Andes
Fontibón. De igual forma, se realizó una entrevista dirigida a la Coordinadora General del
proyecto de investigación-acción que dio origen a los Lineamientos Curriculares de
Educación Artística, para indagar aspectos que dan cuenta sobre la conformación de tales
lineamientos como política educativa.
De otro lado, y con el ánimo de ampliar el ámbito de la población indagada, se aplicaron y
analizaron cuestionarios en donde participaron tanto docentes de música de Educación
Básica Secundaria y Media, como docentes de Preescolar y de Básica Primaria, quienes
asumen la asignatura de Educación Musical en estos niveles en instituciones públicas. En
dichos cuestionarios participaron docentes de instituciones públicas y privadas de Bogotá
tales como el Instituto Pedagógico Nacional, el Colegio San Carlos, la Normal María
Montessori, El Colegio Mayor de San Bartolomé, el Montessori British School, el Colegio
Agustiniano de Ciudad Salitre, la IED Miguel Antonio Caro, la IED Naciones Unidas, la IED
Bosa, la IED Juana Escobar, la IED Eduardo Carranza, y la IED Heladia Mejía, como de
ciudades y municipios diferentes, entre ellas, el Jardín Maternal Maluf´s y el INEM de
Villavicencio/Meta, la IED Soledad Medina y la Escuela Ntra. Sra. Del Rosario en
Chaparral/Tolima, el Colegio Campo Alegre en Caldono/Cauca, la IED San Agustín de
Popayán/Cauca, la IED Antonio Nariño en Apulo/Cundinamarca, y la Normal Superior de
Gachetá/Cundinamarca.
La investigación se inscribe dentro del paradigma cualitativo, emplea procesos y
procedimientos descriptivos, interpretativos y de análisis sobre diversos aspectos que
involucran la interacción social, alejándose de las formas tradicionales de investigación
que se basan en la experimentación y la producción de resultados del modelo empíricopositivista, y por consiguiente, pretendiendo indagar sobre las dinámicas curriculares
musicales que caracterizan las prácticas docentes en instituciones escolares públicas y
privadas, reconociendo al profesor de música como actor fundamental en el proceso
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8. curricular.
Así mismo, para la consecución de los objetivos planteados, se elaboró un marco teórico
tomando como base la reflexión crítica frente a ejes temáticos o categorías tales como las
Políticas en Educación Artística y Cultural, la Educación Musical como asignatura de la
Educación Artística y Cultural, y la Evaluación Curricular, apoyándose en los
planteamientos de autores como Stephen Kemmis, Elliot Eisner, y Andre Noel Roth entre
otros. De esta manera, se conformó la estructura conceptual del trabajo de investigación,
para dar paso al desarrollo mismo del proceso investigativo.
En este sentido, en primer lugar, se realizó una caracterización de la política pública en
Educación Artística y Cultural, tomando como base las iniciativas y dinámicas
institucionales en función de la creación de espacios generadores de política pública en el
campo educativo-artístico, desde el ámbito nacional e internacional, resaltando la
iniciativa y el liderazgo asumido en este proceso por el sector cultura, en función de la
formulación y el desarrollo de políticas culturales, las cuales, a su vez, han incidido en la
generación de políticas educativas-artísticas para ser aplicadas en el sector educativo. En
efecto, se tomó en cuenta la conformación de la Educación Artística y Cultural como área
obligatoria en la Educación Colombiana desde su establecimiento legal, su relación con el
marco normativo, y su problemática en el entorno educativo escolar. Así mismo, en este
primer capítulo se planteó críticamente un marco regulatorio con el ánimo de introducir la
descripción de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical, recogiendo aspectos
normativos y conceptuales que se derivan del campo de la regulación y el control en el
sector educativo.
Para este primer propósito se acudió a la recopilación y al análisis de la información
correspondiente a la normatividad educativa y cultural existente, así como de los
documentos que dan cuenta de los avances de política pública en materia de Educación
Artística y Cultural en el ámbito nacional e internacional, tales como convenios
interinstitucionales y de cooperación entre entidades como el Ministerio de Cultura, el
Ministerio de Educación y la UNESCO los cuales han sido determinantes para tal efecto, o
planes, programas, proyectos y acuerdos derivados de la participación ciudadana en
espacios como el Sistema Nacional de Cultura y el Sistema Distrital de Arte, Cultura y
Patrimonio. Por consiguiente, se tomó como referente teórico el trabajo investigativo y
académico del profesor André Noël Roth en cuanto al análisis de políticas públicas,
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9. particularmente, en lo referente a las tendencias que intervienen en la conformación de
sus diferentes fases tales como la formulación, la implementación y la evaluación,
respectivamente, especialmente, porque plantea el surgimiento de un cambio de
paradigma en la política pública que ha pasado del interés por ser una política de
productos a ser una política de problemas y soluciones ciudadanas. Así mismo, en este
capítulo se valoran los planteamientos críticos de autores como Miguel Huertas, Carlos
Miñana, Francisco Jodar y Michel Foucault, entre otros.
En el Segundo Capítulo, se conformó un marco teórico de referencia para facilitar la
comprensión del concepto de Educación Musical, en relación con la Educación Artística.
Para este propósito, se hizo una caracterización de la Educación Musical retomando
algunos de los elementos relacionados con la problemática de la Educación Artística
planteada en el primer capítulo, siendo aspectos que se pueden encontrar en la cultura
institucional escolar del país, y en los componentes que la relacionan con los supuestos
asumidos por la sociedad en general, dentro del concepto de identidad y diversidad
cultural desde las prácticas artísticas no formales, todo esto, apoyándose en los aportes
teóricos de autores como Bamford, Eisner y Hargreaves.
Es así que, en función de la descripción a realizar sobre la Educación Musical, se recurre
al tratamiento del concepto musical mismo, como soporte fundamental en este propósito,
tratando de establecer vínculos con otros conceptos fundamentales para la Educación
Musical, tales como el lenguaje y la pedagogía, al igual que se plantean diferencias entre
el arte musical y la estética, con el ánimo de contribuir a la comprensión del contraste
temático que se presenta entre la Educación Artística y la Educación Estética,
apoyándose en los planteamientos de Gadamer. Así mismo, se describen los elementos
más importantes que intervienen en el proceso educativo musical, en cuanto al desarrollo
de tres planos: el cognitivo, el psicocomotor y el afectivo que se concretan en el aspecto
creativo y re-creativo musical.
En tercer lugar, se hace una presentación sobre el concepto de Evaluación Curricular
describiendo la concepción general de currículo y evaluación, tratando de dirigir el
planteamiento de tales conceptos hacia las concepciones, enfoques y tendencias de las
prácticas curriculares en la Educación Artística y Cultural. Para ello, fue necesario plantear
los distintos modelos de evaluación de programas de desarrollo curricular, los cuales se
identifican con el planteamiento teórico del currículo, técnico, práctico y crítico,
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10. profundizando en este último desde la propuesta evaluativa de los “Siete Principios para
Evaluar un Programa de Desarrollo Curricular” de Stephen Kemmis, estableciendo
relación y puntualizando desde cada uno de estos principios sobre ejes interrogativos a
través de la formulación de preguntas tales como el ¿qué?, el ¿cómo?, el ¿quiénquienes? y el ¿para qué? con respecto al desarrollo curricular en programas de música,
las cuales sirvieron de referentes para la indagación temática dada en cada una de las
preguntas contenidas de los instrumentos metodológicos utilizados en la investigación,
como fueron los cuestionarios y las entrevistas.
El desarrollo del Cuarto Capítulo tomó como referencia los Lineamientos Curriculares de
Educación Musical, con base en un esquema implícito que empieza por la revisión de la
fase de formulación, seguido de la implementación, y que concluye con la evaluación. Lo
anterior, en relación con los hallazgos encontrados en la entrevista realizada a la Maestra
María Elena Ronderos quien dio cuenta de la conformación de los Lineamientos
Curriculares de Educación Artística, siendo la Coordinadora General del Proyecto que
condujo al establecimiento de esta Política Educativa. Así mismo, con este planteamiento,
se obtuvo un ejercicio interpretativo-valorativo de los aspectos que pudieran estar
afectando el desarrollo del área de Educación Artística brindando las bases para
establecer su problemática a futuro, especialmente, en lo relacionado con una posible
implementación de competencias, y por ende, de estándares en los currículos artísticos.
En el Quinto y Sexto Capítulo, el trabajo investigativo se concentra en la descripción sobre
el planteamiento metodológico de la investigación, el análisis de la información y el
análisis de resultados en relación con la incidencia de los Lineamientos Curriculares de
Educación Musical en las prácticas curriculares escolares. Para ello, se describe el
paradigma cualitativo que rige la investigación y el enfoque de la realización del mismo,
como es el hermenéutico-interpretativo con carácter evaluativo, basado en la propuesta
metodológica-investigativa de evaluación de crítica artística de Elliot Eisner identificada
con la secuencia evaluativa correspondiente a la descripción, la interpretación, la
valoración y la tematización tomada en este caso como crítica educativa. En efecto, la
descripción permite visualizar el proceso investigativo desde la información referente a las
respuestas que dieron los profesores encuestados y entrevistados, la interpretación
argumenta o justifica la información obtenida a la luz de los referentes teóricos de la
investigación en relación con la práctica pedagógica de dichos docentes, la valoración
establece juicios para comprender el discurso de los profesores de Educación Musical en
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11. relación con los lineamientos curriculares, y la tematización, que puntualiza las cualidades
sobre la práctica pedagógica de los docentes indagados posibilitando entender la
relevancia de su aporte en la investigación.
Así mismo, se describen los instrumentos y las técnicas aplicadas en la investigación,
entre las cuales se encuentra la realización de 35 encuestas dirigidas a docentes de
música, y docentes de preescolar y de primaria básica, que laboran en instituciones
educativas públicas y privadas del Distrito Capital y de municipios y ciudades de otras
partes del país, tomando aspectos cuantitativos que se mezclan con los cualitativos para
reforzar otro recurso aplicado, que fue la realización de 8 entrevistas en profundidad,
realizadas a docentes de música pertenecientes también a instituciones públicas y
privadas, en este caso, del Distrito Capital, para indagar aspectos inherentes a las
prácticas curriculares musicales del entorno educativo escolar. Toda esta información
lograda, se analiza en relación con el planteamiento de evaluación curricular de los “Siete
Principios para Evaluar un Programa de Desarrollo Curricular” de Stephen Kemmis.
Por último, se formuló una prospectiva pedagógica en función de orientar el desarrollo de
programas curriculares de Educación Musical. La propuesta se sugiere como una
alternativa que surge como una reflexión, con la intención de cubrir los aspectos que no
fueron contemplados en su momento dentro de los contenidos de los Lineamientos
Curriculares de Educación Musical, o que en su defecto, no fueron lo suficientemente
desarrollados en dicho documento. Es el caso del componente pedagógico, para dar lugar
a una prospectiva pedagógica en la Educación Musical. En efecto, se debe tener en
cuenta que los Lineamientos Curriculares representan la filosofía de las áreas y deben ser
planteados de forma muy general, pero aun así, también se deben proporcionar las
orientaciones pedagógicas básicas para implementar o desarrollar el currículo en las
instituciones educativas escolares.
En este sentido, la prospectiva se considera un complemento pedagógico a los
lineamientos curriculares, aspecto que se suma a lo desarrollado en los diferentes
capítulos de la investigación como aporte al lector. Por consiguiente, se pretende afianzar
en el Educador Musical los conceptos básicos referentes a las tendencias pedagógicas
(tradicionales y contemporáneas) que intervienen habitualmente en los diferentes
procesos de formación musical por cuanto son esenciales para la conformación del
currículo. Se ofrece información específica acerca de cada uno de los modelos
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12. pedagógicos más relevantes a implementar en las instituciones educativas en relación
con la Educación Musical, brindando la posibilidad de reflexión crítica sobre el que-hacer
docente a partir de lo consignado con respecto a la pedagogía crítica.
12

13. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las conclusiones y recomendaciones en esta investigación se realizaron a partir del
análisis de la información obtenida en relación con las Políticas Educativas de Educación
Artística y Cultural, la Educación Musical, la Evaluación Curricular, y los Principios
Evaluativos de Kemmis, en función de la construcción o modificación del currículo musical
en las instituciones educativas escolares, en donde los profesores participantes ejercen
su labor docente, y de esta forma puedan tener un referente crítico frente a los
planteamientos de los Lineamientos Curriculares de Educación Musical.
CONCLUSIONES
Expresadas como un producto de la reflexión en el desarrollo de la investigación, a
continuación se presentan las conclusiones del trabajo atendiendo a:
Políticas en Educación Artística y Cultural
A través de la investigación realizada, se pudo observar que los profesores de música no
poseen una aproximación hacia el conocimiento teórico, ni práctico, del campo de acción
de las políticas públicas, al menos de naturaleza educativa, bien sea porque tal situación
se deriva de su formación profesional, o por las dinámicas que caracterizan los espacios
de interacción socio-cultural en los que se desenvuelven los docentes. Este es un aspecto
que se relaciona con el principio de Autonomía y Responsabilidad planteado por Kemmis,
por cuanto involucra las iniciativas tanto institucionales como individuales de los maestros
por superar su limitaciones curriculares, y que pudieran ser superadas a través de la
organización de los docentes del área o de la asignatura generando estrategias de
apropiación para conocer, discutir y reflexionar sobre la política pública, a través de
grupos de estudio o de investigación.
De otro lado, se debe mencionar que los programas de pregrado para la formación
docente o de formación profesional en las diversas modalidades artísticas que se
imparten en las diferentes universidades del país, tampoco conciben este tema como
parte integral del currículo, como tampoco lo incluyen en su plan de estudios de manera
electiva. Solo algunas propuestas individuales han logrado incursionar con este tema, tras
la insistente lucha por romper los paradigmas tradicionales todavía fuertemente anclados
en la cultura institucional de universidades reconocidas.
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14. En efecto, los profesores entrevistados manifestaron que en el transcurso de su formación
profesional no habían recibido algún tipo de formación en cultura política que les permita,
al menos, una aproximación al entorno de la política pública que los incluye como sujetos
de derecho y como agentes sociales, en función de participar en un campo específico, en
este caso, el de la Educación Musical, a partir de la interacción con los Lineamientos
Curriculares de Educación Artística. En este sentido, la formación en política pública, es
un aspecto que los docentes consideran necesario implementar, desarrollar y articular, no
solo en lo que se refiere a los currículos de educación superior, sino, en los que
corresponden a la educación básica y media, por cuanto les daría mayor seguridad frente
al paso que presupone debe darse de la universidad a la realidad laboral, en este caso, la
realidad docente en las instituciones educativas del país. Por consiguiente, se hace
necesario implementar este tema en el pensum de estudios de las carreras artísticas, en
especial las que corresponden a licenciaturas, o con énfasis en pedagogía. Este es un
aspecto que se relaciona con el principio de Autonomía y Responsabilidad de Kemmis, ya
que involucra una responsabilidad compartida, entendida en primera instancia desde las
instituciones educativas, en particular, las de educación superior a través de sus
programas curriculares de formación en pregrado y postgrado, así como de los sujetos
mismos, ya que su papel como ciudadanos o ciudadanas, implica un compromiso con la
sociedad.
De otro lado, se asume que, las políticas respetan la autonomía institucional establecida
en el P.E.I., así como de la conformación del currículos para la educación en artes, sin
embargo, las orientaciones curriculares que fueron indagadas a través de los profesores,
evidencian que los Lineamientos Curriculares de Educación Artística no tuvieron mayor
impacto en el trabajo curricular del área de Educación Artística, y con ella, de sus diversas
asignaturas artísticas en las instituciones educativas, ya que desde un comienzo,
estuvieron concebidos y dirigidos, específicamente, hacia el diseño de indicadores de
logros en función de ser aplicados en el proceso de la evaluación de los aprendizajes,
aspecto que también necesitaba ser tratado con más detenimiento y reflexión,
especialmente, y si se tiene en cuenta, que son varios los componentes del trabajo
curricular. Sea como fuere, en la actualidad los profesores de música no han sabido
abordar los Lineamientos Curriculares de Educación Musical al menos de una forma
discutida y analizada críticamente, pues existe desconocimiento sobre los mismos, y es
por ello, que cada uno de los profesores elabora currículos de acuerdo a sus necesidades
o particularidades dentro de su comunidad educativa. Aquí entra en juego nuevamente, el
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15. principio de Autonomía y Responsabilidad propuesto por Kemmis, ya que el Estado tiene
un gran compromiso con la educación como orientador y regulador principal en el ejercicio
de la política pública. En este sentido, el Estado debería analizar lo que ha pasado hasta
el momento, o mejor, lo que ha dejado de pasar a causa de una ausencia de
implementación de esta y otras políticas de Educación Artística y Cultural, así como de
evaluar su papel frente al desarrollo social en este campo. Así mismo, esto implica una
responsabilidad compartida, ya que las instituciones educativas escolares, los directivos
docentes, los docentes, los estudiantes, y la comunidad educativa en general, pudieran
asumir el compromiso de velar por el desarrollo educativo de una manera integral, sin
exclusiones, tal como está planteado en la Ley de Educación, en sus propios contextos,
estableciendo grupos de discusión y de estudio para tratar y resolver el tema
curricularmente, especialmente por los Directivos y docentes del Area de Educación
Artística, y de esta manera trascender a dicha problemática a través de la participación y
el compromiso.
El contenido de dichos Lineamientos evidencia no tener un acercamiento del mismo de
manera amigable al educador, y aunque brinda parámetros y criterios concernientes a la
problemática, las características y la manera de abordar las posibles soluciones en el área
de Educación Artística, estos no poseen unidad temática, como tampoco guardan mucha
relación con los distintos contextos educativos a los que presupone estar dirigidos, y por
consiguiente, con las prácticas curriculares y las concepciones pedagógicas de los
docentes de Educación Musical, pues la diversidad existente en la formación de los
docentes, en sus criterios, en sus concepciones artístico-pedagógicas, y en sus campos
de acción, generan múltiples variables en su que-hacer educativo. En efecto, la creación
de estrategias dirigidas a la implementación y desarrollo del currículo musical, y en
consecuencia, de la claridad o viabilidad de sus contenidos y actividades, hacen que el
desarrollo curricular esté más enfocado en responder a los intereses, que de alguna
manera son impuestos por las instituciones educativas, en función de lograr una buena
imagen y un impacto positivo en la comunidad educativa a través de las presentaciones
artísticas, que en proponer, adelantar y evaluar procesos de aprendizaje coherentes con
la naturaleza y los fines de la Educación Musical.
En cuanto a los supuestos metodológicos para ser asumidos por los docentes en la
asignatura de Educación Musical, se debe mencionar que son una de las fortalezas y de
las reflexiones que se propusieron en los Lineamientos Curriculares de Educación
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16. Musical, sin embargo en su redacción demuestran que falta mayor madurez, proyección, y
articulación con otros temas, pues existe coherencia y pertinencia en su planteamiento,
pero se hacen sobre la base de aciertos y vacíos encontrados en el desarrollo del
proyecto en la asignatura de Educación Musical en país. Por consiguiente, esta
problemática se relaciona con los principios de Autointerés de la Comunidad, de
Pluralidad en el Sistema de Valores, de la Comunidad Autocrítica, y de Idoneidad
planteados por Kemmis, por cuanto se espera que no solo a partir del desarrollo
curricular, sino desde su rol como sujetos políticos generadores de conocimiento social
argumentado, puedan ser los mismos docentes de Educación Musical quienes generen
nuevas ideas, reflexiones y producciones al respecto para contribuir a la reformulación
participativa y colectiva de tales lineamientos, entendida dicha participación como la
oportunidad para replantear aspectos de la política pública en Educación Artística y
Cultural, teniendo en cuenta, la iniciativa, los aportes desde las individualidades, la autoevaluación del área y el currículo artístico, aspectos que solo pueden ser consolidados por
quienes tienen los saberes y las verdades específicas, en este caso, los docentes de
Educación Musical.
Es importante resaltar que a pesar de los avances logrados a través de la formulación de
políticas en Educación Artística y Cultural, en la actualidad, esta área no ha alcanzado un
posicionamiento equivalente, o al menos similar al de las otras áreas del currículo, debido
a concepciones provenientes de la política pública tradicional, las cuales se han visto
reflejadas en el diseño y la aplicación de programas curriculares artísticos, que de alguna
manera, también han terminado sometiéndose e identificándose con las dinámicas
globales que imponen las reglas del mercado. Esto obedece en gran medida a que estas
dinámicas conjugan fácilmente con la manera en que operan y predominan las prácticas
sociales del sector cultural, el cual también ha sido determinado en su aspecto económico
y social por un mercado de productos, en este caso de tipo cultural, a la vez, y desde
tiempos pasados, presentando un incremento paulatino frente al estímulo y el
fortalecimiento sobre tales prácticas, haciendo que cada vez más, esta actividad se
encuentre concentrada en el intercambio de bienes y servicios artísticos (productos
culturales) a la vez, supeditados por modelos estéticos cada vez más cambiantes y
volátiles en función de una población principal y mayoritariamente urbana, marcando la
pauta social frente al consumo segun las preferencias y tendencias artístico-culturales.
16

17. Por consiguiente, es importante reconocer y reflexionar críticamente sobre el espíritu real
de la política de Educación Artística, que aunque plantea un cambio en el que se resalta la
parte cultural y la diversidad de Colombia, no aproxima al docente a conversar sobre la
educación artística, esto, debido a que, los maestros requieren de orientaciones prácticas
(vivenciales) que puedan llevar de manera significativa a su quehacer pedagógico, y que
a su vez, sean asumidas con responsabilidad desde una realidad en la cual sea el
maestro de música quien a través de su participación en la política, busque dar sentido a
las dinámicas que caracterizan su asignatura, entonces será él quien determine su
diseño, gestión y evaluación; y construya con otros pares el currículo, no para dar cuenta
de unas presentaciones como lo espera el contexto socio-cultural sino para la formación
en arte, en sensibilidad, en creatividad, en patrimonio y en muchos otros elementos que
caracterizan el aprendizaje de las artes y que contribuyen a la calidad de la educación. Es
en la participación ciudadana y en el aporte social en donde de manera crítica se puede
trascender las relaciones de poder y de dominación.
Educación Musical
Teniendo en cuenta la existencia de supuestos culturales que son tomados como
verdades dentro y fuera de las instituciones educativas, al no haber una visión más
centrada hacia lo formativo respecto del papel que debe ser asumido por cada uno de los
integrantes de la comunidad educativa a través de su participación en cualquier
modalidad artística, la identificación y la proyección que un (a) educador (a) musical
pueda tener con respecto a su práctica pedagógica, dependerá en gran medida de las
concepciones y las dinámicas institucionales que le son impuestas, generalmente,
teniendo que verse forzado (a) a ser moldeado (a) por una cultura despreocupada y
simplista, que dejando a un lado las problemáticas y necesidades curriculares
fundamentales, termina por relegar el diseño de programas académicos a la formulación
aleatoria de contenidos y actividades artísticas, primordialmente dependientes de una
demanda cultural temporal (según el contexto cultural) y de la agenda institucional de
turno, para ser implementados en la población infantil y juvenil, la cual y con estos
criterios de referencia, espera ser mostrada o exhibida ante la comunidad educativa
institucional (mediante presentaciones artísticas), muchas veces utilizando cronogramas
muy ajustados, o siendo sometida a procesos carentes de criterios pedagógicos claros,
los cuales son indispensables para asumir las posibilidades artísticas reales de los
estudiantes y las implicaciones cognitivas, psicomotrices, afectivas, y socio-culturales que
17

18. determinan sus respectivos desempeños.
Como aspecto común en los currículos musicales desarrollados en las instituciones
educativas, se asume y espera que la Educación Musical brinde resultados positivos en el
desarrollo personal y sociocultural de los estudiantes, mejorando la confianza y la
autoestima, la expresión individual, el trabajo en equipo, la comprensión intercultural y la
participación cultural. Al mismo tiempo, los diversos currículos de Educación Artística
presentan una tendencia común hacia el desarrollo de un enfoque específico: es decir,
desde la Creatividad (dirigiendo los procesos educativos hacia la producción de
innovación artística), y desde la Diversidad Cultural (en cuanto a comprender múltiples
identidades culturales tanto individuales como colectivas en la educación, y su relación
directa con el patrimonio y el desarrollo social de un país). En este sentido, dichos
elementos se constituyen en los contenidos básicos que se presentan de manera común
en el área de Educación Artística en las instituciones nacionales e internacionales,
pretendiendo desarrollar aspectos cognitivos, psico-motrices, y psico-afectivos en los
sujetos. Tales aspectos, son argumentos que sustentan el desarrollo curricular artístico
contemporáneo, a su vez, convirtiéndose en indicadores que pueden dar cuenta de la
realidad y el pensamiento institucional frente a la Educación Artística, parametrizando su
definición sobre conceptos que involucran prácticas pedagógicas en relación con las
prácticas artísticas, culturales y del patrimonio, en el caso Colombiano, con una enorme
riqueza cultural, que igualmente brinda múltiples posibilidades para el diseño curricular. Es
así que, las características culturales propias de cada población y país, se han convertido
en fundamentos para la formulación, implementación y evaluación de las políticas
públicas, no solo culturales, sino de Educación Artística, de ahí que el nombre actual para
esta área educativa es Educación Artística y Cultural.
Los estilos, tendencias, e intereses actuales de la Educación Musical están centrados
generalmente, y de forma equivocada, en la ejecución de actividades musicales de
carácter social, a manera de eventos artísticos (Izadas de bandera, día de la familia, día
de la madre, día del profesor, semana cultural, Christmas show, entre muchos otros) que
generan una planeación adaptada a las necesidades inmediatas demostrativas de cada
institución en donde no se ven clara y suficientemente contempladas las múltiples
posibilidades y/o especialidades a desarrollar por la Educación Musical. En efecto, dicha
tendencia inmediatista no puede, ni debe ser tomada como único punto de referencia
dentro del vasto campo educativo-artístico el cual comprende aspectos fundamentales
18

19. que no se pueden descuidar tales como: el afianzamiento rítmico, la interpretación vocalinstrumental, la creatividad, el desarrollo corporal, la apreciación musical, entre otros, los
cuales deberán ser liderados y mediados por el profesional idóneo para tal fin (Pedagogo
Musical o licenciado en Educación Musical) en el tiempo necesario y suficiente dentro de
la planeación curricular, pero fuera del cronograma general de actividades. Nuevamente,
aquí se hace presente la perspectiva crítica, particularmente con referencia al principio de
Racionalidad Razonable de Kemmis, ya que es a través de la reflexión colectiva, a través
de la organización y participación crítica docente que se pueden encontrar salidas a las
imposiciones que provienen de la cultura institucional como imposiciones, o relaciones de
dominación y de poder por aspectos que imperan en la cultura y que se asumen como
verdades. En este sentido, si es verdad que la educación cumple una función específica
en la formación de sujetos y de la sociedad, ¿el currículo en la Educación Musical deberá
estar a disposición de la educación para formar? o en su defecto, ¿Deberá estar hecho
para mostrar?
Evaluación Curricular
En la evaluación curricular ha predominado una postura tradicional caracterizada por el
ejercicio de control sobre los procesos educativos en educación artística, que se logra
evaluando el rendimiento de los profesores y estudiantes en el cumplimiento de los
objetivos, centrándose en los desarrollos específicos que cada práctica artística (música,
audio-visuales, artes plásticas, teatro, danza y literatura) en busca de la obtención de
productos y resultados, es decir, el montaje de obras artísticas en el entorno educativo,
además de los logros y resultados derivados de los propósitos educativos. Esto evidencia
que ha prevalecido una tendencia hacia la rendición de cuentas motivada por el interés
de revisar los resultados de la acción educativa en términos de dar cumplimiento a pautas
establecidas por las directivas institucionales. A partir de esto, la evaluación docente,
generalmente, realizada por un coordinador, o por un superior del entorno administrativo,
dependerá de las valoraciones que se hagan de acuerdo con los resultados obtenidos por
los estudiantes y del cumplimiento de las funciones asignadas.
En este sentido, la mayoría de docentes de música encuestados y entrevistados,
manifestaron que el tipo de evaluación de los aprendizajes que practican con sus
estudiantes es una evaluación por procesos. Sin embargo, lo que se puede inferir en su
discurso pedagógico es que en realidad se trata de una evaluación por objetivos que lleva
19

20. implícita una emisión de juicios en donde el fin está encaminado a fomentar el dominio
práctico de las artes, que a su vez, ha sido moldeado por normas y tendencias estéticas
específicas, para ser aplicado en la enseñanza de la mayoría de nuestras instituciones
educativas formales.
Actualmente se puede afirmar que para evaluar los respectivos programas curriculares
musicales, las instituciones educativas estarían aplicando un tipo de evaluación que
combina algunos aspectos pertenecientes a dos modelos de evaluación curricular a
saber: evaluación sumativa y evaluación para la toma de decisiones, respectivamente. Es
así que, los planteamientos curriculares que han hecho dichas instituciones, tienden a
centrar su mirada evaluativa una vez finalizado el año escolar. En efecto, la valoración
que suele hacerse a un programa artístico de desarrollo curricular, tiende a ser
completamente subjetiva, por cuanto se concentra en sus resultados más evidentes (las
obras artísticas), y por consiguiente, depende del componente cultural institucional,
definido por el gusto, las tendencias y las valoraciones estéticas de uno o varios
directivos, de los padres de familia, o de la comunidad educativa en general. Aquí es
donde entra en juego la evaluación para la toma de decisiones, porque enfatiza sobre la
obtención de información útil para controlar el programa curricular a partir de la valoración
de las metas y la toma de decisiones que en este caso, no ofrecen diferentes alternativas
de cambio hacia el programa, por cuanto las decisiones están dirigidas a cambiar
aspectos del evento o espectáculo artístico, y por ende, a determinar cambios frente a la
permanencia del profesor de música en la institución.
Por esto, y de acuerdo con el principio de Idoneidad de Kemmis se hace necesario
replantear la concepción dentro de la cual se enmarcan los procesos de evaluación,
dándoles una orientación hacia los procesos de formación y crecimiento permanente del
currículo en educación artística para que la evaluación adquiera un sentido propio en la
medida que posibilite una mediación asertiva entre el docente y su práctica pedagógicamusical con los estudiantes, potenciando la formación y el desarrollo de procesos en las
disciplinas artísticas en los estudiantes a través de la interacción y la valoración sobre los
constructos estudiantiles.
En la búsqueda hacia el conocimiento pleno sobre las diversas expresiones y obras
musicales, y en general sobre cualquier expresión artística, es necesario conducir los
fundamentos pedagógicos que permiten orientar el que-hacer del profesor de música en
20

21. el aula y el conocimiento que deben adquirir sus estudiantes. Entonces, se hace
necesario un currículo que incluya el área de educación artística de manera integral, en
donde las artes cobren validez, permitiendo generar valoraciones de orden estético,
cultural y cognitivo, que potencien la creatividad, las tendencias, los gustos y el
conocimiento crítico por las asignaturas que la integran, en especial por la educación
musical.
Este planteamiento no pretende confrontarse con las demás asignaturas ni sus habituales
y tradicionales esquemas de enseñanza, puesto que se puede ser creativo desde
cualquier disciplina humana, pero los resultados académicos muestran algo contundente
a favor de la comprensión global y la construcción del conocimiento tanto de manera
individual como de manera colectiva, a partir de los procesos de formación artística, sobre
todo si se toman en cuenta los currículos y los modelos pedagógicos implantados
recientemente en otros países en donde la mayor carga e intensidad horaria en las
escuelas y colegios está estructurada y fundamentada en su mayoría a partir del trabajo
musical, como en otras artes y en la educación física, dejando a la matemática, las
ciencias naturales, las ciencias sociales y la lingüística con menor intensidad horaria pero
con óptimos resultados en estas últimas, a partir de los procesos artístico-pedagógicos
implementados en dichas instituciones. En efecto, si en las instituciones educativas se
concibe la formación de escolares fomentando y desarrollando tanto la Educación
Artística, y en particular la Educación Musical, tendremos no solamente seres más felices
sino seres más capaces, más críticos y más creativos con un óptimo nivel cognitivo.
La
evaluación
curricular
entendida
desde
la
perspectiva
crítica,
posibilita
el
establecimiento de situaciones que acontecen en la vida escolar, planteadas desde la
interacción con las voces de quienes participan fundamentalmente en el ejercicio
curricular de los programas de Educación Musical: los docentes, desde su sentir y la
argumentación de sus ideas, interpretándolas y mediándolas en relación con el enfoque
regulatorio y de control de la política pública en materia curricular, y evidenciando la
existencia de relaciones de poder y de contradicciones que se presentan en las
instituciones educativas, en función del desarrollo de la práctica educativa
21

22. RECOMENDACIONES
Entendidas como unas orientaciones que han de ser útiles para los profesores de los
colegios participantes del proceso investigativo y para otros que estén interesados en
contribuir a su propio crecimiento profesional e institucional dentro del Área de Educación
Artística. Se estructura con relación a:
Políticas en Educación Artística y Cultural
Las diferentes miradas, posiciones y abordajes que los países hacen de la Educación
Artística, como de la Formación Artística, es decir, tanto en el campo formal como en el no
formal de la educación, así como de los perfiles adecuados de quienes deben asumir la
enseñanza de las diferentes artes, complejiza la caracterización de necesidades
formativas, la organización por niveles y de los campos artísticos, así como de los
respectivos énfasis profesionales que deberían tener los profesores en cada uno de estos
ámbitos.
El reconocimiento de los docentes y la necesidad de su profesionalización, contribuyen al
mejoramiento de la Educación Artística. La cualificación del maestro pudiera ser el centro
de la reforma en la Educación Artística, al igual que la renovación de los currículos en las
instituciones educativas, es por esto, que se requiere de diversos y óptimos procesos de
capacitación y formación docente, que permitan una plena proyección hacia la
participación en el diseño, implementación y evaluación de los currículos artísticos
escolares a partir de las políticas educativas y culturales, como los Lineamientos
Curriculares de Educación Musical, puesto que la formación escolar depende
directamente de la mediación que cada maestro hace desde la política y desde el
desarrollo curricular en cada institución.
Teniendo en cuenta que la Educación Musical en su definición más elemental se
establece como la disciplina que procura establecer procesos pedagógicos en los
estudiantes que contribuyan al desarrollo de saberes artísticos (habilidades, destrezas,
conocimientos y valores) en el campo musical, se hace necesario dar una mirada a los
elementos conceptuales que integran la Educación Musical, la representación que tiene
para la comunidad educativa institucional, y la manera como los concibe la política
educativa de nuestro país.
22

23. Educación Musical
Es necesario diferenciar y no perder de vista la esencia curricular de la Educación
Musical, la cual deberá propender siempre por los intereses a corto, mediano y largo
plazo de la formación musical, pues en la mayoría de las instituciones educativas
privadas, inclusive las del sector público (oficial), se tiende a superponer los intereses
institucionales (generalmente, de tipo matemático, lingüístico, científico o sociológico)
sobre la enseñanza artística, aspecto que se puede evidenciar comúnmente en la
planeación y la realización de proyectos y demás actividades institucionales en los cuales
difícilmente se ven contempladas al menos las necesidades básicas para el
establecimiento y desarrollo de una adecuada Educación Artística.
Evaluación Curricular
Para la evaluación de programas curriculares se sugiere tomar como referente la
evaluación de programas curriculares asumida desde la perspectiva crítica de Stephen
Kemmis, que amplía el panorama del desarrollo curricular, insistiendo en el sentido del
análisis curricular en función de la implementación de un currículo no solo técnico o
práctico, sino de tipo crítico, a partir del establecimiento de prácticas evaluativas
curriculares con un enfoque que apunta al desarrollo social.
Esta teoría que sustenta al currículo crítico puede trascender a la regulación impuesta por
el sistema administrado del estado, en función de incrementar la participación social,
como a la perspectiva de lo que el profesor, de manera individual, está en capacidad de
hacer para ajustar curricularmente las prácticas evaluativas, aspecto fundamental para el
enfoque evaluativo de crítica musical, porque requiere de la comprensión de
circunstancias particulares, de inquietudes individuales y colectivas, de gustos y
preferencias
musicales
o
de
dificultades
técnicas
vocales-instrumentales,
de
contextualización y asimilación de elementos culturales, de ambas partes (evaluadorevaluado).
Así
mismo,
este
enfoque
también
exige
claridad,
conocimientos
interdisciplinarios y flexibilidad curricular por parte del docente y de la institución en sus
planteamientos frente a los objetivos y la forma de evaluarlos en el programa. Este
enfoque, además requiere y fortalece de la práctica hetero-evaluativa, co-evaluativa, y
auto-evaluativa.
23

24. Las instituciones educativas han de concebir la formación de escolares en Educación
Artística, y en particular la Educación Musical con mayor seriedad dentro del currículo,
fomentando y desarrollando el conocimiento crítico y creativo que favorece un óptimo
nivel cognitivo en los estudiantes y que a la vez contribuye a hacer seres más felices y
talentosos para la sociedad. Es por ello que los docentes a cargo de estas asignaturas
deben prepararse para entender la estructura de su área así como los factores endógenos
y exógenos que la constituyen.
24

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