Modulo5

EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN
MÓDULO 5
Curso Tutor de Teleformación

OBJETIVOS DEL MÓDULO
Diseñar y realizar las evaluaciones en función de los objetivos del curso, y haciendo uso de todas las posibilidades que
las herramientas nos ofrezcan, tanto en autoevaluaciones, evaluaciones teóricas, como prácticas.
UNIDADES DIDÁCTICAS DEL MÓDULO 5
5.1. Selección de los instrumentos de evaluación en teleformación.
5.2. Desarrollo de pruebas de evaluación cerradas para teleformación.
5.3. Desarrollo de pruebas de evaluación abiertas para teleformación.
5.4. La evaluación de actitudes en teleformación.
5.5. La evaluación de la calidad de la teleformación.
Resumen del Módulo 4
Bibliografía del Módulo 4
MÓDULO 5
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UD. 5.1. Selección de los instrumentos de evaluación en teleformación
MÓDULO 5
Módulo 5 EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN
Objetivos de la Unidad:
· Distinguir correctamente las distintos tipos de evaluación
· Establecer las diferencias entre medición y evaluación.
· Diferenciar la evaluación con referencia a norma y criterio.
· Determinar las condiciones para que la evaluación sea objetiva
· Seleccionar adecuadamente instrumentos de evaluación en función de los objetivos a cumplir
CONTENIDOS:
5.1.1 Introducción
5.1.2 Diferencias entre medición y evaluación
5.1.3 Conceptos de “Norma y Criterio”.
5.1.4 Principios y funciones de la evaluación:
5.1.4.1 Objeto de la evaluación
5.1.4.2 Principios básicos de la evaluación
5.1.4.3 Funciones de la evaluación
5.1.5 Enfoques y tipos de evaluación:
5.1.5.1 Elección de los modelos evaluativos
5.1.5.2 Tipos de evaluación
5.1.6 Evaluación objetiva vs evaluación subjetiva
5.1.7 Técnicas e instrumentos de evaluación según tipo de
aprendizaje y objetivos
5.1.7.1 Requisitos de los instrumentos de evaluación:
5.1.7.2 Pruebas de evaluación en e-learning.
5.1.7.3 Los Criterios e Indicadores de Evaluación
5.1.8 La evaluación en teleformación, ventajas, inconvenientes y
posibles aplicaciones
5.1.9 El Fraude y la suplantación
5.1.10 Conclusiones
Mapa Conceptual Módulo 5, Unidad 5.1

unidades a las que están asociados.
4. Para obtener la acreditación de las unidades de
competencia, será necesario superar con evaluación
positiva, en términos de apto o no apto, los módulos
formativos a cada una de ellas.
5. El centro que imparta los módulos formativos co-
rrespondientes a certificados de profesionalidad, de-
berá entregar, en un plazo no superior a tres meses,
el acta de evaluación y de los documentos donde se
reflejen los resultados de la misma al Registro de las
Administraciones laborales al que se refiere el artícu-
lo 16, que será el responsable de su custodia.
El concepto de evaluación ha ido modificándose a tra-
vés de los tiempos. A finales de los años 60 se tenía un
enfoque experimental, poniendo un especial énfasis en
la precisión de la medición y en la aplicación de prue-
bas empíricas para comprobar hipótesis. Se aplicaban
modelos cuasi experimentales en las investigaciones
sociales para captar la relación causal entre los pro-
yectos y sus resultados. A partir de los años 70 y hasta
nuestros días, otros métodos y técnicas basados en
la historia, etnografía, semiótica, antropología y so-
ciología han tomado cuerpo y fuerza en los procesos
evaluativos.
Se han introducido cambios en 4 áreas funda-
mentales:
· Lo ético democrático; participación de todos
los implicados.
· El enfoque; recogiendo procesos además de
productos.
· Lo conceptual; teniendo en cuenta los imprevis-
tos a lo largo del proceso formativo.
· Lo metodológico; transición al pluralismo meto-
dológico desde la rigidez formal.
5.1.2. Diferencias entre medición y evalua-
ción
Para situar en contexto el término “evaluación”, debe-
mos distinguir previamente entre diferentes términos
relacionados y utilizados de forma frecuente en For-
mación.
Medir: es el proceso de comparar para determinar el
grado o la amplitud de alguna característica asociada
a una persona u objeto.
· Medir implica hacer pruebas, aplicar exámenes,
revisar resultados para obtener una calificación.
· Los datos de las mediciones nos indican cuanto
sabe el alumno. El qué sabe, cómo lo sabe y por qué
lo ha aprendido nos lo dice la evaluación.
Evaluar: acto de comparar una medida con un es-
tándar y emitir un juicio basado en la comparación. Su
objetivo es la valoración del programa formativo en
su totalidad; es una actividad sistemática integrada
en el programa formativo, cuya finalidad es mejorar la
misma mediante el conocimiento, lo más exacto po-
sible, del alumnado y del proceso educativo, teniendo
en cuenta los factores personales y ambientales que
inciden en el mismo.
· La evaluación es un proceso continuo de recopila-
ción e interpretación de la información para valorar
las decisiones tomadas en el diseño de la acción
formativa.
· La evaluación empieza antes del curso y termina
al final de éste.
· El proceso de evaluación no deja nada al azar, está
dirigida hacia la meta de mejorar la formación.
· La evaluación precisa de métodos de medición
exactos y adecuados para recoger la información.
5.1.1 Introducción.
En este módulo vamos a estudiar los diferentes tipos
de evaluación, el establecimiento de criterios, selec-
ción y creación de herramientas; todo ello enfocado
a evaluar de forma competente nuestro trabajo y el
aprendizaje de los alumnos, siempre de acuerdo con
los objetivos formulados.
En el BOE n.27 de 31/1/2008, Real decreto 34/2008,
de 18 de enero, por el que se regulan los certificados de
profesionalidad, en su artículo 14 sobre la evaluación
del aprendizaje, dice:
1. La evaluación del alumno se realizará de forma
sistemática y continua, con objeto de comprobar
los resultados del aprendizaje y en consecuencia, la
adquisición de las competencias profesionales.
2. Esta evaluación será realizada por los for-
madores que impartan las acciones formati-
vas, a través de métodos e instrumentos que
garanticen la fiabilidad y validez de la misma,
tomando como referencia las capacidades y
criterios de evaluación establecidos para cada
uno de los módulos formativos asociados a sus
correspondientes unidades de competencia.
3. Los formadores reflejarán documentalmente los
resultados obtenidos por los alumnos en cada uno
de los módulos formativos del certificado, de mane-
ra que puedan estar disponibles en los procesos de
seguimiento y control de la calidad de las acciones
formativas; asimismo elaborarán un acta de evalua-
ción en la que quedará constancia de los resultados
obtenidos por los alumnos, indicando si han adqui-
rido o no las capacidades de los módulos formativos
y por lo tanto la competencia profesional de las

Introducimos un nuevo concepto, “assessment”
(evaluación en inglés), entendido como proceso me-
diante el cual es recopilada la información a través de
múltiples actividades en el entorno donde se desarro-
lla la acción, con el propósito de dar seguimiento al
aprendizaje y así poder mantener sus niveles óptimos
de calidad durante el proceso educativo.
Se efectúa a través de actividades variadas que requie-
ren múltiples técnicas e instrumentos para valorar la
calidad de desempeño de los participantes.
Niremberg, Brawerman y Ruiz, definen a la eva-
luación como “...la actividad programada de
reflexión sobre la acción, basada en procedi-
mientos sistemáticos de recolección, análisis e
interpretación de información, con la finalidad
de emitir juicios valorativos fundamentados y
comunicables sobre las actividades, resultados
e impactos de esos proyectos o programas
y formular recomendaciones para tomar de-
cisiones que del instrumento se opone a la
subjetividad del experto”.
5.1.3. Conceptos de “Norma y Criterio”
Para establecer un juicio de valor en la evaluación, se
deben comparar los datos obtenidos con un patrón,
instancia o criterio de referencia que se haya definido
previamente.
Un criterio es una norma para juzgar algo. Es el soporte
de la valoración y ayuda a reducir la subjetividad del
tutor. Los datos se recogen a través de pruebas, test,
ensayos, casos, etc. Es necesario siempre y depende
de los objetivos formulados en la programación.
El conjunto de criterios de evaluación guían y coordi-
nan a los tutores en su hacer docente.
Evaluación con referencia a la norma
Se comparan los datos de realización de un partici-
pante con los de los demás; las pruebas de evaluación
van a ser la base y el instrumento que permite clasificar
a los alumnos en función de aptitudes, actitudes y
rendimiento. Esto influirá en la calificación del alumno,
puesto que deberá ajustarse a la “normalidad” del
grupo. Es un procedimiento que puede cuestionarse ya
que no se está evaluando si el aprendizaje del alumno
es el ideal, sino que se está comparando a un grupo
de referencia. En función del estudio de diversidad de
grupo, se debe decidir si procede evaluar respecto a
la norma.
Evaluación con referencia al criterio
Se compara la realización del alumno con la previa-
mente establecida objetivamente y por medio del
razonamiento. Es la manera más adecuada de evaluar
en el caso que nos ocupa, ya que se centra en el logro
de objetivos a partir de la situación inicial del alumno.
Criterios que dirigirán la evaluación:
1. Participación de todos los agentes que intervienen
en la evaluación (equipo interdisciplinar)
2. Tener en cuenta todas las variantes que puedan
influir en el aprendizaje a evaluar y en el alumno.
3. Tener en cuenta el contexto del aprendizaje y de
la evaluación.
4. Adecuación de la evaluación a las circunstancias
que se presenten.
5. La evaluación debe ser parte del proceso forma-
tivo y no un hecho aislado.
6. Adaptación de las sesiones formativas a los resul-
tados obtenidos en las acciones evaluadoras.
7. Potenciar la autoevaluación; el alumno debe opi-
nar y conocer el estado de sus progresos.
8. Feed-back entre el alumno y el tutor.
Medir no es Evaluar.
Evaluar es recoger información de diferentes tipos.
Evaluar es realizar una observación y descripción de
la realidad.
Para evaluar es necesario aprender a utilizar múlti-
ples fuentes y elaborar instrumentos que permitan
evaluar globalmente el desempeño del alumno.
La evaluación en formación debe recoger la singu-
laridad de las situaciones concretas, las caracte-
rísticas particulares que definen una situación que
pueden considerarse responsables del curso de
los acontecimientos y de los productos de la vida
del aula/plataforma. Los estudios sobre procesos
han de registrar los sucesos de su evolución, de su
estado de progreso, observar e indagar los juicios,
interpretaciones y perspectivas de los participantes.

5.1.4. Principios y funciones de la evalua-
ción:
5.1.4.1. Objeto de la evaluación:
· El rendimiento de los alumnos durante y al final del
proceso. ¿A qué nivel de interiorización del apren-
dizaje ha llegado el alumno?, ¿Cuánta información
y cómo la utiliza?, ¿Qué unidades de competencia
ha adquirido?, ¿Puede emprender aprendizajes su-
periores?...
· El proceso en sí mismo, métodos, técnicas y re-
cursos. ¿Han servido para lograr los objetivos del
curso?...
· El diseño, la implementación y los responsables del
programa educativo. ¿Ha sido adecuado?...
· Materiales y recursos didácticos, económicos…
5.1.4.2. Principios básicos de la evalua-
ción:
A continuación se detallan algunos principios base que
debe cumplir la “evaluación” en una acción formativa:
1. Debe ser continua, progresiva y sistemática.
2. No será un fin en sí misma, sino un medio para
comprobar aprendizajes.
3. Se tendrán en cuenta las diferencias individuales
dentro de un grupo.
4. Se definirán los objetivos de la evaluación antes
de empezar la acción.
5. Se organizará en el tiempo su aplicación.
6. Se ajustará al alumnado, atendiendo a lo indivi-
dual y social.
7. Se evaluarán tanto aspectos cuantitativos como
cualitativos de los procesos de aprendizaje.
5.1.4.3. Funciones de la evaluación:
La evaluación formativa cumple una serie de funciones
en formación:
Funciones globales:
· Función diagnóstica: evaluación de los com-
ponentes de la estructura, proceso y producto edu-
cativo; constituye la base para adaptar el programa
formativo a las necesidades detectadas.
· Función predictiva: en base a la situación ini-
cial del alumno, del rendimiento previo demostrado,
de sus posibilidades y de sus actitudes, se podrán
predecir rendimientos y posibilidades futuras del
alumno. También puede servir para seleccionar a
los alumnos que harán el curso de una forma jus-
tificada.
· Función orientadora: los datos obtenidos serán
la base para la orientación personal, académica y
profesional del alumno.
· Función de control: se controla el progreso
educativo; va unida a las funciones ya citadas.
Funciones específicas:
Para el tutor:
· Permite comprobar si se han conseguido los obje-
tivos de aprendizaje.
· Permite analizar las deficiencias encontradas.
· Es una herramienta para la formulación de ob-
jetivos nuevos y en la elección metodológica y de
estrategias, en función de los problemas surgidos.
· Los datos permiten la reflexión crítica de las si-
tuaciones.
Para el alumno:
· Da feed-back en relación a su comportamiento en
un determinado contexto.
· Favorece el aprendizaje y potencia su satisfacción
y motivación. Para que sea motivadora la evalua-
ción, se pondrá especial cuidado en la manera de
plantearla; si se hace desde una situación de poder,
ello podría desanimar al alumno y potenciar sus
miedos.
· El alumno sabe que está aprendiendo y cómo lo
está aprendiendo.
Para el Centro o empresa:
· Retroalimenta futuras programaciones.
· Potencia la mejora continua.
· Permite la adaptación a la demanda socio-labo-
ral.
· Es un instrumento para la selección de futuros
docentes.
Para la Administración:
· Feed-back sobre adecuación del plan formativo.
· Mejora de futuros planes.
· La evaluación de rentabilidad social aporta in-
formación sobre repercusiones sociales, cultura y
actores implicados.
· La evaluación de rentabilidad económica da infor-
Grupo de control
Conjunto de personas tomadas como referencia en
un experimento a fin de brindar una observación que
pueda cotejarse con la conducta del grupo experi-
mental, que es el que se quiere estudiar.

mación sobre gastos y beneficios de las acciones.
· La evaluación de eficacia técnica proporciona
datos sobre aspectos pedagógicos, operativos, de
planificación y resultados de la formación.
· Posibilita la comprobación de los aspectos legales
que intervienen en las acciones formativas.
zados y la observación sistemática.
· Modelo cualitativo.
Se centra en comprender las concepciones implícitas
de las conductas manifiestas.
· El análisis de los procesos, resultados e impacto
de la acción es más completo que en el modelo
anterior.
· Además de los objetivos de aprendizaje, se consi-
deran las necesidades y valores sociales.
· Se utilizan las técnicas de entrevista, el estudio de
casos, los informes, cuestionarios, etc.
Diferencias entre los dos grandes enfoques:
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Cuantitativo, Paradigma Positivista Cualitativo, Paradigma Alternativo
Entiende la evaluación como objetiva, los
instrumentos que utiliza son propios de las
Ciencias experimentales, válidos y fiables.
Cuantifica la información que consigue,
usando metodología estadística.
El producto de la evaluación es el único dato
valioso de análisis.
Necesita de un diseño estructurado donde se
controlen todas las variables.
No tiene en cuenta las diferencias individuales.
No entra en juego la subjetividad del
tutor–formador. Es una evaluación objetiva,
siguiendo parámetros establecidos a priori.
Entiende la evaluación como recurso para
analizar los procesos complejos, tanto
explícitos como implícitos.
Interpreta las situaciones atendiendo a la
singularidad en contextos múltiples.
Todos los datos recogidos en la evaluación
tienen valor analítico.
Utiliza una metodología sensible a las diferencias
personales, acontecimientos imprevisibles y
posibilidades de cambio.
Valora las opiniones, intereses y aspiraciones
fundadas en diversas ideologías, tantas como par-
ticipantes de la acción.
La subjetividad del tutor se encuentra presente en
los procesos de evaluación
5.1.5. Enfoques y tipos de evaluación:
Existen dos modelos predominantes sobre la evalua-
ción:
· Modelo cuantitativo.
Concentrado en la búsqueda de información mediante
medios e instrumentos objetivos; basado en hallar las
diferencias de las medias entre el grupo de control y
el experimental, ignorando las diferencias individuales
y los procesos.
· El modelo se centra en la búsqueda de hechos y
causas.
· Es el modelo base en el uso de los test estandari-
GLOBALES ESPECÍFICAS
Diagnóstica
Predictiva
Orientadora
De control
Para el tutor
Para el alumno
Para el centro
o empresa
Para la
administración

Según el momento en que se realiza la evalua-
ción utilizaremos unos tipos de evaluación u
otros:
a) Evaluación inicial o diagnóstica.
Se realiza al comienzo del proceso formativo. Forma
parte de la toma de contacto con el curso y el objetivo
que persigue es conocer las capacidades, intereses,
necesidades y expectativas del alumno, que servirán
de guía para adecuar la programación.
El producto resultante es un diagnóstico de la situación
basado en:
· Estudio de necesidades
· Estudio de diversidad
· Estudio del conocimiento previo del alumno
· Nivel cognitivo del alumno
En base a estos datos, se establece la forma y el grado
de profundidad con la que se tratarán los objetivos de
aprendizaje.
Para este tipo de evaluación, resultan muy útiles de-
terminados instrumentos como: cuestionarios, breves
exposiciones de los alumnos acerca de algún tema
determinado, pruebas estructuradas, etc. (Ver módulo
3, Unidad 1 sobre detección de necesidades)
b) Evaluación formativa o continua.
Denominada así por Scriven, en la evaluación continua
se evalúa el progreso educativo paulatinamente y se
determina el grado en el que se consiguen los obje-
tivos específicos, permitiendo el diagnóstico de las
deficiencias del proceso educativo y las dificultades en
el aprendizaje. Ello permite retroalimentar el proceso
y buscar las estrategias de mejora que garanticen el
éxito de la formación.
La evaluación continua:
· Forma parte del desarrollo de la acción.
· Tiene carácter dinámico, ofrece feed-back con-
tinuo.
· Su principal función es dar cuenta de un aprendi-
zaje significativo.
· Supone reconocer la diversidad.
· Tiene una función reguladora del proceso.
· Se deben establecer previamente las técnicas e
instrumentos a utilizar y el modo de interpretar la in-
formación, así como el camino a seguir para realizar
las adaptaciones necesarias durante el proceso.
c) Evaluación final.
Síntesis de los datos recogidos durante todo el proce-
so; además de ser una valoración general, completa
y final del proceso, es también una estimación de la
relación cantidad-calidad de los conocimientos, pro-
cedimientos y actitudes adquiridos al finalizar la acción
formativa. Se valoran también las posibilidades futuras
del alumno actuando como pronóstico. Los éxitos y
fracasos no deben ser atribuidos sólo al alumno, te-
niendo en cuenta variables como: la forma de ense-
ñanza, el tiempo asignado, contexto… ; en definitiva,
es la evaluación que conduce a la acreditación aunque
no se queda en ella y que también permite comparar
diferentes grupos.
d) Evaluación Sumativa.
Es la evaluación que se establece al final del proceso
y se valora teniendo en cuenta los resultados que el
alumno va obteniendo en el proceso. El fin último es
establecer niveles o clasificaciones del alumno res-
pecto de sus compañeros; tiene carácter selectivo y
sitúa al alumno en niveles de eficacia según una escala
numérica o en un “apto o no apto”. En este tipo de
evaluación, se situaría el examen “tradicional” tal y
como lo entendemos.
5.1.5.1. Elección de los modelos evalua-
tivos
Siguiendo a Niremberg, Brawerman y Ruiz, diremos que”
la evaluación cuantitativa se dedica a medir, mientras
que la cualitativa a apreciar la situación”.
Si lo que se pretende es que el proceso de evaluación
nos permita crear hipótesis acerca de los aspectos
positivos o negativos encontrados en el proceso, de-
beremos considerar ambos enfoques como comple-
mentarios.
El modelo cuantitativo resulta imprescindible
cuando tenemos que gestionar un volumen grande de
datos. Permite realizar comparaciones y operaciones
estadísticas que dan las pautas globales del funciona-
miento del proyecto.
El modelo cualitativo requiere de profundización y
estudio sobre partes más pequeñas, ya que se pre-
tende sacar la mayor información posible sobre las
variables intervinientes.
Como en otras muchas situaciones, la combinación de
ambos modelos puede ayudar a solventar los proble-
mas que uno y otro presentan y aprovechar sus virtu-
des. Será interesante la recogida de datos de los dos
tipos, cuantitativos y cualitativos acerca del aprendi-
zaje de los contenidos mediante: pruebas, actividades,
observación de los alumnos, seguimiento de la tarea,
apreciación de las intervenciones en la acción, etc.
5.1.5.2. Tipos de evaluación
Recordando lo visto en la unidad 5 del módulo 3 y am-
pliando la información, nos encontramos con distintos
tipos de evaluación:

Según la referencia tomada:
a) Evaluación Por Criterios.
Cada uno de los objetivos operativos formulados va
ligado a un criterio o resultado esperado. Es la evalua-
ción en función de los criterios diseñados en el proceso
de programación de la acción formativa.
b) Evaluación Normativa.
La evaluación se establece dependiendo de la norma
estadística; es decir, comparando al alumno con el
grupo o con una muestra más amplia de referencia. En
Formación para el Empleo, este tipo de evaluación no
adquiere especial sentido, ya que la programación es
mucho más específica que en otro tipo de formación.
Según objetividad–subjetividad en la evalua-
ción:
a) Evaluación Cuantitativa u Objetiva.
Este tipo de evaluación se guía por el rigor, la exactitud
y la objetividad en la medición. No deja entrada a la
subjetividad. Es la evaluación que se mide a través de
pruebas cerradas, como las de tipo test.
b) Evaluación Cualitativa o Subjetiva.
En este tipo de evaluación se miden una multitud de
factores y se recoge una gran cantidad de información.
Da información muy rica y variada pero no tiene el rigor
de la evaluación objetiva. Aquí entra la subjetividad del
tutor. Lo más interesante es combinar la evaluación
cualitativa con la cuantitativa para evitar los sesgos
provenientes de los prejuicios y subjetividad del tutor
–docente.
Otros criterios:
a) Autoevaluación.
Valoración que hace el propio alumno de sus logros.
Muy frecuentemente utilizada en teleformación y pre-
sente en la mayor parte de los contenidos adaptados
para e-learning. Intenta paliar la falta de feed-back
inmediato por parte del docente cuando el alumno
está solo con los contenidos como referencia, ya que
refuerza y ofrece información sobre el progreso del
alumno. Estará en función del criterio docente que
dichas autoevaluaciones sirvan como criterios para la
evaluación final o no.
b) Evaluación mixta.
El docente y el alumno valoran conjuntamente la ac-
ción y los resultados de la misma. El alumno emite sus
juicios de valor sobre la actuación del tutor. Este tipo
de evaluación se debe aceptar y reorientar según se
estime conveniente.
5.1.6. Evaluación objetiva vs evaluación
subjetiva
Hemos visto en la definición de evaluación que ésta se
trata de un proceso que nos permite emitir juicios de
valor y tomar decisiones.
Los humanos somos eminentemente subjetivos ya que
nuestras percepciones influyen en nuestro comporta-
miento, y cómo no, en la evaluación de los alumnos.
Hemos visto que una evaluación cuantitativa sólo va a
medir parte de los objetivos que nos planteemos, que-
dando muchos factores fuera del proceso. Por tanto, si
queremos tener en cuenta todos los elementos de for-
ma global, debemos ser conscientes de cómo nuestra
subjetividad va a entrar en juego en todo el proceso y,
específicamente en la parte de evaluación.
Teniendo en cuenta estos factores subjetivos, el do-
cente debe asumirlos y por tanto establecer las estra-
tegias más adecuadas para combatirlos.
Identificaremos subjetividad cuando observemos en
el juicio de valor:
· Tendencia a la generalización de resultados y a
extrapolar conclusiones aisladas a todo el grupo.
· Justificación de juicios fuera del análisis y la dis-
cusión.
· Aplicación de estereotipos sociales.
· Implicación personal excesiva, pasando la barrera
de mediador; si nos implicamos excesivamente en el
trabajo de los alumnos, disminuimos la objetividad
de nuestro juicio.
· Utilización de la primera impresión que nos ha
dado el alumno, ya que se crean falsas expectativas
que influyen en la objetividad de la medición.
Modelo de Michael Scriven (1967). A este autor se le
deben aportaciones tan interesantes como las de
distinguir entre lo que son objetivos de la evalua-
ción y el para qué de la misma. También se le debe
la diferenciación entre la evaluación sumativa y la
formativa.
Víctor García Hoz, en su libro Problemas y Métodos
de Investigación en Educación Personalizada. Publi-
cado en 1994 Ediciones Rialp, ISBN:8432130451

La evaluación objetiva es aquella en la que no influ-
ye ningún factor ajeno a las características de aquello
que se pretende evaluar.
Para potenciar la objetividad el docente debe:
· Ser estable emocionalmente (Que su estado no
influya sobre la evaluación)
· Ser observador. Estar atento a todas las conduc-
tas que se den.
· Tener capacidad de análisis y de separar los he-
chos.
· Tener establecidos a priori los criterios sobre los
cuales se va a evaluar e informar de ello a los
alumnos.
1. Pruebas objetivas:
Son frecuentemente utilizadas en e-learning, por su
sencillez y rapidez en la corrección de las mismas y
por permitir la autoevaluación del alumno a través de
preguntas que va arrojando el sistema.
• Las pruebas objetivas son idóneas para:
· Medir el recuerdo de la información
· Distinguir hechos y opiniones
· Reconocer reglas, generalizaciones, principios
· Comprobar la interpretación correcta y la asocia-
ción de conceptos
• Miden mal los procesos cognitivos complejos:
· Capacidad de análisis
· Aplicación de criterios propios
· Desarrollo de ideas propias
• Para su construcción se requiere:
· Medir datos relevantes.
· Evitar las generalizaciones o extensiones exce-
sivas.
· Enunciar los ítems siempre con proposiciones afir-
mativas.
· Evitar las palabras trampa.
· Utilizar la misma afirmación base para todas las
opciones.
· Evitar dar “pistas” sobre la respuesta correcta.
Para intentar aliviar la subjetividad en la valoración,
será necesario definir criterios previos, además de los
propios resultados, como:
• Originalidad
• Relevancia
• Organización de la información
• Uso de la terminología
• Coherencia y claridad
• Otros
En los procesos de evaluación, en ocasiones puede
aparecer sensación de malestar o dudas en el tutor,
sobre la objetividad de la valoración realizada; esta
sensación será más incomoda cuanto mayor impor-
tancia tenga para el alumno el resultado de nuestro
juicio. Cuando esto ocurra, se debe analizar la decisión
tomada exhaustivamente, comprobando que la misma
es correcta y fundamentada, o lo que es lo mismo,
fundamentada en criterios objetivos.
5.1.7. Técnicas e instrumentos de evalua-
ción según tipo de aprendizaje y objeti-
vos
La elección de las técnicas e instrumentos de evalua-
ción, así como la fiabilidad y validez de las mismas,
determinarán o estarán determinadas por la metodo-
logía utilizada.
El primer paso para el desarrollo de las pruebas de
evaluación es diferenciar los dominios donde se sitúan
los contenidos formativos, que, como sabemos, son
tres: cognitivo, afectivo y psicomotor.
Recordamos que:
“El objetivo es aquello que se pretende alcanzar al
término de un proceso completo de actividad”
Módulo 5 EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN10
PRUEBAS OBJETIVAS
Numerosas preguntas
breves, con respuesta
breve.
CARACTERÍSTICAS
Las respuestas
correctas están
determinadas
El procedimiento de
evaluación está
determinado
Sistematización de las
preguntas
Estandarización
CONDICIONES
Validez
Fiabilidad
Poder de discriminación
2. Pruebas de elaboración o desempeño (tienen
un componente subjetivo que debemos con-
trolar):
Son las pruebas idóneas para evaluar:
• Presentación de proyectos.
• Producciones personales.
• Redacción de informes, monografías y ensayos.
• Proyectos colaborativos.
• Analizar casos o resolver problemas.
• Crear productos.
• Capacidad de análisis
La interpretación de los resultados de estas pruebas
es subjetiva, ya que es el tutor quien valora las mismas.

Los objetivos operativos son aquéllos que expresan de
manera concreta, observable y evaluable las conductas
que deben conseguir los alumnos. Éstos deben ser:
· Concretos. Debe expresar concretamente lo que
quiere lograrse, sin generalizaciones.
· Unívocos. No da lugar a interpretaciones di-
versas
· Evaluables. Prever la forma de saber si se ha
conseguido o no el objetivo.
· Alcanzables. Debemos ser realistas en la formu-
lación de objetivos, teniendo en cuenta la realidad
de partida.
· Motivadores. Deben ser alcanzables, pero sin
dejar de ser un reto a conseguir.
Estos objetivos son los más próximos al ámbito didác-
tico, aquellos que el formador debe establecer para
llegar a conseguir los objetivos generales.
Es a la hora de estructurar las sesiones e-learning,
cuando el docente se va a encontrar con el momento
de formular objetivos operativos que le lleven a conse-
guir los más generales.
Para ello será fundamental no sólo tener en mente las
taxonomías y una lista de verbos a utilizar, sino seguir
una serie de pasos básicos:
· Identificar la conducta que se persigue en el ob-
jetivo.
· Establecer la conducta observable.
· Establecer las condiciones bajo las que se tiene
que dar dicha conducta.
· Establecer el criterio de ejecución y de eva-
luación.
Para realizar los anteriores pasos, será necesario tener
muy clara la conducta que perseguimos y buscar el
verbo que identifique esa conducta observable. Ello
implica que conductas que se persigan que no sean
observables, tendremos que utilizar el verbo e identifi-
car la conducta a través de la cual podamos medirla.
Hay una serie de normas básicas para formular obje-
tivos operativos:
· Redactar el verbo en infinitivo.
· Un solo verbo por objetivo.
· Ser concreto y obviar las introducciones en la
redacción.
· Redactar las condiciones bajo las que se tienen
que dar las conductas (mediante participios, prepo-
siciones, gerundios, etc)
· Redactar el criterio de ejecución al final.
Un buen objetivo seguirá el siguiente esquema:
CONDUCTA OBJETIVO + CONDICIONES +
CRITERIO DE EJECUCIÓN
Para garantizar que realmente se están evaluando los
objetivos de aprendizaje establecidos, ayudará el es-
tablecer un procedimiento base que se detalla a con-
tinuación:
1. Redactar los objetivos operativos.
2. Organizarlos según tipo de conducta perseguida
y nivel taxonómico.
3. Establecer los comportamientos que se van a
evaluar.
4. Establecer cuáles van a ser las condiciones y los
criterios de evaluación.
5. Seleccionar la metodología y su aplicación.
6. Determinar los medios técnicos que se van a
utilizar
7. Aplicar las evaluaciones.
8. Comparar los datos obtenidos con los objetivos
formativos.
Módulo 5 EVALUACIÓN EN TELEFORMACIÓN 11
Revista electrónica de Investigación y Evalua-
ción Educativa
http://www.uv.es/RELIEVE/v1/RELIEVEv1n0.htm
Podemos definir Criterios de evaluación como
“aquellas conductas que se deben cumplir en el pro-
ceso formativo para garantizar que se han cumplido
los objetivos definidos en la acción formativa”
Podemos definir los Indicadores de Evaluación como
“datos empíricos recogidos de forma sistémica y que
permiten evaluar los sucesos del proceso en función
de si se están cumpliendo o no, o en qué medida, los
criterios de evaluación definidos”.

5.1.7.1 Requisitos de los instrumentos de
evaluación:
Para que los instrumentos de evaluación escogidos
para evaluar una actividad sean eficaces y en la medi-
da de lo posible, objetivos, deben cumplir una serie de
requisitos que a continuación se detallan:
1. Objetividad: el resultado no depende de la
persona que lo aplica.
2. Confiabilidad: sea cual sea su origen y ocasio-
nes donde se aplique dará resultados estables.
3. Validez: que realmente mida lo que se pretende
evaluar.
4. Discriminación: que realmente diferencie los
niveles de desempeño de los alumnos.
5. Dificultad: un mínimo porcentaje de alumnos
deben poder resolverlas favorablemente.
6. Adecuación temporal según la programación
establecida.
7. Representatividad: que indiquen en qué grado
se han logrado los objetivos.
8. Adecuación a los contenidos.
9. Eficacia y funcionalidad.
5.1.7.2 Pruebas de evaluación en e-lear-
ning
Podemos distinguir los siguientes tipos de pruebas en
teleformación:
a) Pruebas objetivas y de respuesta cerrada:
Selección múltiple, verdadero–falso, ítems para rela-
cionar, completar o llenar blancos, ordenar, asociar,
etc. La mayoría de las plataformas e-learning permiten
diseñar este tipo de pruebas, ofreciendo corrección
informática e inmediata. También existen diferentes
aplicativos externos, comerciales o de código abierto,
diseñados expresamente para estos fines. La dificultad
en este tipo de pruebas objetivas no está en la correc-
ción, sino en el diseño de las mismas; hay que ser muy
cuidadoso en su elaboración y valorar lo que se puede
medir y evaluar a través de ellas.
b) Las pruebas abiertas:
No tienen respuestas predeterminadas, por lo que el
tutor será quien evaluará el desarrollo del trabajo del
alumno y su resultado.
La selección de unos instrumentos u otros dependerá,
sobre todo, de los objetivos que se persigan, pero
también hay que tener en cuenta criterios económicos
que se nos darán desde los responsables educativos.
Para seleccionar el instrumento idóneo, sea cual sea la
naturaleza de la actividad, nos fijaremos en tres gran-
des grupos de razones:
1. Los contenidos
2. La metodología- aspectos técnicos
3. Los recursos económicos disponibles.
1. Contenidos.
A modo de recordatorio diremos que siempre tenemos
que adecuarnos a los objetivos de aprendizaje; a
la hora de seleccionar el instrumento evaluador nos
preguntaremos ¿Qué se va a evaluar?, ¿Qué tipo de
información estamos trabajando?, ¿Cuál es la mejor
oferta técnica disponible?.
También tendremos en cuenta si evaluamos cono-
cimientos propios del curso y que están en los con-
tenidos o evaluamos producciones personales como
opiniones, preferencias, etc.
2. Metodología- aspectos técnicos.
Nos fijaremos en la consistencia de los resultados,
precisión o fiabilidad o validez de la prueba, en la obje-
tividad de la medición y en la jerarquía de los conceptos
que evaluamos o representatividad del instrumento o
método para la evaluación del objetivo pretendido, de
manera que, la prueba en cuestión, mida los objetivos
establecidos.
3. Recursos económicos disponibles:
Siempre procuraremos utilizar herramientas, instru-
mentos y métodos que nos permitan evaluar de forma
efectiva con el menor coste posible.
Se tendrán en cuenta todos los factores del contex-
to que puedan influir en la decisión de utilizar unos
u otros instrumentos y sabremos que el éxito de la
evaluación no está en el instrumento en sí, sino en el
uso que de él hagamos y en la manera de presentarlo
a los alumnos.
Para evaluar las habilidades intelectuales que va ad-
quiriendo el alumno utilizaremos pruebas de co-
nocimiento con el objetivo de medir el grado en
el que se asimilan los aprendizajes en dos niveles
diferenciados:
1. Nivel conceptual: conocimiento propiamente
dicho.
2. Nivel comportamental: habilidades.
En la siguiente tabla relacionamos los instrumentos
adaptados a e-learning, que pueden utilizarse para
evaluar una serie de habilidades intelectuales:

5.1.7.3 Los Criterios e Indicadores de Eva-
luación
Cuando se evalúa en Formación, en este caso de
adultos, es necesario determinar qué criterios y qué
indicadores vamos a utilizar que nos permitan medir
la eficacia del proceso y el buen desempeño de los
integrantes involucrados.
Para elaborar los criterios e indicadores de evaluación,
se parte de los objetivos definidos como hemos seña-
lado anteriormente.
Podemos definir Criterios de evaluación como
“aquellas conductas que se deben cumplir en el pro-
ceso formativo para garantizar que se han cumplido
los objetivos definidos en la acción formativa”
Las características que deben tener los Criterios
de evaluación son:
· Deben ser claros y precisos en su redacción, pues
deben expresar claramente la conducta que se pre-
tende.
• Deben ser conocidos y aceptados por parte de
todos los integrantes del proceso formativo.
• Deben ser comprensibles.
• Deben ser flexibles; que permitan cambios en el
proceso.
Por otro lado, podemos definir los Indicadores de Eva-
luación como “datos empíricos recogidos de forma
sistémica y que permiten evaluar los sucesos del pro-
ceso en función de si se están cumpliendo o no, o en
qué medida, los criterios de evaluación definidos”. Por
tanto, los indicadores se construyen a partir de los
criterios de evaluación
PRUEBAS OBJETIVAS
· Preguntas cortas y
concretas.
Tipos de instrumentos VENTAJAS INCOVENIENTES
Redacción de informes
Cuestionario de
preguntas abiertas
Cuestionario de
preguntas cerradas
(test)
• Recogen gran
cantidad de
información.
• Pueden incluir información
no relevante.
• Requieren gran esfuerzo en la
corrección.
• Posible subjetividad.
• Realización
rápida.
• Alta objetividad.
• Pueden actuar como refuerzo
negativo por su parecido con los
exámenes.
• Las preguntas pueden ser mal
interpretadas.
• Pueden requerir demasiado
tiempo en su desarrollo
y corrección.
• Pueden incluir información no
relevante.
• Posible subjetividad.
• Pueden actuar como refuerzo
negativo por su parecido con
los exámenes.
• Las preguntas pueden ser mal
interpretadas.
• Coste bajo.
• Realización
rápida.
• Recogen gran
cantidad de
información.
• Opción múltiple.
• Alternativa constante:
verdadero falso, sino,
nunca-siempre,
correcto-incorrecto,
respuestas similares.
• Para completar.
• Relacionar parejas.
• Para tachar.
• Respuesta guiada.
• Ordenamiento
• Etc.
· Preguntas amplias y
abiertas.
• Fácil de corregir
• Validez y fiabi-
lidad
• Realización y
corrección rápida
• Costosa elaboración.

Las características que deben tener los Indica-
dores son:
• Representan una medida cuantitativa o cualita-
tiva.
• Deben revelar los propósitos que se persiguen en
los criterios de evaluación.
• Debe ser comprensibles y verificables para los
responsables de aplicar la evaluación en la acción
formativa.
Lázaro (1992), identifica tres grandes dimensiones en
torno a las que se agrupan las características y requisi-
tos a tener en cuenta en la elaboración de indicadores:
las características del constructo, las condiciones de
medida y las condiciones formales.
Teniendo en cuenta el constructo, los indicadores
deben poseer las siguientes características:
• Significatividad de la relación entre el indicador
y las propiedades del objeto que señala.
• Relevancia del indicador.
• Teleologicidad del indicador. La congruencia
descriptiva del indicador debe estar en función de
los objetivos y fines pretendidos, siquiera para un
momento o época determinada en el que se desa-
rrolla un programa. Un indicador puede ser válido
para valorar la eficacia de un programa pero no para
valorar las posibilidades de mejora que introduce.
• Utilidad del indicador. Cualquier indicador ha
de reclamar una información que contribuya a la
definición del objeto de evaluación, describa sus
situaciones, defina las problemas que le atañen y
permita establecer predicciones.
• Complementariedad-totalidad. Cada indica-
dor no puede ser interpretado aisladamente, sino
que se le debe relacionar con el sistema de indi-
cadores al que pertenezca. A partir de esa relación
puede determinarse la “potencia relativa” que posee
• Si existe una cadena de indicadores, se han de
señalar y sistematizar en niveles de causalidad o
dependencia.
• Un indicador podrá desglosarse en ítems, es decir,
concretar la petición en forma de ítem o cuestión.
Para evitar la confusión normal que provoca diferenciar
los criterios de evaluación con los indicadores, debe-
mos recordar que los criterios de evaluación deben
representar lo sustancial e importante del objetivo en
la acción formativa, mientras que los indicadores per-
miten evaluar si se están cumpliendo esos criterios. Un
indicador, por tanto, supone una forma de concretar
un criterio de evaluación. Lo que se busca a través del
indicador es la guía que nos acerque a la manifestación
significativa de la realidad, al conocimiento más fiel y
cercano de lo que se pretende evaluar.
Los indicadores deben definir e “indicar” el objeto o
conducta al que se refieren; ello implica una relación
de dependencia del indicador respecto al objeto re-
ferido, ya que adscribe propiedades a aquello que
indica, lo que supone dotar de objetividad al proceso
de evaluación.
El “Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indica-
dores” desarrollado por Lázaro (1991) nos puede servir
como ejemplo y guía para la construcción de indica-
dores:
cada indicador en lo que se está evaluando.
Siguiendo a Lázaro, todo indicador ha de cumplir las
siguientes condiciones de medida:
• Observable.
• Aplicable. Los medios y recursos que se utilicen
para realizar la observación y recoger la información
han de ser posibles y coherentes con los fenómenos
observados.
• Accesible.
• Codificable. Es preciso que el sistema de indica-
dores cuente con un esquema paralelo que permita
anotar, valorar y reflejar las manifestaciones ob-
servadas. En ese sistema de codificación, la infor-
mación proporcionada por los indicadores puede
convertirse en valores que reflejan tasa, ratio o fre-
cuencia o en descriptores que reflejen la presencia o
ausencia de un elemento o el grado de consecución
del mismo, como veremos en próximos unidades en
la construcción de las escalas de calificación y listas
de cotejo respectivamente.
Las condiciones formales que señala Lázaro, tienen
que ver con el modo en que se redactan y concretan
los indicadores de modo que puedan ser utilizados
de la manera más operativa posible. Algunas de estas
condiciones serían:
• Cada indicador tendrá un referente determinado,
claro y definido.
• Cada indicador ha de solicitar información de una
sola manifestación.
• Tendrá definida la situación a observar determi-
nada en un contexto preciso, incluyendo un espacio
y un tiempo determinado.
• La formulación ha de ser breve y concisa, de forma
que se exprese con claridad y sin ambigüedades.
• El enunciado del texto tenderá a ser directo y
descriptivo.

REQUISITOS de CONSTRUCTO REQUISITOS de MEDIDA REQUISITOS FORMALES
· El indicador recoge y hace
referencia a alguna propiedad
del objeto.
· La propiedad referida es de
tipo esencial.
· Los datos recogidos en el
indicador están en congruencia
con los fines y objetivos de
la evaluación pretendida.
· Los datos recogidos por el
indicador tienden a ser
permanentes. Con los datos
recogidos por el indicador se
pueden realizar influencias y
predicciones.
· El indicador ofrece datos
integrables en un sistema de
indicadores.
· Los datos que reclama el
indicador son observables.
· Los datos que reclama el
indicador pueden ser
observados por diferentes
evaluadores simultáneamente o
en situaciones distintas.
· Los medios que se utilizan para
recoger los datos que reclama el
indicador son adecuados.
· Las fuentes que facilitan la
información solicitada por el
indicador son accesibles.
· Los indicadores poseen una
forma de anotar y valorar la
información recogida.
· Los indicadores tienen un
peso específico dentro de un
sistema de indicadores.
· Los datos obtenidos por los
indicadores pueden interpretarse
numéricamente.
· Los datos obtenidos por los
indicadores pueden relacionarse
numéricamente con los de
otros indicadores.
· Cada indicador solicita
información de una sola cosa.
· La inforrración solicitada se puede
recoger en una situación definida.
· El indicador está expresado con
claridad semántica sin ambigüedad.
· La información reclamada se
recoge en un mismo tipo de
manifestación.
· El enunciado será directo y
descriptivo.
· El indicador se relaciona
causalmente con otros.
· Se puede desglosar y especificar
en items.
Cuestionario-Guía sobre requisitos de los indicadores (A. Lázaro, 1991)

Aspecto a evaluar: Participación del alumno en
un foro de debate.
Indicadores para evaluar el debate en general
Participan la mayoría de los alumnos
Se plantean claramente los objetivos
Se trata de forma analítica y a fondo el tema tratado
Se respetan los tiempos previstos
Se respetan las opiniones de los demás
El lenguaje utilizado por la mayoría es:
Respetuoso
Apropiado
Dinámico
GRUPO en general
SI NO
Indicadores para evaluar el comportamiento del moderador
Domina el tema de discusión
Organiza pautas para establecer las intervenciones
Clarifica conceptos cuando es necesario
Retoma el tema en discusión cuando éste se desvía
Favorece y potencia la intervención de todos los participantes
Se muestra imparcial ante opiniones diferentes
Extrae conclusiones finales recogiendo las principales aportaciones de todos los
participantes
SI NO
Indicadores para evaluar a
cada uno de los participantes
SI NO
Respeto el derecho de palabra de los
compañeros
Explica claramente la opinión
Hace aportaciones nuevas a la
discusión
Utiliza un lenguaje claro
Estimula la participación de los
demás
Domina el contenido
Sitúa su argumento en el contexto
Vamos a ver un ejemplo del uso de indicadores en una
acción formativa de teleformación. En próximas Unida-
des se verán más ejemplos para la construcción de de-
terminados instrumentos de medida con indicadores.
Aspecto a evaluar: Un debate propuesto por un
alumno en foro de discusión.

Recordando lo visto en anteriores módulos, los pro-
blemas que nos pueden surgir a la hora de evaluar a
distancia están relacionados con:
• La madurez y autonomía del estudiante.
• La correcta formulación de objetivos.
• El nivel profesional del tutor en cuanto a estrate-
gias, metodología y aspectos técnicos.
• La correcta formulación de las pruebas de eva-
luación.
• Corrección de las pruebas.
• Feed-back, remisión de resultados.
Desarrollaremos nuestra creatividad e ingenio en el
diseño de recursos e instrumentos, promoviendo el
pensamiento del alumno y ofreciéndole los canales
necesarios para transmitir y demostrar su aprendizaje.
Se pondrá especial interés en evitar los siguientes
aspectos:
· Exámenes de corte “tradicional”.
· Plagio por falta de control.
· Falta de consistencia al calificar.
· Participantes que no aceptan la metodología: tra-
bajo colaborativo, fechas de entrega, etc.
· Ausencia o feed-back deficiente.
· Ausencia de información sobre los progresos in-
dividuales.
5.1.9 El Fraude y suplantación en e-lear-
ning
Como puede observarse, muchos de los inconvenien-
tes señalados en el punto anterior pueden superarse si
se establecen las correspondientes medidas correcto-
ras con las adecuadas estrategias tutoriales vistas a lo
largo de este curso. Sin embargo, uno de los principales
problemas con los que podemos encontrarnos en el
ámbito e-learning es el “fraude o suplantación” por
5.1.8 La evaluación en teleformación, venta-
jas, inconvenientes y posibles aplicaciones
Ventajas
Feed-back inmediato
Autoevaluación
Administración y registro de las evaluaciones
Las preguntas pueden hacerse aleatoriamente
El alumno realiza las evaluaciones de
manera independiente
Se pueden ofrecer diversas graduaciones
INCOVENIENTES
El alumno puede falsear identidad
Riesgo técnico
Alto coste
APLICACIONES
Al comienzo:
• Diagnóstico de necesidades
• Identificar conocimientos previos
• Abordar temas fundamentales
• Establecimiento de metas personales
Durante el desarrollo:
• Dar y recibir feed-back
• Identificar necesidades de apoyo tutorial
• Ajustes respecto a las metas
Al final:
• Medición del aprendizaje
• Decisión de cambios
• Aplicación del aprendizaje

parte del alumno. Identificar a la persona que se está
evaluando, es decir, saber con seguridad que la per-
sona que está realizando un curso es quien realmente
dice ser, puede convertirse en uno de los principales
obstáculos en e-learning cuando una acción formativa
es pura e-learning, sin sesiones presenciales, y que
además conlleva la obtención de un título con carácter
oficial. No debemos olvidar tampoco que en ocasiones
este fraude puede no ser conocido por el propio alum-
no; estaríamos hablando en este caso de problemas de
“seguridad informática”
Vamos a analizar los dos principales fraudes que pue-
den producirse en e-learning: suplantación de identi-
dad y falta de seguridad.
5.1.9.1 La suplantación de identidad
En este caso, la persona que realiza el curso no es
quien creemos.
La suplantación puede deberse a dos circunstancias
bien diferentes:
· Suplantación consentida; es el propio alumno
quien cede las contraseñas de acceso para que sea
otro quien realice la acción en su nombre.
· Suplantación no consentida. Por propio des-
piste del usuario, éste ha perdido las contraseñas de
entrada a la plataforma e-learning o las ha dejado
a la vista de otros. En este caso, podría darse la
circunstancia de que otra persona estuviera acce-
diendo a los datos del curso sin conocimiento del
alumno.
La forma de evitar este fraude variará en función de
la circunstancia que se haya dado según los puntos
anteriores:
Para evitar la suplantación consentida, podrían
realizarse las siguientes acciones:
· Evaluación final de la acción de forma presencial;
establecer fechas de sesiones presenciales para
tal efecto.
· Establecer evaluaciones de forma síncrona,
bien parciales, bien finales. Para ello, se pueden es-
tablecer sesiones de audio o video conferencia con
el alumno para realizar determinadas actividades.
· Un buen seguimiento del alumno a lo largo del
proceso ayudará al tutor a reconocer al discente:
forma de expresión, comunicaciones diversas, etc…
Para ello se requiere de una metodología participa-
tiva, con actividades abiertas y variadas.
· Firma y contrato con el alumno. Una estrate-
gia a utilizar puede ser el solicitar la firma al inicio y
al final de la acción formativa, momentos que coin-
cidirían con el acuerdo previo de inicio del curso y la
entrega de la acreditación; la firma compromete al
alumno de alguna manera, pues confirma que es él
quien ha desarrollado el curso y a quien se acreditan
las competencias obtenidas. Con el uso extendido
de la firma electrónica en la actualidad, este pro-
ceso puede realizarse por vía telemática, ya que
dicha firma autentifica la identidad del autor, pues
se utilizan claves secretas que vinculan al usuario
con el documento.
Para evitar la suplantación no consentida, en la
medida de lo posible, se podría:
· Indicar al alumno al inicio del curso que guarde
sus contraseñas en lugar seguro y que no las deje
a nadie.
· Desde el Centro de formación debe indicarse en
todo momento que dichas contraseñas son perso-
nales e intransferibles.
· Aplicar técnicas biométricas o “Métodos de identi-
ficación y autenticación de los seres humanos a tra-
vés de características fisiológicas y de comporta-
miento”: identificación de huellas digitales, análisis
de iris, patrones de voz, dinámicas de tecleo, etc…
Biometría
http://www.iata.csic.es/ibsresp/
(Sociedad española de Biometría)
Firma electrónica
http://www.mityc.es/DGDSI/Servicios/FirmaElec-
tronica/

5.1.9.2 Seguridad informática
Este tipo de fraude se produce cuando un “hacker”,
o mejor dicho, un “cracker”, vulnera los sistemas de
seguridad de la plataforma de e-learning, pudiendo
acceder a todos los datos de la misma; los daños que
puede causar son variables en función de las intencio-
nes de estos intrusos informáticos.
Es responsabilidad de los administradores de la
plataforma e-learning, garantizar la confidenciali-
dad e integridad de la información que se maneje a lo
largo de desarrollo de una acción formativa, ofrecien-
do los correspondientes servicios de autentificación
mediante contraseñas de acceso, servicios de cifrado,
control, confidencialidad e integridad.
Si se desean minimizar los riesgos, debe adoptarse
una política de seguridad de prevención y solución
de problemas de seguridad, con la aplicación de las
tecnologías adecuadas mediante herramientas critp-
tográficas, auditorías, cortafuegos, entre otras.
Un cracker, llamado habitualmente (pero en forma
errónea) un hacker, es una persona que ingresa a un
equipo informático sin autorización.
Si hacemos una analogía, un hacker sería como un
“intruso” (sin discriminar el significado del término)
que sabe la manera de cómo abrir el candado de
una caja fuerte, de abrirla, de revisar qué hay aden-
tro y de dejar una nota diciendo que estuvo ahí, y
cuando sale deja todo como estaba. El cracker, por
el contrario, no se contenta con dejar la nota de que
estuvo ahí, también se roba todo lo que encuen-
tra en la caja fuerte y además la deja abierta. Y no
conforme con esto, además hace pública la forma
en que abrió la caja fuerte.
(Fuente: wikipedia)
Hacker
Hacker es el neologismo utilizado para referirse a un
experto en varias o alguna rama técnica relacionada
con la informática: programación, redes de compu-
tadoras, sistemas operativos, hardware de red/voz,
etc. Se suele llamar hackeo y hackear a las obras
propias de un hacker.
(Fuente: wikipedia)

5.1.10 Conclusiones
Como hemos indicado a lo largo de este curso, la te-
leformación se constituirá como un medio clave para
acercar la formación a un mayor número de población,
que, por diferentes circunstancias, bien por necesidad
de flexibilidad horaria o por razones de lugar entre
otras causas, requieran de sistemas formativos más
flexibles y adaptados a sus necesidades. Uno de los
procesos clave para que el e-learning tenga cabida
como formación de calidad, será atender a los proce-
sos y sistemas de evaluación en esta modalidad.
Siguiendo estos principios de calidad, debemos recor-
dar que la evaluación debe adaptarse a las carac-
terísticas concretas de lo que se evalúa y para lo que
se evalúa; ello será la clave para dotar de validez a las
acciones formativas e-learning.
En el ámbito e-learning, la evaluación debe estar pla-
nificada, así como realizarse de forma sistemática,
recogiendo todos los factores del proceso formativo.
No debemos perder de vista que las tecnologías de-
ben estar al servicio de la formación y no al contrario;
independientemente de la metodología que como tu-
tores desarrollemos, la acción formativa debe per-
seguir la adquisición de una serie de competencias
formuladas a través de los objetivos de aprendizaje.
Y, no menos importante, debemos tener en cuenta
otra finalidad de la evaluación: detectar las mejoras
que puedan optimizar los procesos de aprendizaje en
futuras acciones e-learning.
En este sentido, podemos entender la evaluación des-
de tres perspectivas distintas: Evaluación del aprendi-
zaje del alumno, de la acción formativa y por último,
evaluación de los materiales multimedia y medios uti-
lizados. En anteriores módulos, nos hemos detenido
en detectar y evaluar medios tecnológicos como pla-
taformas e-learning o contenidos multimedia; en las
siguientes unidades, profundizamos en las técnicas e
instrumentos para evaluar la adquisición de aprendi-
zaje en el alumno, así como los procesos para evaluar
la calidad de la acción formativa.

MEDICIÓNInstrumentos Comparar
Respecto al grupo
Respecto a objetivos Norma
Criterio
EVALUACIÓN Emitir Juicio TUTOR
Momentos de Modelos Funciones
Globales
Emitir Juicio
Emitir Juicio
Emitir Juicio
De control
Específicas
Tutor
Alumno
Centro
Administración
Cuantitativo
Cualitativo
Inicio
Proceso
Final
Objetivos
Validos
Discriminatorios
Dificultad
Representativos
Funcionales
Basados en los contenidos
Eficaces
Adecuación temporal
Confiables

MÓDULO 5
· Desarrollar correctamente todos los pasos en la elaboración de una tabla de especificaciones
· Redactar correctamente todos los ítems
· Redactar con claridad las instrucciones de aplicación de la prueba
· Utilizar herramientas tecnológicas para la elaboración de pruebas cerradas en teleformación
CONTENIDOS:
5.2.1. Introducción
5.2.2. La evaluación en función de objetivos
5.2.3. La tabla de especificaciones
5.2.4. Elaboración de los ítem en las pruebas objetivas
5.2.4.1. Pruebas de evocación
5.2.4.2. Pruebas de selección.
5.2.5. Redacción y calificación de las pruebas objetivas.
5.2.6. Herramientas tecnológicas para la elaboración de pruebas objetivas en teleformación.
5.2.7. Conclusiones

Esta unidad pretende ser una guía para la elaboración
de pruebas cerradas de evaluación que podrán desa-
rrollarse, bien en la misma plataforma e-learning, bien
en los contenidos de teleformación.
Tal y como veíamos en la unidad anterior, las pruebas
cerradas garantizan una mayor objetividad en la co-
rrección de las mismas, aunque, como veremos, impli-
can una mayor dificultad en su elaboración si deben
cumplir los mínimos requisitos de fiabilidad y validez.
Las pruebas de evaluación cerradas o llamadas tam-
bién “pruebas objetivas”, permiten evaluar objetivos del
dominio cognitivo fundamentalmente y en los niveles
taxonómicos de ámbito inferior; mediante éstas, se
pueden evaluar unidades de conocimiento simples a
través de preguntas con posibles respuestas definidas
previamente. Para los objetivos taxonómicos superio-
res que no puedan evaluarse a través de las pruebas
objetivas, será necesario establecer pruebas abiertas
o de desarrollo; de éstas, trataremos en la unidad
siguiente.
Repasando lo visto sobre evaluación en e-learning,
diremos que para que la evaluación sea objetiva, de-
berá ser continua y adaptada a los discentes, objetivos
y contenidos del curso, utilizando instrumentos para
medir los aprendizajes que reduzcan al mínimo la sub-
jetividad en la corrección.
A continuación vamos a ver las características que
deben tener los instrumentos de evaluación para que
midan de forma objetiva el dominio cognitivo.
5.2.2. La evaluación en función de objetivos
Como se ha visto a lo largo de este curso, los conte-
nidos van organizados en tres grandes secciones que
corresponden a los tres grandes grupos de objetivos:
· Objetivos Generales
· Objetivos Específicos
· Objetivos Operativos
En la formulación de objetivos operativos vimos la
importancia de utilizar términos concretos para de-
terminar la conducta exacta que queremos conseguir,
así como el establecimiento de las condiciones y los
criterios de ejecución. Es a partir de la correcta for-
mulación de los objetivos operativos, cuando se ofre-
cen las pautas correctas para elaborar de forma fiable
y válida los ítems de las pruebas objetivas; ítems que
describan acciones concretas como: define, identifica,
resume, asocia… ligados a los objetivos perseguidos.
Vamos a expresar lo dicho anteriormente de una forma
práctica:
Tomando la Taxonomía cognitiva de Bloom como re-
ferencia, recordemos los 6 niveles diferenciados de
mayor a menor complejidad:
· Cuando evaluemos conocimientos universales o con-
cretos de hechos, definiciones de términos, formas y
medios de tratar casos específicos, estaremos en el
primer nivel taxonómico: conocimiento.
Los enunciados de los ítems de las pruebas podrían ser:
· De las definiciones expuestas a continuación, ¿cuál
es la que corresponde a ________?
· ¿Qué nombre recibe el proceso por el cual _____?
· Etc.
· Cuando evaluemos la aplicabilidad de un aprendizaje
sin relación con otros o entendimiento aislado de con-
ceptos, su interpretación, clasificación, estaremos en
el segundo nivel taxonómico: comprensión.
Los enunciados de los ítems solicitarán acciones como:
· ¿Cuál es la secuencia correcta para _________?
· Selecciona el procedimiento correcto para _______?
· Etc…
· Si solicitamos abstracciones como la aplicación, re-
conocimiento o justificación de ideas generales, nor-
mas, métodos, principios o teorías, nos encontramos
en el tercer nivel taxonómico: aplicación.
· Si lo que pedimos es analizar, categorizar, comparar,
contrastar, distinguir, relacionar, concluir…, estaremos
en el cuarto nivel taxonómico: análisis
Las preguntas serán del tipo:
· ¿Cuáles son las características de ______?
· ¿Por qué crees que ________?
· ¿Qué relación encuentras entre _______?
· ¿Cuál es la función de _______?
· Si proporcionándole las partes, pedimos al alumno
que construya la solución a un problema, explicación
de una situación, comprobación de una hipótesis…,
estaremos en el quinto nivel taxonómico: síntesis.
EVALUACÍON
SÍNTESIS
ANÁLISIS
APLICACIÓN
COMPRENSIÓN
CONOCIMIENTO

· Por último, si pedimos al alumno que emita juicios de
valor y toma de decisiones sobre métodos, procedi-
mientos, solución de problemas…, estamos en el sexto
y último nivel taxonómico: evaluación
Las preguntas podrían tener la siguiente estructura:
- De los siguientes procedimientos, ¿Cuál es a tu
juicio el más adecuado para _______? Justifica tu
respuesta.
5.2.3. La tabla de especificaciones
Para visualizar de forma clara la importancia de cada
aprendizaje en el resultado final, será fundamental ela-
borar previamente una tabla o matriz de especifi-
caciones, donde quedarán reflejados los resultados
esperados referentes a conocimientos y conductas
que debe aprender el alumno y las pruebas necesarias
para evaluarlos.
Además de establecer niveles de importancia, la tabla
de especificaciones ofrecerá el número de ítems que
contendrá cada prueba en función del nivel taxonómi-
co del aprendizaje específico.
En definitiva, la tabla de especificaciones permite esta-
blecer qué resultados de aprendizaje debemos esperar
en función de los contenidos del curso; en base a ello,
se seleccionarán los instrumentos de evaluación y el
formato de la misma. Será de vital importancia para
concretar el número y tipo de ítem en cada una de las
unidades didácticas, entendiendo por ítem cada uno
de los apartados que componen una prueba y que
corresponde con un objetivo evaluable.
En dicha tabla también se recogerán aquellos apren-
dizajes que requieran de una evaluación más allá de
la integración de conocimientos, como, por ejemplo,
las destrezas manuales que puedan requerir de otro
tipo de pruebas más abiertas y prácticas; para ellas, se
determinarán los medios y condiciones en las que
se realizarán dichas pruebas.
La tabla de especificaciones nos permitirá visuali-
zar de forma gráfica qué hay que evaluar, cuál va a ser
el criterio, cuántos ítems van a ser necesarios y qué
puntuación o importancia tiene en el resultado final.
Pasos para elaborar la tabla:
1. Extraer las competencias relevantes que debe
adquirir el alumno. Simplificaremos los objetivos
para eliminar los repetidos o los que están conte-
nidos en otros.
2. Determinar el número de ítems, asignando
uno distinto a cada unidad de conocimiento. Ha-
remos lo mismo con las unidades de competencia
que implican la profesión que se quiere certificar
extrayendo el número y tipo de ítems necesarios
para evaluarlas.
3. Elaborar la tabla de especificaciones de re-
ferencia. Estableceremos relaciones de importancia
entre los objetivos seleccionados, utilizaremos las
taxonomías.
Ejemplo de tabla de especificaciones:
Todos estos pasos son necesarios para elaborar pruebas
que nos permitan medir los aprendizajes de forma objetiva.
La tabla de especificaciones nos servirá para asegurarnos
que el aprendizaje ha sido efectivo, en qué medida se ha
realizado y qué importancia tiene en el resultado final.
Nombre de la unidad de
competencia a evaluar
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo N
Criterio de evaluación
(nivel taxonómico)
Número
de items
Peso en la evaluación final
Identificar, analizar…
Comprender, elaborar…
...
...
1
2
3
N
1 2 3 4 5 6
Cada ítem debe corresponder con una unidad de
conocimiento evaluable.
TABLA DE
ESPECIFICA-
CIONES
Niveles
Taxonómicos
Medios y
Condiciones
Número de
ítems
Competencias
relevantes

5.2.4. Elaboración de los ítem en las prue-
bas objetivas
Ítem: cada uno de los apartados que componen un
cuestionario o un test (R.A.E.)
Son estructuras con respuesta específica, las cuales,
nos permiten valorar el progreso formativo de los es-
tudiantes. Cualquier parte de la prueba susceptible de
puntuación es considerada ítem.
Las habilidades y destrezas que debe poseer el
tutor para elaborar las pruebas objetivas se pueden
resumir en tres: creatividad, estrategias metodo-
lógicas y paciencia, ya que es un proceso costoso
que debe estar presente a lo largo de la aplicación y
desarrollo del programa formativo; serán de vital im-
portancia aspectos como la selección de unos buenos
contenidos o el rigor en la estructura y redacción de
los ítem y preguntas de evaluación.
Criterios de redacción y elaboración de los íte-
ms y preguntas de evaluación:
· En base a los objetivos y contenidos dados hasta
el momento en que se aplica la prueba.
· Preguntas acordes con la edad y experiencia previa
de los alumnos.
· Se evitará citar los contenidos de manera literal,
así como el uso de abreviaturas.
· Estilo de redacción simple, cuidando el voca-
bulario, acorde con el que manejan los alumnos
habitualmente.
· Evitar las dobles negaciones.
· Evitar el uso de gerundios, participios, preposicio-
nes y artículos innecesarios.
· Cuidar la ortografía y normas de puntuación.
· Evitar que un mismo ítem tenga varias respuestas
posibles.
· Evitar la interrelación entre los diferentes ítems.
· No utilizar estrategias basadas en confundir al
alumno.
· Referidos a conocimientos significativos; no eva-
luar trivialidades.
· La prueba en su conjunto debe evaluar todas las
unidades de conocimiento de un mismo tema.
· Elegir el tipo de ítem por su idoneidad para evaluar
la acción concreta.
· Agrupar los ítems por tipos y taxonomías.
· Es aconsejable contrastar los ítems con otro tutor
para asegurarnos de que se entiende lo que esta-
mos preguntando.
Las Pruebas objetivas/cerradas:
· Ofrecen registros idóneos del avance de nuestros
alumnos.
· A través de ellas se pueden valorar múltiples obje-
tivos de distinta naturaleza.
· Requieren de poco tiempo del tutor para su co-
rrección.
· Son fáciles de aplicar.
A continuación se detallan varios modelos de pruebas
objetivas.
Si no se redactan correctamente los ítems de las
pruebas objetivas, los resultados de las mismas no
será fiable.

Mide las destrezas productivas.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Se pide al alumno que responda brevemente a aquello que se le pregunta.
Conteste brevemente a las cuestiones abajo planteadas
· Fáciles de elaborar.
· Plasman claramente el dominio o no del tema.
· No miden conceptos complejos.
· Si la frase no tiene un buen planteamiento, la valoración de las respuestas
puede resultar ambigua.
CONTRAS
5.2.4.1. Pruebas de evocación
Para medir conocimientos simples.
Pautas de edición:
Redacción positiva
· La frase será de elaboración propia, no se copiarán
de los contenidos.
· Concreta y corta.
· Evitar sugerir la respuesta (no usaremos artículos
antes del espacio en blanco).
· La frase no debe contener datos irrelevantes.
· Respuesta única.
· El sinónimo es correcto.
· El espacio en blanco no debe ser
demasiado grande.
· Se puntúa en números enteros, no en fracciones.
Pautas de edición:
· Los espacios serán todos del mismo tamaño.
· Se especificarán el mínimo de respuestas que se
solicitan.
· Se utilizarán verbos como: cite, escriba, enume-
re…
· Se puntúa cada respuesta en números enteros, sin
fracciones.
Mide las destrezas productivasUTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Frase con huecos donde faltan palabras que debe rellenar el estudiante.
Rellena los huecos de forma que las oraciones sean verdaderas.
· Elimina la adivinación
· Obliga a utilizar las capacidades mentales
· Son de fácil valoración
· Si se abusa del formato, invitamos al estudiante a memorizar en lugar de aprender.
· Sólo mide la integración de conceptos concretos.
CONTRAS
b) De “Respuesta breve”
a) Pruebas de “Rellenar”

5.2.4.2. Pruebas de selección.
El alumno elegirá una opción de las que están expues-
tas. Miden las habilidades de comprensión.
Consideraciones específicas de la prueba:
· Se debe evitar la complejidad, ambigüedad u ob-
viedad de los enunciados.
· Evitar pedir justificación de respuesta, ya que si
lo hiciéramos estaríamos convirtiendo la prueba en
una de desarrollo.
PRUEBAS DE EVOCACIÓN
Consiste en el juicio que hace el alumno de si la afirmación que se le ha
presentado es verdadera o falsa.
UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· Enunciado: afirmación correcta o errónea de un hecho.
· Dos únicas opciones: verdadero y falso.
Concluya si las afirmaciones presentadas a continuación son verdaderas o falsas. (rodee la (V)
cuando sean verdaderas y la (F) cuando sean falsas)
· Rapidez y facilidad en la corrección y puntuación.
· Sirve para evaluar la comprensión de conceptos fundamentales del tema.
· Obliga al discente a utilizar procesos complejos de razonamiento.
· Difícil elaboración y construcción correcta de la pregunta para que no resulte ambigua o
con doble respuesta en función de la situación o condición.
· La posibilidad de adivinación es del 50 %
· Se induce al discente a pensar en extremos de verdadero o falso, sin tener en cuenta las
variables intermedias.
CONTRAS
DESTREZAS TUTORIALES
Estratégias
Metodológicas
Creatividad
Saber
estar
Miden conocimientos
simples
“Rellenar”
“Respuesta breve”
a) Pruebas de “Verdadero o falso”

Pautas de edición:
· La redacción será homogénea para evitar la adivi-
nación y las distracciones.
· Deben estar claros los criterios de relación.
· Siempre habrá un número igual o mayor de res-
puestas que de preguntas.
· Si las respuestas son para un solo enunciado o
para varios.
· Si se utiliza la opción de relacionar, asegurarse
de que cada enunciado tenga una sola respuesta
correcta.
· Si por el contrario se elige la opción a asociar, se
ofrecerán al menos dos posibilidades.
· Indicar que símbolos se van a utilizar para la rela-
ción (flechas, números…)
· Las respuestas no serán nunca más largas que las
premisas.
· Es aconsejable que la prueba se visualice en un
golpe de vista; no debe ocupar más de una página
o pantalla.
· Cuidar la coherencia de la prueba presentando los
enunciados en orden lógico.
· Evitar los datos innecesarios.
Idóneas para evaluar aquellos objetivos que implican establecer relaciones entre conceptos.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· Columna de premisas
· Columna de respuestas
· Relacionar: una sola respuesta por premisa
· Asociar: varias respuestas por premisa.
Empareja mediante flechas la (o las) respuesta correcta al enunciado de la derecha.
· Rápido de corregir
· Permite evaluar temas con muchos conceptos relacionados
· Especialmente útil para evaluar conceptos concretos
· Puede inducir la memorización en contra de la asociación
· La mayor dificultad radica en encontrar preguntas con el mismo estilo de redacción
· No miden conceptos complejos
CONTRAS
b) Ítem de emparejamiento: “Asociar y Relacionar”

Pautas de edición:
· Cada ítem será independiente de los demás.
· Acordes con el nivel formativo y de maduración
personal del alumnado.
· El vocabulario utilizado será acorde a la materia
que se evalúa.
· No podrán resolverse aplicando exclusivamente el
sentido común del alumno.
· No se utilizarán patrones de respuesta; debe
elegirse la posición de las respuestas correctas al
azar.
· Evitar en la medida de lo posible las opciones que
engloben a las demás: todas son correctas, a y b
son correctas…
· Sólo habrá una respuesta correcta; el resto no
podrán ser correctas bajo ninguna perspectiva.
· Los enunciados sarán claros, concretos, sencillos
y formulados desde la objetividad.
· Evitar términos absolutos como; siempre, nunca,
todo..., ya que inducen la adivinación.
· Los elementos comunes, como artículos o prepo-
siciones estarán en el enunciado.
· El estilo de redacción entre las opciones, y de éstas
con el enunciado, debe ser homogéneo.
·Las opciones irán en sentido descendente en líneas
paralelas.
· Registro de resultados confiable y especialmente útil en la evaluación sumativa.
· Son de las más utilizadas en teleformación por no requerir de aplicativos
complejos para su desarrollo.
UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· Enunciado: Será una pregunta, frase incompleta o afirmación.
· Opciones: más de tres posibles respuestas. No es recomendable más de cinco.
· Son las posibles respuestas que concuerdan con el enunciado en estilo y redacción.
· Sólo hay una opción correcta; las otras restantes se consideran distractores.
Rodee la opción correcta de las que se presentan para cada enunciado (sistema de puntuación)
· Miden las capacidades de: razonar, evocar, comprender, reconocer.
· Corrección y calificación rápida y fácil.
· Posibilidad de adivinación
· Difícil elaboración
CONTRAS
c) De “Selección múltiple”

Pautas de edición:
· Las partes que debe identificar estarán señala-
das.
· Contiene las instrucciones de realización junto con
una situación en contexto de la prueba.
· La tarea consiste en identificar el motivo de la
prueba, no hay redacción.
· La presentación gráfica debe ser lo más parecida
posible a la utilizada en los contenidos, a excepción
de que el objetivo sea la identificación en diferente
formato.
· Será legible.
· Se colocarán los espacios para las respuestas para
evitar que “emborronen” el gráfico o mapa.
· Pruebas idóneas para la identificación de elementos sobre imágenes,
fotografías, mapas, esquemas, etc…
· Ámbitos de aplicación prácticos.
UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
· El alumno ve un esquema o imagen y debe identificar sus elementos.
Identifique (…) y anote la respuesta en el espacio preparado para ello ( sistema de puntuación).
· Mide objetivos de comprensión, conocimiento y aplicación.
· Su realización es atractiva para el estudiante.
· Fácil de corregir y calificar.
· Requieren de una mayor elaboración previa
· Precisa manejo básico de aplicativos de edición.
CONTRAS
Pautas de edición:
· La cuestión comenzará con una partícula interro-
gativa (cuándo, quién, cuánto …)
· No debe extenderse mucho la pregunta; será lo
más corta posible.
· Sólo tendrán una respuesta posible.
· Estarán referidas a un concepto fundamental del
curso.
· El espacio para las respuestas será homogéneo en
toda la prueba, evitando dar pistas de respuesta.
· Respuestas a cuestiones concretas.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Preguntamos de manera concreta y directa con sólo una respuesta posible
Contesta de manera clara las siguientes preguntas
· Se minimiza la adivinación
· Fácil construcción
· El alumno se limita a contestar lo que se le pide
Sólo se mide la capacidad de memorización y retención de informaciónCONTRAS
Con esta prueba podemos evaluar diferentes tipos de conocimiento relacionados.UTILIDAD
ESTRUCTURA
INSTRUCCIÓN
PROS
Enunciado contextualizando la prueba (base), seguido de los ítems
que se crean pertinentes.
Lea la siguiente exposición y después conteste a las preguntas
· Miden la aplicación de conocimientos.
· Se utilizan para evaluar aprendizajes complejos.
· La evaluación es más global
· Fácil construcción
· El alumno se limita a contestar lo que se le pide
CONTRAS
d) Pruebas de “Identificación”
e) “Preguntas”
f) Multipreguntas

A continuación se ofrecen algunos ejemplos de cómo
podemos adaptar las pruebas para que puedan estar
disponibles en una plataforma e-learning.
• Pregunta de selección múltiple:

· Terminar la frase:

• Rellenar huecos con la opción correcta:
· Podemos solicitar que rellenen uno o más huecos;
en caso de ser más de 1, pondremos las respuestas
en las opciones separadas por un guión. En cada
hueco sólo debe faltar una palabra.
· En caso de que los huecos sean seguidos separare-
mos el subrayado para indicar que son dos palabras.
La organización encargada de elaborar la clasifica-
ción de las ocupaciones en ________ ________ se
denomina INCUAL.
a) certificados profesionales
b) gremios profesionales
c) familias profesionales
d) grupos profesionales

• Secuenciar correctamente:

• Establecer relaciones en dos listas de datos:
La lista que colocaremos a la derecha contendrá las
premisas y la de la izquierda las respuestas.
Si todas las respuestas que ofertamos son válidas
pondremos el mismo número de premisas que de res-
puestas; si no lo son, sería un error poner el mismo
número, ya que crearía en el alumno la necesidad de
emparejar todos los datos. Poner las listas demasiado
largas también es contraproducente.
En cada columna utilizaremos términos próximos (del
mismo campo semántico) y las relaciones será del mis-
mo tipo en toda la prueba (términos con definiciones,
teóricos con teorías…)
Un formato válido para esta prueba sería poner las
premisas precedidas de números y las respuestas de
letras; se trata de que las opciones tengan un formato
lo más legible posible.

· Multipregunta:

5.2.5. Redacción y calificación de las prue-
bas objetivas
5.2.5.1 Instrucciones generales para la re-
dacción de las pruebas de evaluación
Producción del enunciado:
• Se utilizará la forma positiva evitando partículas
como no, excepto…
• Evitar dar pistas de respuesta.
• Constituirá una guía para su razonamiento, con-
teniendo los datos necesarios para la evocación de
información.
la sencillez en la corrección y la emisión de juicios.
• El orden de los ítems dependerá de su compleji-
dad; se ordenarán empezando por los más simples
a los más complejos.
• Existe la opción de pedir a los alumnos que justi-
fiquen sus respuestas; ya que mediante esta opción
aumenta el factor subjetividad en la corrección, se
pondrá especial cuidado en redactar correctamente
las instrucciones de la prueba para no tener conflic-
tos de esta naturaleza.
¿Cómo evitar dar pistas sobre la respuesta correcta?
· Todas las opciones deben tener la misma asociación
verbal con el enunciado:
· Mal: La acción de otorgar acreditación al conjunto
de unidades de competencia en un curso de forma-
ción ocupacional se llama:
a. Diploma acreditativo
b. Certificación de profesionalidad
c. Certificado ocupacional
d. Diploma ocupacional
· Bien: La acción de otorgar acreditación al con-
junto de unidades de competencia en un curso de
formación ocupacional se llama:
a. Acreditación ocupacional
b. Certificación de profesionalidad
c. Certificación ocupacional
d. Acreditación de profesionalidad
· Se cuidarán aspectos gramaticales como el género
y el número:
· Mal: Los objetivos que debe formular el
tutor son:
a. Específico
b. Actitudinal
c. Operativos
d. Conductual
PRUEBAS DE SELECCIÓN
Miden la comprensión
“Verdadero o Falso”
“Asociar y relacionar”
Selección Múltiple
Identificación
Preguntas
Multipregunta
• La solución a la premisa tiene que demostrar la
consecución de un objetivo concreto.
Producción de las opciones:
• La extensión será lo más parecida posible
entre ellas.
• No se utilizarán opciones que hagan correcta a
más de una opción; todas son correctas, ninguna…
• Coherentes con el enunciado y entre ellas (homo-
geneidad respecto a la sintaxis, género, número….)
• Nunca se repetirá el mismo concepto en dos op-
ciones, ni con el uso de sinónimos.
• En la medida de lo posible no se usarán negacio-
nes (no, excepto…) ni términos absolutos (nunca,
siempre, totalmente…)
• No se utilizarán palabras ya expuestas en
el enunciado.
Producción de la respuesta correcta:
• Será correcta desde todas las perspectivas po-
sibles.
• Solo habrá una correcta.
• Determinará que el objetivo se ha cumplido.
Producción de distractores:
• No darán pistas sobre la opción correcta.
• Se cuidará que sean adecuadas y serias.
• Se utilizarán los errores cometidos más frecuen-
temente por los participantes.
• No deben ser correctos nunca, pero deben hacer
dudar a los alumnos con respecto a la verdadera.
Para la producción y colocación de los diferentes
enunciados de una prueba, se tendrán en cuenta dis-
tintos factores:
• Se agruparán los conocimientos a evaluar por
proximidad: conseguiremos dar coherencia a la
prueba, fomentando el buen hacer de los alumnos,

· Bien: Los objetivos que debe formular el
tutor son:
a. Específicos
b. Actitudinales
c. Operativos
d. Conductuales
· Habrá homogeneidad entre los grupos de datos:
· Mal: Asocia cada elemento de la columna de la
derecha (tipos de conocimiento) con un elemento
de la columna de la izquierda (nivel táxonómico).
(Está mal porque todos pertenecen al dominio cogni-
tivo menos discutir, que pertenece al nivel respuesta
del dominio afectivo)
· Bien: Asocia cada elemento de la columna de la
derecha (tipos de conocimiento) con un elemento
de la columna de la izquierda (nivel táxonómico).
5.2.5.2 Calificación de las pruebas de eva-
luación
Para calificar las pruebas de evaluación, se elaborarán
sistemas de puntuación que aseguren la objetividad de
la prueba en función de los objetivos que se pretendan
medir.
· Primero se hará una corrección provisional para
luego retomar los criterios de puntuación.
· Es aconsejable corregir de forma anónima para
evitar distractores en el juicio.
· Si el tutor tiene dudas en algún momento, se debe
decidir a favor del alumno.
· Se aceptará cualquier respuesta que contenga el
concepto correcto, aunque esté formulado desde
diferente punto de vista al planteado por el tutor.
· Discutir
· Clasificación
· Reconocimiento
de métodos
· Comparar
· Construir
· Emitir juicios
· Comprensión
· Respuesta
· Síntesis
· Análisis
· Aplicación
· Evaluación
· Definición de
términos
· Clasificación
· Reconocimiento
de métodos
· Comparar
· Construir
· Emitir juicios
· Comprensión
· Conocimiento
· Síntesis
· Análisis
· Aplicación
· Evaluación

Actualmente existen en el mercado numerosas herramientas software para la evaluación online del aprendizaje
del alumno (listado extraído de la página web de la Universidad politécnica de Madrid http://www.gate.upm.
es/evaluacion/instru1.htm )
5.2.6. Herramientas tecnológicas para la
elaboración de pruebas objetivas en te-
leformación.
Existen herramientas de software libre y comerciales
para diseñar pruebas cerradas de evaluación con au-
tocorrección.
Invitamos en este tema a repasar las diferentes herra-
mientas y aplicativos estudiados en el módulo 2 de este
curso. A modo de repaso, recordamos:
Seguimiento, Feed-back y Evaluación
Agregar o retirar los contenidos accesibles por el alumno; organizar los
contenidos por bloques, separar unos de otros, de las actividades, etc.
Gestor de
contenidos por
el tutor
Generador de
cuestionarios y
evaluaciones
Para que el tutor cree sus cuestionarios y evaluaciones a su criterio. Pueden contabilizar el
número de intentos y puntuaciones que un alumno hace para realizar un cuestionario. Permi-
te diseñar actividades como rompecabezas, crucigramas, sopas de letras, selección múltiple,
cuestionarios, etc
Estadísticas para el tutor y el alumno, donde se puede consultar el progreso de éste y en el
curso. Dichos registros los ofrecen las propias plataformas e-learning y los contenidos
estandarizados.
Control y
seguimiento
Plantillas Se pueden encontrar en la Web o podemos elaborarlas nosotros mismos.
Herramientas de pago;
exigen licencia comercial
Herramientas de código abierto;
podemos modificar su
funcionamiento, de uso gratuito
Herramientas gratuitas
Aulaweb
CASTLE
CyberExam
ExamBuilder
Departamento de Automática, ETSI Industriales UPM
Leicester University
Virtual Learning Technologies
Bolder Design
http://aulaweb.etsii.upm.es
http://www.le.ac.uk
http://www.glow.ac.uk/resources/part4/wbat15.htm
http://www.exambuilder.com
PRODUCTO COMPAÑIA ENLACE

HotPotatoes
Intenet Test System
Micro Test Pro
Net Test
Quandary
QuestionMark
Quiz Rocket
QuizMaker
QuizPlease
QuizWizard
Respondus
SiberWorks Training Center
Test Pilot
Web@ssessor
WebQuiz
WebTester
WWWAssign
Half-Baked Software
Knowlton Associates
Chariot Software Group
Utah State University
Stewart Arneil and Martin Holmes
AssessNet
LearningWare Inc
University of Hawaii
Money Tree Software
U. Pennsylvania USA
Respondus, Inc
Syber Works Web Author
ClearnLearning
ComputerPREP, Inc
Write EInternet
Weber State University
North Park University
http://web.uvic.ca
http://www.learninglynx.com
http://chariot.com
http://www.parasoft.com
http://www.halfbakedsoftware.com
http://www.questionmark.com
http://www.learningware.com
http://www.ncolr.org
http://www.quizplease.com
http://www.syntora.com
http://www.respondus.com
http://www.syberworks.com
http://www.clearlearning.com
http://www.computerprep.com
http://www.web-quiz.net
http://newchi.weber.edu
http://www.glow.ac.uk/resources/part4/wbat06.htm
PRODUCTO COMPAÑIA ENLACE

5.2.7. Conclusiones
Las pruebas de evaluación en teleformación requieren
de un especial cuidado en su elaboración, ya que el
alumno las afronta solo, por lo que se deben tener los
elementos necesarios para evocar los aprendizajes
y facilitar al alumno la respuesta correcta, al mismo
tiempo que realmente recibe un feed-back real sobre
su progreso.
Sabremos que los ítems son adecuados para evaluar a
los alumnos cuando:
· Se refieren a objetivos específicamente formulados.
· Se han seguido las pautas recogidas en la tabla de
especificaciones.
· No sugieren la respuesta.
· Son precisos en su exposición.
· Hacen referencia a ideas generales y no a detalles.
· Son acordes con el nivel de los alumnos.
· Son positivos, no contienen negaciones.
· Solo tienen una respuesta correcta.
· Contienen las instrucciones necesarias para con-
testarlos.
· Son aplicables a cualquier curso de la materia y
por cualquier tutor.
Evitaremos:
• Pautas ambiguas.
• Planteamientos complejos no adecuados al nivel
de los alumnos.
• Pistas de respuesta.
• Ítems ambiguos.
• Dimensión inadecuada (demasiado corto o largo)
• Patrones predecibles de respuesta.
• Malascondicionesdeaplicaciónyvaloración(erro-
res de edición, distribución, mal planteamiento…)
• Letra y formato ilegible.
• Cambiar las condiciones de evaluación una vez
comenzado el proceso y puestas en conocimiento
de los alumnos.
• Economizar espacio hasta el punto en que afecte
a la estética de la prueba.
• No corregir alguna prueba por la razón que sea;
si el alumno la ha hecho, tiene derecho a saber el
resultado.
• Instrucciones complejas que puedan desmotivar
o asustar a los alumnos ante la realización de la
prueba.
Herramientas para la creación, distribución y
gestión de cursos a través de Internet.
Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educati-
va.Núm. 12. /junio 00
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/Reve-
lec12/deBenito.html
Herramientas web gratuitas:
http://educ810webtools.blogspot.com/2006/09/
herramientas-web-debido-la-extensa.html

PRUEBAS
CERRADAS
TABLA DE
ESPECIFICACIONES
Pruebas de evocación
Competencias
Niveles
Número de ítems
Medios y
condiciones
Herramientas
tutoriales
Pruebas de selección
Conocimientos
simples
Comprensión
“Rellenar”
“Respuesta breve”
“Verdadero o falso”
“Asociar y relacionar”
Selección múltiple
Identificación
Preguntas
Multipregunta
Plantillas
Gestor de
contenidos
Control y
seguimiento
Generador de
cuestionarios
y evaluaciones

UD. 5.3. Desarrollo de pruebas de evaluación abiertas para teleformación.
MÓDULO 5
· Determinar los instrumentos de evaluación adecuados a cada actividad teórica/práctica.
· Utilizar correctamente los criterios pedagógicos y en función de los objetivos en la elaboración.
CONTENIDOS:
5.3.1 Introducción
5.3.2 Determinar los instrumentos de evaluación adecuados a cada actividad teórica/práctica
5.3.3 Evaluación de contenidos teóricos mediante pruebas abiertas:
5.3.4 Evaluación de contenidos prácticos mediante pruebas abiertas
5.3.5 Instrumentos e Indicadores para la evaluación
5.3.5.1 Escalas de calificación
5.3.5.2 Listas de cotejo
5.3.5.3 Hojas de evaluación
5.3.5.4 Ventajas e inconvenientes del uso de Indicadores
5.3.6 Conclusiones

5.3.1 Introducción
En el marco de la certificación de profesionalidad, dise-
ñaremos las pruebas de acuerdo con las competencias
profesionales recogidas en los perfiles profesionales
para los que estamos formando, esto es, a través de los
objetivos formativos que se desprenden de ellas.
Para ello utilizaremos la tabla de especificaciones que
hemos visto en la unidad anterior, en la cual se re-
presentan datos del tipo: relación de las unidades de
competencia a evaluar, valoración del peso de cada
unidad de competencia y de los contenidos teóri-
cos y prácticos, puntuación máxima y mínima exigible,
determinación de las pruebas que van a valorar los
conocimientos (número de ítems totales y para cada
unidad de competencia y nivel de complejidad ); se
determinarán también las pruebas prácticas (número
total de prácticas y unidades de competencia que va-
mos a evaluar con cada práctica)
Las pruebas de conocimiento tanto de tipo cerrado u
objetivas como las abiertas o de desarrollo, se utilizan
para medir la consecución de los objetivos cognitivos,
seleccionando unas u otras en función del grado de
complejidad y nivel taxonómico del aprendizaje. Las
pruebas prácticas serán el referente para evaluar las
habilidades y destrezas que debe adquirir el alumno
para el buen desempeño de su actividad profesional.
En la unidad anterior nos hemos centrado en las
pruebas para medir conocimientos teóricos mediante
pruebas cerradas; esta unidad se centra en el desa-
rrollo de las pruebas abiertas para medir tanto co-
nocimientos teóricos de nivel taxonómico superior,
así como habilidades y destrezas relacionadas con el
ámbito psicomotriz.
En las pruebas abiertas mediremos las técnicas y
métodos de trabajo usados, así como las habilida-
des y destrezas que demuestra el alumno, la calidad
del producto obtenido y el uso que el estudiante hace
de la maquinaria, equipo y tiempo de trabajo.
Estableceremos un sistema de puntuación previa-
mente que será conocido por los alumnos y que nos
ayudará a garantizar, en la medida de lo posible, la
objetividad en nuestros juicios y toma de decisiones.
Diseñaremos una guía de aplicación de estas prue-
bas que será para uso personal como tutores, en el de-
tallaremos las características de cada prueba, el pro-
cedimiento de aplicación, corrección y puntuación.
5.3.2 Determinar los instrumentos de eva-
luación adecuados a cada actividad teó-
rica/práctica
Por actividades abiertas nos referimos a todas aquellas
en las que el alumno es quien produce la respuesta;
pueden ser tanto actividades individuales como gru-
pales.
· Las actividades individuales pueden ser: elabora-
ción de informes, cuestionarios abiertos, trabajos
de investigación, etc.
· Por actividades grupales entendemos aquellas ac-
tividades evaluables que se desarrollan en el grupo
en general o en equipos de trabajo, cuyo fin último
es la construcción de un determinado aprendizaje.
Para este tipo de actividadees grupales utilizaremos
las herramientas disponibles en la plataforma como
wikis, talleres, foros, etc. Son la espina dorsal del
aprendizaje a distancia basado en el constructivis-
mo, por lo que les dedicaremos especial interés en
el proceso de tutorización.
PREPARACIÓN DE LA EVALUACIÓN
DE PRUEBAS ABIERTAS
Tecnicas y métodos a
evaluar
Sistema de puntuación
Guía de aplicación
Toda prueba que implique producción de respuesta
por parte del alumno será considerada prueba
abierta.

5.3.3 Evaluación de contenidos teóricos
mediante pruebas abiertas:
Pautas de edición:
· La redacción de las preguntas debe dirigir la res-
puesta del alumno que debe ser original y correc-
tamente expresada.
· Solo se utilizarán cuando no sea posible evaluar el
objetivo perseguido mediante preguntas objetivas.
· Deben tener la dificultad justa para que constitu-
yan un desafío para el alumno
· Se evitarán las instrucciones que inciten respues-
tas donde sólo se ponga en juego la memoria, como:
enumera, quién, qué, etc… Deberán invitar a la re-
flexión y a la construcción de la propia respuesta.
· Serán adecuadas al nivel de conocimiento del
alumno.
· Se establecerán criterios para su medición, asig-
nando un valor a cada elemento de la respuesta.
· Los términos utilizados serán comprensibles para
el alumno que en todo momento sabrá lo que se
le pide.
Valoran objetivos relacionados con: producir, integrar, organizar, expresar…UTILIDAD
TIPOS
INSTRUCCIÓN
PROS
· Respuesta extensa: no tiene límite de desarrollo.
· Respuesta controlada: se indica la longitud de respuesta esperada
· Contesta a las siguientes cuestiones de acuerdo con lo aprendido en el curso.
· Argumenta las razones por las que consideras útil la Teoría X.
· Son más fáciles de construir que las pruebas objetivas
· Miden la capacidad del alumno de expresar, aplicar, analizar, sintetizar y valorar
· Refuerzan el aprendizaje
· Invitan a la investigación, a la reflexión y a la ampliación de lo aprendido en los contenidos.
· Se pueden valorar aspectos como el estilo de redacción y la ortografía
· Dan libertad de expresión al alumno
· Fomentan el estudio exhaustivo
· Incita al ensayo de procedimientos de emisión de respuesta
· La adivinación queda minimizada al máximo
· Entra en juego la subjetividad en el juicio al valorar los resultados, sobre todo en las de tipo extenso
· Las respuestas son heterogéneas en extensión, contenido y estilo de redacción
· Costosa corrección en cuanto a dificultad y tiempo
CONTRAS
Analizar
Calcular
Clasificar
Comparar
Comprobar
Criticar
Definir
Describir
Discutir
Efectuar
Explicar
Ilustrar
Interpretar
Justificar
Probar
Realizar
Resolver
Tipos de pruebas abiertas o de desarrollo
La variedad de las pruebas abiertas o de desarrollo es
muy amplia. Se pueden plantear como posibles prue-
bas abiertas:
• Informes escritos
• Presentaciones en texto o en formatos multimedia
• Editoriales
• Investigaciones
• Argumentaciones
• Ensayos
• Trabajos en equipo
• Etc.
El formato de las pruebas puede ser:
· Breve: consistirá en contestar a una pregunta y jus-
tificar la respuesta. Se evaluará, además del contenido,
la capacidad de síntesis.
· Extenso: consistirá en exponer los conocimientos
relativos a un tema, organizando los datos a criterio
propio. Se evaluará también la capacidad de análisis.
Lista de verbos posibles para redactar
ítems de desarrollo

5.3.4 Evaluación de contenidos prácticos
mediante pruebas abiertas
Para la evaluación de determinados conocimientos,
habilidades y destrezas, se pueden desarrollar una
serie de actividades prácticas con herramientas que
faciliten la toma de datos y, por tanto, la objetividad
en la toma de decisiones final sobre el alcance de los
objetivos por parte de los alumnos.
Con las pruebas de tipo práctico, se evalúa la apli-
cabilidad de los contenidos teóricos. Al alumno se le
expone un supuesto, una simulación, un trabajo y se
le pide:
1. Reconocer/identificar el procedimiento utili-
zado justificando su aplicación al supuesto.
2. Aplicar un procedimiento mediante simulaciones
a pequeña escala.
3. Ejecutar una tarea en la que intervengan mues-
tras representativas de los objetivos que se van a
evaluar.
Al igual que cuando se diseñan una serie de pruebas
para medir conocimientos, para evaluar destrezas y
habilidades prácticas se seguirán una serie de pasos.
1. Se identificarán las competencias profesionales
que se van a evaluar, especificando cuales van a ser
los criterios de ejecución correctos.
2. Se elegirá el tipo de prueba más idónea para
evaluar cada competencia; para ello será necesario
establecer correctamente la tarea propuesta, de-
sarrollar las instrucciones necesarias para su de-
sarrollo y las condiciones en las que se realizará la
prueba.
3. Se determinará si la prueba se realizará de forma
individual, en el grupo o en equipos de trabajo.
4. Se especificará un sistema de puntuación, un
procedimiento y los instrumentos a emplear.
5. Se elaborará una hoja de evaluación con los indi-
cadores de las competencias a observar y evaluar.
6. Por último, y tras la aplicación de la prueba, se
realizarán los registros y el cálculo de las puntua-
ciones correspondientes.
Cuando los objetivos de aprendisaje cognitivos se
correspondan con niveles taxonómicos complejos,
será deseable la utilización de pruebas abiertas de
evaluación para evaluar si se han conseguido.
Identificar/reconocer procedimientos
Aplicación simulada
Ejecución de la tarea
Etapas de la prueba
PROCESO DE DISEÑO Y EXTRACCIÓN DE
RESULTADOS DE PRUEBAS PRÁCTICAS
Identificación de competencias
Selección del tipo de prueba
Selección de modalidad: individual o grupal
Elección de sistema, procedimiento
e instrumentos evaluadores.
Elaboración de la hoja de evaluación
Registro y cálculo de puntuaciones

5.3.5 Instrumentos e Indicadores para la
evaluación
Si recordamos lo visto en la primera Unidad del mó-
dulo, cuando se evalúa en Formación, es necesario
determinar qué criterios y qué indicadores vamos a
utilizar que nos permitan medir la eficacia del proceso
y el buen desempeño de los integrantes involucrados.
Para elaborar los criterios e indicadores de evaluación,
se parte de los objetivos definidos como hemos seña-
lado anteriormente.
Las dimensiones señaladas por Lázaro (1992) para
formular indicadores, relativas al constructo, la me-
dida y los aspectos formales, pueden traducirse en
instrumentos que permitan valorar la presencia o
ausencia de los elementos que definen esas dimensio-
nes o el grado en que éstas se cumplen. Te animamos
a revisar de nuevo la Unidad 1 de este módulo, donde
se recogían las características que deben reunir los
indicadores en su construcción.
Las herramientas con las que podamos contar en ese
sentido y de las que dejamos algún modelo de refe-
rencia son:
1. Escalas de calificación
2. Listas de cotejo
3. Hojas de evaluación
Dichos instrumentos nos permiten:
· Observar y registrar determinadas conductas a
evaluar.
· Establecer una única referencia evaluadora para
todos los alumnos.
· Establecer un método común de evaluación in-
dependientemente del tutor que evalúe las con-
ductas.
· Objetivar aquellos aspectos que en principio son
Numéricas
Cuando se puede medir el resultado de la prueba en
escalas numéricas (por ejemplo del 1 al 5, del 1 al 100,
etc.).
Gráficas
Cuando se registra el resultado en términos de fre-
cuencia u otra categoría (por ejemplo: siempre, gene-
ralmente, rara vez o nunca).
Descriptivas
Cuando se añade al registro una descripción breve
pero concisa, que permite reducir la ambigüedad en su
interpretación para su posterior juicio.
Consejos útiles:
• Los ítems deben ser directamente observables.
• Sólo deben tener una interpretación posible cuan-
do los lea el alumno.
• Aplicable por cualquier tutor.
• Se aconseja que el número de categoría de la es-
cala sea entre 3 y 7 para reducir la subjetividad.
Para asegurar la emisión de juicios y toma de deci-
siones objetiva podemos utilizar los indicadores de
evaluación, que, recordamos, son categorías, criterios
o reglas que resaltan los elementos críticos del éxito o
fracaso del alumno.
A modo de ejemplo se presenta una escala de califi-
cación gráfica recogiendo aspectos en la produc-
ción escrita por parte del alumno (elaboraremos las
nuestras de acuerdo a nuestros criterios de calidad).
cualitativos.
· Evaluar objetivos tanto conceptuales, procedi-
mentales o actitudinales
Como principales desventajas de estos instrumentos
señalamos:
· No permiten mucha flexibilidad al evaluador.
· Aunque permiten objetivar la evaluación, pueden
existir interferencias personales de los evaluadores
en el momento de puntuar.
· Requiere procedimientos estadísticos para extraer
conclusiones finales para evitar los sesgos inheren-
tes a este tipo de instrumentos.
· Se tiende a la rutina y a generalizar resultados.
5.3.5.1 Escalas de calificación
Las escalas de calificación suministran un procedi-
miento sistemático para obtener información sobre
las observaciones docentes. Las escalas se componen
de una serie de características o indicadores junto a
algún tipo de escala en la que se indica el grado en que
dichos indicadores se producen. Al igual que cualquier
otro instrumento de evaluación, las escalas de califica-
ción deben contemplarse dentro de la programación y
diseño del curso, teniendo en cuenta los objetivos de
aprendizaje y la metodología a utilizar por el tutor.
Las escalas de calificación se desarrollan elaborando
una serie de ítems sobre las unidades de competencia
a evaluar. Las escalas pueden ser de tres tipos:
Escalas de calificación
Numéricas Gráficas Descriptivas

INFORME ESCRITO
Cubre el tema en profundidad
Incluye información actualizada
Incluye datos relevantes
Incluye detalles fundamentales
La organización es adecuada
Utiliza el lenguaje correctamente
Vocabulario variado y preciso
Buena presentación
Contiene ayudas visuales
NUNCA OCASIONALMENTE FRECUENTEMENTE SIEMPRE
PRESENTACIÓN
Presenta un enfoque original
Organiza adecuadamente la secuencia
Incluye contenidos actualizados
Se desenvuelve con agilidad y claridad
Mantiene un nivel de interés durante todo el
desarrollo
Incluye contenidos actualizados

TRABAJO EN EQUIPO
Liderazgo rotativo y efectivo
Intercambio de ideas
Actitudes positivas
Gestión del tiempo
Surgen alternativas de organización
Hay síntesis y revisiones parciales
Uso de varios recursos para recopilar información
Resultado satisfactorio para todos
EDITORIAL
Lenguaje escrito de manera clara e interesante
Contiene abundante información de soporte
Contiene al menos, una evaluación manifiesta
Contiene al menos, tres razones para fundamentarla
Convencen a la audiencia
Resumen final de los argumentos
Gramática y ortografía correctas

INVESTIGACIÓN
El tema fue claramente identificado
La información recolectada es relevante
Ofrecen alternativas de solución
El producto final es adecuado
UNA ARGUMENTACIÓN
Reúne información suficiente para sostenerse
Utiliza datos de diversos medios y fuentes
Prepara una buena defensa de su postura
Reúne suficientes ejemplos
Atiende y considera las posiciones opuestas
PRESENTACIÓN MULTIMEDIA
Contenidos actualizados y relevantes
Recursos visuales variados y de calidad
Formato efectivo para mostrar los conceptos
fundamentales
Lenguaje y estilo apropiados a la audiencia
Diseño técnicamente correcto

En este tipo de instrumento se podría recurrir a la
descripción de cada uno de los puntos de la escala,
incorporando todavía mayores elementos objetivos y
una mayor precisión.
Por ejemplo, en el caso anterior, se podría añadir
el número de veces que significa “ocasionalmente” o
“frecuentemente”
Un ejemplo de escala numérica sería:
La consideración de los indicadores en forma de índi-
ces numéricos o descriptivos, no debe hacernos olvi-
dar que el tratamiento de tales valores numéricos debe
respetar algunas reglas (Lázaro 1992):
• No deben sumarse indicadores cuando uno es
causa de otro.
• No deben sumarse indicadores cuando uno forma
parte del otro, el peso dado al genérico se debe
distribuir entre los que lo componen.
• Si los objetivos o finalidades de cada indicador
son diferentes, no parece adecuado establecer nin-
gún tipo de combinación matemática.
5.3.5.2 Listas de cotejo
Una lista de corroboración o cotejo es semejante a la
escala de calificaciones; la diferencia estriba en el tipo
de juicio que se solicita. En la escala de calificación se
indicaba el grado en el cual se ha logrado cada una
de las características o su frecuencia de aparición; la
lista de cotejo, en cambio, es un método que registra
la presencia o ausencia de una característica, o de una
acción: exige un simple juicio de “sí” o “no”.
Las listas de cotejo son instrumentos de “verificación”,
que permiten evaluar una serie de aspectos como
conductas, conocimientos, actitudes. Consisten en un
listado de indicadores de aquello que se pretende
evaluar, al lado de los que el tutor adjuntará un “tic”
(visto bueno, una cruz, etc..) en el caso de que se dé o
no dicha conducta.
Su nombre en inglés es checking list, ya que actúa
como un mecanismo de revisión durante el proceso
de los indicadores establecidos según los criterios de
evaluación. Es un instrumento que permite intervenir
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
puede graficar estados de avance o tareas pendientes.
Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango
de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a
la situación requerida. Permiten saber si realmente se
produce el comportamiento que pretende evaluar la
prueba; se utilizan para medir conductas fácilmente
observables. Tienen la misma forma que las escalas
de calificación.
Las listas de cotejo son muy útiles para:
· Evaluar productos terminados, siempre que pueda
evaluarse por la sola presencia o ausencia de ele-
mentos. En este caso, los indicadores consistirán
en definir las características que debe poseer el
producto terminado y verificar en el momento de la
evaluación si posee o no dichas características.
· Evaluar contenidos actitudinales; para ello se es-
tablecen cuadros de doble entrada, con el listado
de las conductas significativas en un eje y el listado
de los alumnos en el otro.
Consejos útiles para elaborar una lista de cotejo:
• Identificar y describir claramente cada uno de las
conductas a registrar.
· Añadir todas aquellas conductas que son general-
mente errores comunes.
• Ordenar las conductas en orden tal y como se
espera que ocurran en el tiempo.
• Se utilizarán para evaluar acciones en términos de
“sí se produce” o “no se produce”.
• Escribir un solo ítem por cada una de las destre-
zas observables; de esta manera se podrán evaluar
todas.
• Redactar los ítems en positivo o negativo; esto se
tendrá en cuenta para el momento de la puntuación,
ya que de otra manera la calificación podría variar.
Frecuencia de participación del alumno en
un foro de debate
1
2
3
4
5
Nunca
Rara vez
Ocasionalmente
Frecuentemente
Siempre
Un ejemplo de escala descriptiva podría ser:
Frecuencia de participación del alumno en
un foro de debate
.............................................
.............................................
.............................................
Nunca, alumno pasivo
Grado de participación
similar a otros miembros
Participa más que otros
miembros

Aunque lo ideal es producir una tabla de indicadores
para cada uno de los aspectos a evaluar, podemos
tomar como referencia indicadores establecidos pre-
viamente y adaptarlos a nuestras necesidades. Imagi-
nemos que se quiere evaluar el tipo de relación esta-
blecida por un alumno con el resto de compañeros. Si
tomamos como referencia la siguiente lista, segura-
mente muchos de los indicadores establecidos podrán
ser reutilizados para nuestros propósitos.
En ellas no sólo se registrarán las actividades abiertas
registradas mediante diferentes instrumentos, sino
todo aquello que sea evaluable en el curso y que se
haya realizado por otros medios; por ejemplo, aquellas
actividades de tipo “cerrado” o que nos proporcionan
las plataformas e-learning.
En el siguiente esquema se expresan algunos de los
aspectos evaluables y a considerar en la confección de
estos instrumentos de evaluación:
Indicadores para evaluar la
relación con los compañeros
Llama a sus compañeros por su
nombre, evitando apodos que les
molesten.
Respeta la opinión de sus compañeros
aunque no esté de acuerdo.
Apoya las decisiones de la mayoría.
Ayuda a los compañeros que tienen
dificultades.
Establece relación con casi todos los
compañeros.
Las relaciones que establece son
cordiales
Le gusta trabajar en equipo
SI NO
Imaginemos que se plantea una actividad de grupo a
realizar en un foro de debate. Para evaluar no sólo la
cantidad sino la calidad de la intervención por parte del
alumno, podríamos confeccionar una lista de cotejo
sobre si se producen o no una serie de comportamien-
tos. Por ejemplo:
Indicadores para evaluar la
relación con los compañeros
Respeto el derecho de palabra de los
compañeros.
Explica claramente la opinión
Hace aportaciones nuevas a la discusión
Utiliza un lenguaje claro
Estimula la participación de los demás
Domina el contenido
Sitúa su argumento en el contexto
SI NO
5.3.5.3 Hojas de evaluación
Es el instrumento de registro que se utilizará para re-
flejar lo que observamos en el desarrollo de la prueba
práctica. Es una integración de los dos instrumentos
citados anteriormente ya que podemos encontrar gra-
dos de consecución de los objetivos, obtenidos a tra-
vés de las escalas de calificación, así como información
sobre si se ha producido o no la conducta deseada,
obtenida a través de las listas de cotejo.
Será necesario crear las oportunas hojas de evalua-
ción de manera que se recojan todos los datos obteni-
dos a través de todos los instrumentos de evaluación.
Precisión en el desempeño
Evaluamos
Secuencialidad
Tiempo de ejecución
Organización del trabajo
Uso correcto de
herramientas y materiales
Respeto por las normas de
seguridad e higiene
Habilidades mediante destrezas

5.3.5.4 Ventajas e inconveniente del uso
de Indicadores
Las principales ventajas e inconvenientes que pode-
mos encontrar con el uso de los instrumentos basados
en indicadores, según De Miguel (1995) son :
VENTAJAS
• Aportan información válida, verificable y relativa-
mente neutral.
• Posibilitan establecer comparaciones en función de
diversos criterios.
• Permiten que los juicios de valor-valoraciones- se
apoyen sobre datos bastante objetivos.
• Facilitan el consenso entre la audiencia implicada.
• Otorgan credibilidad a la toma de decisiones
• Añaden transparencia a todo el proceso evaluador.
INCOVENIENTES
• Con frecuencia se elaboran a partir de modelos teó-
ricos muy sencillos por lo que el indicador ofrece una
información muy simple y limitada.
• En algunos casos se introducen sesgos en la evalua-
ción por diversas razones.
• Habitualmente existen problemas en la recogida y
análisis de los datos, especialmente los referidos al
nivel de agregación, lo que cuestiona la objetividad y
viabilidad del indicador.
• La falta de homogeneidad en los criterios impide
obtener medidas comparables.
• Problemas derivados de sus costos y ámbito de
aplicación frecuentemente determinan que muchos
indicadores se utilicen de forma distorsionada.
• Pueden orientar toda la ejecución de los programas
con el fin de alcanzar los indicadores y alterar, tam-
bién, la toma de decisiones.

5.3.6 Conclusiones
Quizás algunas de las competencias prácticas a eva-
luar deberán programarse para realizar en sesiones
presenciales; éste será el caso para determinadas ha-
bilidades psicomotrices, ya que la necesidad de reali-
zar una serie de conductas o la utilización de una serie
de recursos, hará indispensable la presencialidad, no
sólo para la evaluación, sino también para el propio
aprendizaje.
Sin embargo, no debemos confundir ni relacionar
prueba práctica con sesión presencial. Hay muchas
competencias de tipo práctico que pueden ser fá-
cilmente evaluables en la distancia. Es el caso claro
de las actividades de desarrollo de tipo cognoscitivo,
diseñadas para aquellos objetivos, que, por su nivel
taxonómico, no pueden ser evaluadas mediante prue-
bas cerradas vistas en la Unidad anterior. También será
posible aplicar las técnicas vistas en esta Unidad para
aquellos objetivos actitudinales para los que podamos
establecer unos indicadores observables; y, por último,
para aquellas conductas de tipo psicomotriz que pue-
dan ser evaluables en la distancia. Un ejemplo claro de
ellas lo encontramos en las pruebas orales de idiomas
a través de audio o videoconferencia, la evaluación de
determinadas habilidades sociales a través de los dife-
rentes medios telemáticos o bien el desarrollo práctico
de determinados aplicativos informáticos, por señalar
algunas.
Recordemos la importancia de establecer una meto-
dología blended o con sesiones presenciales, en fun-
ción de los objetivos a conseguir. Dejaremos para las
sesiones presenciales sólo aquellos objetivos que no
puedan ser conseguidos y/o evaluados en la distancia.
Con el desarrollo tecnológico de los últimos tiempos,
están apareciendo en el mercado nuevos instrumentos
y simuladores que están facilitando no sólo la adquisi-
ción de determinadas competencias hasta el momento
impensables, sino la evaluación de las mismas a través
de los medios telemáticos. Un ejemplo de estos si-
muladores lo podemos encontrar en los simuladores
creados para la conducción de determinados medios
de transporte, aunque todavía inaccesibles por su alto
coste económico.
Utilizaremos sesiones presenciales para evaluar
aquellas competencias prácticas que no sea posible
evaluar a distancia.
Artículos en la página de la Universidad Politéc-
nica de Madrid que hablan sobre aspectos de la
evaluación:
http://www.gate.upm.es/evaluacion/articulos.htm
Te animamos a que amplíes la información que pre-
cises en la numerosa literatura escrita sobre evalua-
ción y los instrumentos vistos en esta Unidad. Utiliza
tu buscador y te llevará a numerosas referencias
donde podrás encontrar la información que precises
e innumerables ejemplos.
¡A navegar!

PRUEBAS
ABIERTAS
INSTRUMENTOSActividad
teórica
Actividad
práctica
Respuesta extensa
Respuesta controlada
Reconocer/Identificar
Aplicar
Ejecutar
Guía de
aplicación
Escalas de
calificación
Hojas de
evaluación
Lista de
cotejo
Gráficas
Descriptivas
Numéricas
Criterios de evaluación

UD. 5.4. La evaluación de actitudes en teleformación
MÓDULO 5
· Determinar los medios más adecuados para la evaluación de actitudes.
· Aplicar correctamente los criterios técnicos para la confección de instrumentos de evaluación.
CONTENIDOS:
5.4.2 Instrumentos de evaluación de actitudes
5.4.3 Elaboración de pruebas colaborativas.
5.4.4 Instrumentos de registro.
5.4.5 Conclusiones

¿Qué competencias son las que realmente estamos
evaluando cuando utilizamos el término actitudes?
1. De ámbito social: trabajo en equipo, colabo-
ración, respeto, empatía, etc…
2. Participación: implicación en el trabajo, interés,
responsabilidad, etc…
3. Personales: crecimiento y desarrollo personal,
apertura al aprendizaje, espíritu crítico, etc…
La evaluación consiste en la comprobación de los
resultados del aprendizaje en el ámbito de los cono-
cimientos, procedimientos y actitudes. La educación
debe perseguir el desarrollo no sólo académico, sino
también personal de los alumnos; es por ello necesario
que en las acciones formativas se fomente el pen-
samiento crítico y la formación de opiniones propias
sobre los diferentes temas.
Los objetivos que implican el desarrollo de actitudes
son aquellos que plantean más dificultades a la hora
de planificar actividades y fomentar experiencias para
desarrollarlos; pero es en el momento de la evalua-
ción de las mismas donde los docentes encuentran
un mayor número de problemas. Las actitudes que
manifiestan los discentes a lo largo de las diferentes
acciones formativas han sido las eternas olvidadas
en los momentos de evaluación. Es por ello que se
destina una Unidad específica para tratar este tema.
Sin embargo, todos los instrumentos estudiados en la
Unidad anterior nos pueden ser de gran ayuda para
registrar conductas referidas a determinadas actitu-
des, como es el caso de las escalas de calificación o
listas de cotejo.
El tratamiento de lo afectivo – actitudinal, tanto en las
programaciones didácticas como en los contenidos,
suele hacerse de forma genérica, sin llegar en la ma-
yoría de los casos, a trabajar aspectos específicos y
concretos de las actitudes. Si esto es una realidad en
la formación presencial, en e-learning se hace todavía
más patente, ya que, no en pocas ocasiones, los obje-
tivos actitudinales han estado ausentes de las progra-
maciones y más aún de los criterios evaluadores.
ACTITUDES
SOCIALES PERSONALES
PARTICIPACIÓN
La evaluación de actitudes en teleformación es
posible y necesaria.
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN A DISTANCIA: LA EX-
PERIENCIA DEL INSTITUTO DE INFORMÁTICA EDUCA-
TIVA DE LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA, CHILE.
http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/virtual/
actas2002/actas02/804.pdf
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Ministerio de Educación. República de Perú.
http://portal.perueduca.edu.pe/comunidad/
xtras/web/catalogo_multimedia/doc_med/DI-
NESST_evaluacion_en_educacion_secundaria_a_
distancia_2003.pdf
DE LA EVALUACIÓN POR PLANTILLA A LA EVALUA-
CIÓN INTEGRADA:
EL RETO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
UPEL-IMPM Instituto de Mejoramiento del Profesio-
nal del Magisterio (VIII Congreso de Educación a
Distancia CREAD MERCOSUR/SUL 2004)
http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Medina.pdf

5.4.2 Instrumentos de evaluación de ac-
titudes
En la evaluación de actitudes se hace especialmente
difícil la aplicación de métodos cuantitativos. Para rea-
lizar la evaluación de las actitudes en teleformación,
además de las técnicas e instrumentos vistas en la
Unidad anterior, podemos servirnos de diferentes téc-
nicas para la recogida de datos. Dichas técnicas tam-
bién podrán ser útiles para la evaluación de otro tipo de
objetivos como los conceptuales o procedimentales:
1. Observación sistemática.
2. Entrevistas personales o grupales.
3. Lista de control: refleja las actitudes que va-
mos a evaluar y nos permite visionar las que hemos
evaluado o no en todo momento, además del grado
en el que los alumnos las han alcanzado.
4. Registro de incidencias y hechos resalta-
bles: puede ser una tabla con los nombres de nues-
tros alumnos donde iremos apuntando las actitudes
que demuestras en la realización de actividades y
que sean merecedores de evaluación.
competencias profesionales que deben alcanzar. La
manera de elaborar los cuestionarios y de aplicarlos
es semejante a la de la detección de necesidades vista
en el módulo 3.
Para que un cuestionario de estas características sea
evaluable, se deben definir los criterios de evaluación
a aplicar en la información recogida. Las entrevistas
pueden realizarse de forma individual o en grupo.
Las entrevistas pueden ser:
1. Abiertas. No tienen estructura definida; se intro-
duce el tema y los alumnos hablan. Existe peligro de
no obtener la información que se desea.
2. Semicerradas. Se establece un guión general
que se sigue en el proceso, pero permiten la impro-
visación.
3. Cerradas. Muy estructuradas, con realización de
las preguntas exactas de acuerdo con la información
que se quiere recopilar. Suelen ser individuales por el
carácter privado que puedan tener las preguntas.
4. Exhaustivas. Son de un mayor nivel de detalle
en las preguntas. Al igual que en las entrevistas ce-
rradas, suelen realizarse de forma individual.
¿Qué beneficios aporta la Técnica de entrevista?
1. Es una fuente inagotable de información, ya que
las entrevistas son un canal directo de comunicación.
2. De la entrevista se desprenden innumerables ma-
tices del discurso personal del alumno.
3. Aporta información complementaria para evaluar
el proceso.
¿Sobre qué se pregunta a los alumnos?
Las preguntas a realizar en la entrevista pueden ser
muy variadas: autoevaluación y sensación de progreso,
necesidades y expectativas, problemas encontrados,
diferentes puntos de vista y funcionamiento general de
la acción formativa.
Entrevistas
Observación
Técnicas descriptivas
Instrumentos para evaluar actitudes
5.4.2.1 Técnicas de entrevista
Mediante la técnica de entrevista, se pregunta a los
alumnos por cuestiones que puedan indicar datos
sobre sus comportamientos, actitudes, intereses,
expectativas y motivaciones relacionadas con las
Técnicas de entrevista
http://lsi.ugr.es/~ig1/docis/entre1.doc.sxi.pdf
Técnicas de recolección de datos
www.losrecursoshumanos.com/focus-group.htm
Entrevistas
abiertas
RECOPILACIÓN
DE DATOS
Entrevistas
semicerradas
Entrevistas
Entrevistas
exhaustivas

tando nuestro parecer en el momento) y anecdota-
rios (sólo describimos los hechos para leerlos poste-
riormente, alejados de la situación).
Se recomienda utilizar estas técnicas con las siguien-
tes consideraciones:
• Establecer a priori aquello que se quiere registrar.
• Destacar aspectos tanto positivos como negati-
vos del alumno.
• Observar de forma periódica al alumno y de-
tectar las necesidades que pueda presentar en el
proceso.
• Registrar el hecho tan pronto como dé lugar.
• Registrar la frecuencia de la conducta anotada
para poderla considerar representativa o no.
5.4.2.2 Técnicas de Observación
Mediante esta técnica se observan determinadas con-
ductas establecidas en los criterios de evaluación. Es
una técnica cualitativa y se aplica de forma directa y
continua a lo largo del proceso formativo. Para dotar
de mayor objetividad a la observación del tutor, se
aconseja el uso de instrumentos de registro, como
listas de cotejo o escalas de calificación.
Se observarán aspectos tales como:
• Cooperación: ayuda a los demás.
• Participación: propone activamente.
• Disposición al trabajo individual o en grupo.
• Aportaciones constructivas.
• Capacidad de adaptación: acepta cambios, se
adapta a personas y contextos.
• Comunicación con los alumnos y con el tutor:
expresión clara de sus ideas, escucha activa.
• Iniciativa: emprendedor, soluciona incidencias.
• Organización: secuencia bien las tareas.
• Constancia.
• Responsabilidad: acaba lo que empieza, cumple
con el trabajo.
• …
5.4.2.3 Técnicas descriptivas
Mediante esta técnica se registra aquello que llama
la atención sobre la actitud de los alumnos en el de-
sarrollo del curso de formación. La información que
ofrece es cualitativa y con mucho peso de subjetividad
por parte del tutor, por lo que nunca tendrá un peso
importante en la emisión de juicios.
Se pueden utilizar diarios (hojas donde describimos
los hechos que a nuestro juicio son significativos, ano-
El diario del profesor como instrumento de
valoración
http://www.naullibres.com/html/aaa/descargas/
geaclio/diarioprofesor.pdf
5.4.3 Elaboración de pruebas colabora-
tivas.
Las actividades abiertas y colaborativas tienen espe-
cial mención en esta unidad, ya que es a través de la
participación y la implicación del discente con el resto
del grupo donde pueden verse un mayor número de
actitudes relacionadas con el trabajo en equipo, el tipo
de comunicación establecida, el respeto a las normas,
etc…
Para plantear una prueba colaborativa, han de tenerse
en cuenta una serie de aspectos básicos:
• Se seleccionará el soporte de la actividad, bien
puede realizarse en la plataforma e-learning a través
de foros, chats, talleres, etc…; bien a través de otras
herramientas colaborativas externas.
• Independientemente del soporte, para desarrollar
la actividad, se potenciará el uso de recursos co-
laborativos: foros, chats, mensajería, etc; se deter-
minará si la comunicación será entre los miembros
de cada grupo, entre grupos o entre todos los
alumnos.
• Se agrupará a los alumnos según intereses peda-
gógicos o perfiles personales o profesionales.
• Se informará a los alumnos del esqueleto de
la actividad: objetivos a alcanzar, roles del grupo,
responsabilidad grupal e individual y recursos a uti-
lizar.
• Se establecerán los criterios de evaluación antes
de comenzar la actividad.
Desde las pruebas colaborativas y para ayudar a con-
seguir determinados objetivos del ámbito actitudinal,
las pautas para desarrollar la actividad serán:
• Fomento del aprendizaje por descubrimiento.
• Experimentación con y sobre los conceptos
aprendidos.

• El enunciado de la actividad actuará como media-
dor del aprendizaje.
• El alumno debe apropiarse de las ideas que resul-
ten del aprendizaje en cuestión.
• Cada grupo presentará la actividad de la manera
que el tutor establezca de antemano.
• Se potenciará el debate, el intercambio y defensa
de diferentes hipótesis, incitando a la construcción
social del conocimiento.
• Utilización de recursos colaborativos, donde los
alumnos pueden construir la documentación.
• Se potenciará la búsqueda de bibliografía.
• Fomento de la transferencia entre los grupos
mediante el análisis y reflexión de los conceptos
estudiados.
• El tutor como mediador en el proceso.
La información que será necesario ofrecer a los alum-
nos al inicio de las actividades colaborativas serán:
• Objetivos específicos que se van a medir y criterios
de evaluación.
• Organización de los participantes; número de gru-
pos, número de alumnos por grupo…
• Fechas objetivo.
• Medios y tipo de comunicación que se va a esta-
blecer: síncrona y/o asíncrona.
• Temas a desarrollar.
Fases en la realización de las pruebas colaborativas:
1. Preparación.
En esta fase se ofrece a los alumnos los materiales
necesarios y una guía de ejecución que contendrá pre-
guntas de evaluación, propuestas, etc… Se explicará
qué es lo que se espera de ello y cómo se espera que lo
hagan. Es en esta fase cuando se determinan los roles
a desempeñar dentro de los grupos.
2. Puesta en marcha de la actividad.
En esta fase se inicia la actividad propiamente di-
cha; las herramientas deben estar disponibles y se
solucionan los problemas que puedan surgir, tanto de
aspectos técnicos como metodológicos.
3. Desarrollo.
En esta fase se recopila la información y se estructura
el material seleccionado; se realiza el trabajo siguiendo
los criterios del grupo, redacción de conclusiones y
puesta en común.
4. Finalización.
Exposición de conclusiones por parte del portavoz
nombrado en el grupo. Se puede recopilar la informa-
ción aportada por cada grupo en la biblioteca virtual.
5.4.3.1 Evaluación de la colaboración.
En las actividades colaborativas, vamos a encontrar
una gran diversidad individual dentro de los grupos de
trabajo. Esta cuestión que puede ser una fuente de
riqueza personal para todos los implicados, frecuen-
temente supone un problema para evaluar, ya que,
a priori, evaluando de la forma más objetiva posible,
deberíamos evaluar el resultado final de forma global,
es decir, el resultado final del grupo de trabajo. Sin
embargo, no todos los alumnos trabajan igual y se
implican de la misma manera en las actividades de los
equipos de trabajo. En teleformación podemos abordar
esta cuestión sin grandes problemas por la riqueza de
registros de colaboración que tenemos disponibles,
registrando no sólo los resultados obtenidos, sino los
procesos seguidos por cada uno de los integrantes
del grupo.
Criterios de evaluación y actuaciones tutoriales:
• Evaluación del nivel de participación individual
mediante registros que nos dan información de total
de conexiones, total de registros, máximos por día,
frecuencia mínima y máxima semanal, así como la
cantidad y calidad de las intervenciones realizadas
en el trabajo grupal.
• Evaluación del material elaborado, rendimiento
grupal, aplicando los criterios de evaluación míni-
mos comunicados a los alumnos.
• Evaluación de la presentación de conclusiones.
En base a las teorías de Bourguin, 2001, Cabrera, 2004,
González, 2005, se definen cinco variables sobre la
puesta en marcha del aprendizaje colaborativo:
1) Interdependencia positiva: es la base del apren-
dizaje colaborativo; se evaluará el desempeño de cada
miembro del grupo para garantizar el éxito de la inte-
Criterios de revisión de un curso que utiliza
Aprendizaje Basado en Problemas
http://64.233.183.104/search?q=cache:x4kbFo-
q7qzMJ:www.itesm.mx/va/dide/pdhd_2001/crite-
rios_pbl_dacs.doc+ELABORACI%C3%93N+DE+PR
UEBAS+COLABORATIVAShl=esct=clnkcd=7
EVALUAR A TRAVÉS DE INTERNET. REVISTA PIXEL-BIT
Nº 24 JULIO 2004. Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria(España-UE)
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/
n24/n24art/art2406.htm

gración del aprendizaje.
2) Interacción. Calidad y cantidad de interacciones
entre los participantes.
3) Responsabilidad individual y de grupo: Cada
miembro del grupo tiene asignados objetivos evalua-
bles que contribuyen al logro de los objetivos grupa-
les. Se puede asignar al supervisor la responsabilidad
del logro de objetivos grupales.
4) Aprendizaje de habilidades sociales: se eva-
lúan por observación. Estarán debidamente potencia-
das para poder evaluarlas.
5) Revisión del proceso del grupo. Esta tarea es
compartida entre el tutor y los alumnos. Se evalúan
procesos de síntesis, ilustración de conclusiones con
elementos gráficos, supuestos prácticos …; las pre-
guntas de evaluación presentadas en la guía de desa-
rrollo serán el requisito mínimo para considerar que se
ha alcanzado el objetivo.
5.4.4 Instrumentos de registro
El tutor a lo largo de una acción formativa irá regis-
trando aquellas conductas de interés y los diferentes
acontecimientos sucedidos en el curso. Para ello se
ayudará de los diferentes instrumentos vistos a lo
largo de este módulo, así como de diferentes hojas de
registro donde guardar los resultados obtenidos en el
proceso.
Las Fichas de control u hojas de registro serán de
utilidad para registrar y puntuar los logros y progresos
de los alumnos. Dichas hojas de registro pueden tomar
la forma o construirse a partir de diferentes instrumen-
tos como listas o escalas.
· Control de fechas objetivo y puntuaciones aisladas
obtenidas:
Relación de las actividades entregadas, permitien-
do la comparación entre los alumnos del grupo, y
la visión de progreso. Suelen realizarse de forma
automática en la LMS.
· Ficha individual donde se verá el progreso del
alumno.
Además del progreso, refleja aspectos como la
participación, motivación…,
· Ficha de control de producciones del alumno,
portafolios, carpeta de trabajo …
A modo de ejemplo, se presentan algunos modelos de
registro que ayudan a evaluar las actitudes del alumno
de la manera más objetiva posible.
Elaboraremos criterios de registros sobre la participa-
ción y dedicación:
Sistema maleable para el apoyo y guiado del apren-
dizaje colaborativo basado en servicios grid (Dpto.
de Teoría de la Señal, Comunicaciones e Ingeniería
Telemática. Universidad de Valladolid).
http://gsic.tel.uva.es/uploaded_files/52415_Bote-
JITEL05.pdf
Frecuencia de
conexiones
Alta (Criterio) Media (Criterio) Baja (Criterio)
Observaciones
Frecuencia de
intervenciones
Observaciones
Calidad de
intervenciones
Observaciones
Ritmo de
trabajo
Observaciones

TRABAJO EN EQUIPO
Tiene sentido de compañerismo
Es responsable en el trabajo
Acepta las críticas de los demás
Trabaja con minuciosidad y detalle
Se comunica de manera adecuada y con respeto
Toma iniciativa en el grupo
Trabaja de manera autónoma
Planifica las tareas y establece prioridades
Es flexible
Respeta normas y compromisos
EVALUACIÓN
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
MATRICES DE RUBROS PARA EVALUACIÓN CUALITA-
TIVA DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN A DISTANCIA
http://64.233.183.104/search?q=cache:mCdfU-
dpwM2MJ:www.universia.pr/congreso/30/30.
rtf+EVALUACI%C3%93N+DE+ACTITUDES+A+DISTA
NCIAhl=esct=clnkcd=10

5.4.5 Conclusiones
¿Es posible desarrollar y evaluar actitudes en
teleformación?
La respuesta, definitivamente, es SÍ; actitudes como
la cooperación entre compañeros, el respeto a los
demás, el interés por el aprendizaje y la superación
personal entre otras muchas, están presentes en las
acciones formativas e-learning. El que dichas compe-
tencias actitudinales puedan ser observables y evalua-
bles por parte del tutor dependerá en gran medida de
la dinámica de tutorización y de los enfoques psicope-
dagógicos de las diferentes acciones formativas. Si el
tutor fomenta el intercambio de experiencias, la par-
ticipación, la colaboración, la curiosidad, la reflexión
crítica, el desarrollo de actividades constructivas y
de investigación, estará garantizando la aparición de
determinadas actitudes observables a través de las
diferentes comunicaciones en los medios telemáticos.
Es por ello fundamental dotar de importancia a la “in-
teracción didáctica” en el aula, ya que la colaboración,
el intercambio de ideas y experiencias con los compa-
ñeros favorecen el aprendizaje.

Evaluación de
Actitudes
Pruebas colaborativos Rendimiento grupal
Presentación de conclusiones
Participación
Ámbito social
Personales
Métodos e instrumentos
Registros
Participación
Observación
Entrevista
Técnicas descriptivas
Anecdotarios
Diarios
Fichas de control
Abierta Semicerrada Cerrada Exhaustiva
Cooperación
Participación Iniciativa
Disposición

UD. 5.5. La evaluación de la calidad de la teleformación.
MÓDULO 5
· Definir los aspectos a evaluar del proceso en un curso de teleformación
· Determinar los instrumentos y medios de evaluación en la evaluación de la calidad formativa y de gestión del proceso.
· Aplicar los modelos de la calidad (ISO) y excelencia (EFQM) en la evaluación de la calidad formativa.
CONTENIDOS:
5.5.1 Introducción
5.5.2 Tendencias en la evaluación del e-learning
5.5.3 Evaluación de la actividad formativa
5.5.3.1 Modelo de Kirkpatrick
5.5.3.2 Evaluación de la calidad formativa y de gestión del proceso.
5.5.3.3 Valoración del equipo de trabajo.
5.5.3.5 Evaluación de los contenidos y plataformas tecnológicas
5.5.3.6 Evaluación de costes - beneficios
5.5.3.7 Pautas y modelos de evaluación de la calidad
5.5.4 La evaluación de enfoque global
5.5.4.1 Modelo de calidad ISO 9000 (International Standard Organitation)
5.5.4.2 Modelo de excelencia EFQM (European Foundatión for Quality Model)
5.5.4.3 El “Benchmarking”
5.5.5 Conclusiones

5.5.1 Introducción
Evaluar la calidad de un programa e-learning es im-
portante para los gestores de formación, ya que per-
mite analizar los resultados y beneficios aportados, así
como las mejoras necesarias para posteriores progra-
mas formativos.
Sobre el concepto de calidad existen multitud de de-
finiciones; sin embargo, tal y como hemos ido viendo
a lo largo de los diferentes módulos de este curso,
evaluar la calidad del e-learning implica un análisis
exhaustivo no sólo de los resultados y procesos, sino
también de todos los elementos intervinientes en los
mismos. Éstas son:
• Las actividades dirigidas al diseño y programación
de las acciones formativas.
• El diseño de contenidos adaptados a los nuevos
entornos formativos.
• La elección del entorno tecnológico; el aula y las
herramientas disponibles.
• Los servicios de soporte técnico.
• Los procesos de gestión: coordinación, logística,
evaluación de los alumnos, diplomas acreditativos,
etc…)
• Gestión tutorial y desarrollo de los procesos,
etc…
Para todo ello, será de vital importancia conocer la
opinión tanto de los clientes externos (empresas y
alumnos), como de los clientes internos (docentes,
gestores, etc…)
Con los resultados obtenidos mediante la medición de
la calidad de los procesos formativos se conseguirá:
• Mejorar la utilidad y funcionalidad de los entornos
tecnológicos y herramientas utilizadas en las ac-
ciones formativas.
• Mejorar la calidad educativa en general de las
acciones formativas.
• Mejorar los contenidos disponibles para los nue-
vos entornos educativos.
• Mejorar la eficiencia de todo el personal del centro
de Formación implicado, aumentando la satisfac-
ción y motivación del mismo.
• Mejorar la calidad en la atención al cliente externo
e interno y, por tanto, producir una mejora sustan-
cial en la competitividad de la empresa.
5.5.2 Tendencias en la evaluación del e-
learning
La teleformación es un producto resultante de la com-
binación de la sociedad de la información y la era digi-
tal con las necesidades cada vez más crecientes de las
empresas y organizaciones de resultar cada vez más
competitivas en el entorno empresarial cambiante.
Como en todo proceso de reciente implantación, surge
la necesidad de evaluar el e-learning como respuesta
a las necesidades surgidas en los nuevos entornos
empresariales. Desde esta inquietud, han sido nume-
rosas las iniciativas llevadas a cabo para establecer
estándares que permitan certificar la calidad de las
Según Sangrà, (2001), hasta el momento se puede
hablar de dos grandes tendencias en relación a las
prácticas para evaluar la calidad de las instituciones y
de los proyectos que utilizan el e-learning como acti-
vidad formativa con entidad propia:
· Enfoque parcial. Centrado principalmente en la
actividad formativa, materiales y contenidos, plata-
formas tecnológicas y la relación coste-beneficio.
· Enfoque global; los sistemas de evaluación cen-
trados en modelos y/o normas de calidad estándar
y calidad total y los sistemas basados en la práctica
del benchmarking.
Te animamos a buscar información y artículos de
interés sobre calidad e-learning en la página de la
U.O.C:
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc

5.5.3 Evaluación de la actividad formativa
La finalidad de la evaluación de la actividad formativa
será fundamentalmente:
· Comprobar la consecución de objetivos formativos.
· Establecer las mejoras necesarias en los procesos
· Determinar la relación coste – beneficio de las
5.5.3.1 Modelo de Kirkpatrick
Existen diferentes modelos teóricos sobre los que ba-
sar la evaluación, aunque vamos a tomar como refe-
rencia uno de los más ampliamente utilizados en For-
mación en general y en los últimos años en e-learning
en particular. Se trata del modelo de los cuatro niveles
de Kirkpatrick (1994).
El modelo está orientado a evaluar el impacto de
una determinada acción formativa a través de cuatro
niveles diferentes: la reacción de los participantes, el
aprendizaje conseguido, el nivel de transferencia al-
canzado y el impacto resultante.
1. Reacción de los participantes
Es la evaluación más utilizada en Formación, ya que
la reacción de los participantes generalmente se mide
a través de los cuestionarios de opinión y/o los gru-
pos de discusión al final de la acción. Es el feed-back
que los alumnos ofrecen sobre la acción formativa.
Siguiendo criterios de calidad, sería deseable obtener
datos de opinión no sólo al final del proceso, sino
durante el desarrollo del mismo, ya que ello facilitaría
el establecimiento de medidas correctoras durante la
acción.
2. Aprendizaje
Esta evaluación persigue comprobar el nivel de com-
petencias adquiridas por el alumnado a través de las
diferentes pruebas de evaluación (estudiadas en uni-
dades anteriores)
3. Transferencia
La evaluación de la transferencia tiene como objeti-
vo comprobar si las competencias adquiridas con la
formación se aplican en el entorno de trabajo y si se
mantienen a lo largo del tiempo. Es decir, se trata de
Página de la Universidad Politécnica de Madrid.
Ofrece multitud de recursos y enlaces para la evalua-
ción: encuestas, plantillas y artículos.
www.gate.upm.es/evaluacion/instru2externa.htm
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA
Del impacto: Modelo Kirkpatric
De la calidad formativa y
gestión del proceso
Del equipo de trabajo
De los contenidos y las
plataformas tecnológicas
De los costes/beneficios
Puedes ampliar información sobre el tema en artícu-
los de interés en las siguientes páginas web:
Modelos de evaluación:
http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_
1.htm
Modelo de evaluación de plataformas tec-
nológicas e-learning. Instituto Tecnológico de
Buenos Aires.
http://www.itba.edu.ar/capis/epg-tesis-y-tf/cha-
rum-tm.pdf
Libro de Buenas Prácticas e-learning:
http://www.buenaspracticas-elearning.com/
node/45
evaluar los beneficios para los que se destina la for-
mación. Aunque es de vital importancia, pocas son las
organizaciones que evalúan los procesos de transfe-
rencia del aprendizaje a las organizaciones y empresas
donde las competencias adquiridas se ponen a prueba.
Kirkpatrick recomienda en su bibliografía, que esta
evaluación se realice algunos meses después de la
formación para que los estudiantes puedan aplicar lo
aprendido en su ambiente de trabajo.
4. Impacto
Aunque en la mayor parte de las ocasiones, el impacto
de la formación se ha medido por criterios exclusiva-
mente económicos y de mayor productividad, existen

5.5.3.2 Evaluación de la calidad formativa
y de gestión del proceso.
Entendemos por calidad:
“La propiedad o conjunto de propiedades in-
herentes a una cosa, que permiten apreciarla
como igual, mejor o peor que las restantes de
su especie” (R.A.E.).
“Proceso que cumple con las especificacio-
nes” (P. Crosby).
“Satisfacción de las expectativas del cliente”
(A. Feigenbaum).
“La totalidad de características de una en-
tidad que le confiere la aptitud de satisfa-
cer necesidades, implícitas o explícitas”. (ISO
9.000).
Determinaremos un déficit en la calidad del proceso
cuando:
• Exista diferencia entre lo que el alumno o la orga-
nización espera y lo que obtiene.
• Las medidas adoptadas para cubrir las necesida-
des detectadas sean insuficientes.
• El grado de cumplimiento de los criterios de ca-
lidad establecidos sea bajo o más bajo de lo es-
perado.
• Existan contradicciones entre lo que se dice que
se va a aprender y lo que se aprende.
Para analizar el proceso formativ o desde la perspec-
tiva de calidad, tendremos en cuenta:
1. Los objetivos generales
2. Necesidades de la organización y alumnos
3. Definición de los criterios de evaluación
4. Previsión de incidencias
Otras teorías sobre la evaluación de la calidad de las
acciones e-learning:
Teoría de P. Crosby:
http://www.geocities.com/gehg48/TeoriasCrosby.
html
Teoría del Dr. Armand Feigenbaum:
http://www.geocities.com/gehg48/TeoriasFei-
genbaum.html
MODELO KIRKPATRIC PARA LA EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD EN FORMACIÓN
Reacción de los participantes
Aprendisaje
Transferencia
Impacto
otros criterios más cualitativos como la satisfacción,
motivación o mejora del servicio que no han de perder-
se de vista en la evaluación del impacto de la formación
en el entorno empresarial.
e medirá el proceso en términos de eficacia y eficiencia.
Entendiendo por eficacia el grado en el que se alcanzan
los objetivos formulados en base a los requerimientos
hechos por la organización y a las necesidades del
alumno, y, por eficiencia la relación que se establece
entre la eficacia y el coste.
Aspectos que ofrecerán información sobre déficits en
la calidad son:
• Abandonos una vez comenzado el curso
• Faltas de asistencia o participación
• Se tienen que ofrecer demasiadas oportunidades
a los alumnos para demostrar conocimientos
• Cuando se observa que los alumnos no alcanzan
objetivos y su motivación no es la deseada.
¿Cómo aplicar el modelo Kirkpatrik?
Un ejemplo en: http://www.pyb.com.co/documentos/
noticias
Más información sobre el modelo Kirkpatrick:
· http://www.formacioncontinua.inap.map.es/portal/
NuevaWeb/index.html
· http://www.uhu.es
Utiliza tu buscador para encontrar multitud de artículos
con numerosos ejemplos de aplicación del modelo.

5.5.3.4 Evaluación de los contenidos y
plataformas tecnológicas
Los contenidos e-learning cobran una especial re-
levancia para su evaluación, ya que son el principal
instrumento de trabajo con el que se encuentran los
alumnos. De allí a que su evaluación cobre especial
importancia y se dediquen grandes esfuerzos a esta-
blecer criterios de calidad de los mismos.
Entre las iniciativas que se destaca para valorar los
materiales multimedia para e-learning, encontramos:
· The Instructional Management Systems Project
(http://ims.org), que reúne a empresas americanas
multinacionales informáticas e instituciones educa-
tivas para definir estándares tecnológicos.
· Promoting Multimedia Acces Education and
Training in European Society (http://www.perseus.
tufts.edu), un proyecto orientado a definir la calidad
formativa de los materiales multimedia.
Existen otro tipo de propuestas más abiertas y al al-
cance de formadores y tutores, como las estudiadas
en los módulos 2 y 3 de este curso, que conllevan la
identificación de criterios básicos para determinar la
calidad de unos contenidos mínimos de calidad. No
nos extendemos en este punto ya que se trató amplia-
mente en los módulos correspondientes.
En esta línea se encuentra el instrumento promovido
por la European Academic Software Award (Baumgar-
tneryPayr,1997)desarrolladoentornoadocecriterios:
exactitud, relevancia, cobertura, interacción, aprendi-
zaje, uso, navegación, documentación, interface, uso
del ordenador, adaptabilidad e innovación.
En lo que respecta a las plataformas tecnológicas,
como ya se vio a lo largo del módulo 2, la dimensión y
funcionalidad de un campus virtual puede variar sus-
tancialmente según se trate en cada caso. En el mer-
cado existen numerosas plataformas con posibilidades
de adaptación a las necesidades de cada caso. Evaluar
la plataforma tecnológica debe ser un paso previo en
el momento de su elección, pero es necesario estar
atento a la evolución de los entornos tecnológicos
en las soluciones e-learning, ya que éstos avanzan a
ritmos vertiginosos. De allí, la importancia que adquiere
la evaluación formativa o de proceso orientada a la
mejora progresiva del entorno virtual.
Existen iniciativas que han elaborado modelos o es-
tándares de calidad de plataformas virtuales, entre las
que se destacan los Quality Standards on the Virtual
Campus desarrollados por la Universidad de Pensilva-
nia, (http://www.vup.org/standards).
Un modelo más cualitativo es el modelo ACTIONS de
Bates (1999), especialmente orientado a la toma de
decisiones del entorno virtual. Bates indica seis crite-
rios que ayuden a la toma de decisiones:
· acces (accesibilidad),
· costs (costes),
· teaching and learning (enseñanza – aprendizaje),
· interactivity and use facility (interactividad y fa-
cilidad de uso),
· organizational issues (asuntos organizacionales),
· novelty and speed (actualizada y rápida).
Recordemos que los criterios de selección de las pla-
taformas tecnológicas irán definidos por los instru-
mentos y recursos que pongan a disposición de los
participantes y que respondan a necesidades reales;
necesidades que son diferentes de unos casos a otros;
por tanto, los criterios de calidad no sólo se definirán
en base a unos planteamientos generales, sino como
respuesta a si cubren las necesidades concretas de una
acción formativa y organización.
5.5.3.3 Valoración del equipo de trabajo:
Uno de los aspectos que mayor información nos puede
aportar sobre la calidad del proceso formativo es la
forma en que el equipo de trabajo se relaciona e inte-
ractúa con la acción formativa. Algunos indicadores de
calidad resultantes durante un curso pueden ser:
· Unificación de criterios por parte de todos los
participantes.
· Cooperación.
· Comunicación fluida.
· Respeto por las normas de conducta tácitas.
· Ambiente propicio para la lluvia de ideas, hay pre-
disposición a escuchar.
· Cada uno de los componentes del grupo asume
las responsabilidades que lleva su rol sin grandes
problemas.
· Todos aportan trabajo significativo, existe parti-
cipación activa.
· Los componentes se sienten contentos de perte-
necer al grupo.
· Hay confianza entre los miembros para tratar cual-
quier tipo de cuestión que pueda surgir.
· Existe predisposición para comprender las idiosin-
crasias personales y de contexto.
· Existe cierto grado de asamblea.
· El grupo se automotiva.
· El grupo quiere mejorar sus métodos y productos.

Falta todavía establecer y consensuar criterios a nivel
europeo sobre las plataformas tecnológicas y conteni-
dos e-learning, que ofrezcan parámetros y estándares
de calidad y orientaciones claras y concretas sobre las
directrices generales a seguir en este sentido y que, por
tanto, permitan establecer comparaciones correctas
entre todas las posibilidades existentes.
5.5.3.5 Evaluación de costes-beneficios
La implantación de una solución e-learning requiere
una inversión inicial importante, que, desde el punto
de vista financiero, debe retornar en una serie de be-
neficios que justifiquen dicha inversión. Es lo que en
economía se denomina ROI (Return On Investment
– ROI= beneficios/costes)
La formación tanto presencial como e-learning genera
siempre una serie de beneficios y costes asociados.
Valorar los costes de las acciones formativas no es
complicado; el problema se da en cómo medir los
beneficios que esta formación produce, más allá del
propio aprendizaje o desarrollo personal y profesional
que puede producir en los agentes participantes.
Cuantificar los beneficios que la formación aporta no
es tarea fácil, ya que se dan consecuencias tanto
cuantitativas (mayor productividad, ahorro de tiempo,
etc…), como cualitativas (motivación, satisfacción del
personal, desarrollo de habilidades sociales, etc…)
La importancia del ROI como instrumento de eva-
luación reside en poder estimar cómo las mejoras
producidas por las acciones formativas repercuten en
los resultados económicos de las organizaciones y
empresas; sólo de esta manera dispondremos de un
instrumento de control de la eficacia y eficiencia de la
formación y, por tanto, en la justificación de las inver-
siones en la misma.
Lo primero de todo, habría que comparar los costes
y beneficios del e-learning respecto a la formación
tradicional presencial. Existen opiniones contrapuestas
sobre si la modalidad formativa del e-learning es más
o menos costosa que la formación presencial. Para
obtener una respuesta objetiva, se debería aplicar un
análisis de costos. Pero, si además se desea conocer
los beneficios esperados, un buen instrumento para
realizarlo es el cálculo del retorno sobre la inversión.
En e-learning, aunque se evitan costes de la modalidad
tradicional como alquiler de aulas, dietas y despla-
zamientos, etc…, incorpora nuevos gastos que no se
dan en la formación tradicional, como plataformas
tecnológicas o inversión en contenidos multimedia.
Será función de los departamentos de formación y ad-
ministrativos de las empresas realizar un análisis de los
costes y beneficios que puede aportar una formación
sobre la otra.
Hay varias maneras de medir el retorno de la inversión,
desde algunas relativamente simples hasta otras que
implican cálculos financieros y suposiciones relativa-
mente complejas.
Para ayudar a los gestores de formación , ofrecemos
una fórmula muy simple que sirva de indicador del
retorno de la inversión e-learning:
También podríamos considerar los costes y beneficios
indirectos, pero son de difícil medición y evaluación,
por lo que evitamos su exposición en este tema.
¿Cómo evaluar la viabilidad de un proyecto
e-learning?
Los estudios de viabilidad tienen como objetivo con-
siderar todos los aspectos que pueden influir en una
implantación exitosa de una solución e-learning.
Para analizar la viabilidad de un proyecto e-learning,
tendremos que considerar cuatro aspectos fundamen-
tales:
· Viabilidad económica. Se realizará un estudio
de costes/beneficios.
· Viabilidad estratégica del negocio. Ello con-
lleva el análisis del mercado, oportunidades y ame-
nazas del mismo.
· Viabilidad organizacional. ¿Con qué recursos
humanos se cuenta para poner en marcha el pro-
yecto? ¿Existen en la organización unas condiciones
mínimas tanto estructurales como funcionales?
· Viabilidad técnica. ¿Se dispone de la tecnología
e infraestructura necesaria?
5.5.3.6 Pautas y modelos de evaluación de
la calidad
Una de las principales preguntas que deberíamos ha-
cer es qué aspecto tiene un curso e-learning de ca-
lidad. Las siguientes preguntas nos ayudarán como
tutores a establecer un guión mínimo exigible para dar
respuestas formativas de calidad.
1. Sobre el funcionamiento general:
· ¿Hay tutoriales sobre el uso del entorno tecno-
lógico?
Retorno de la inversión (beneficios) =
ingresos (facturación de los cursos) menos
costes (dinero invertido en el proyecto),
dividido por costes

· ¿Cómo y cuándo podemos comunicarnos con los
servicios de soporte técnico?
· ¿Cómo y cuándo se puede contactar con el tutor?
¿Está accesible?
· ¿Existe acceso a medios y materiales complemen-
tarios por parte del alumno?
2. Diseño y organización de los materiales
· ¿Está todo el material preparado y disponible al
principio del curso?
· ¿Es adecuado el diseño gráfico y pedagógico de
los materiales?
· ¿Está bien organizado el material de forma lógica
y secuencial?
· ¿Es accesible para todos los alumnos?
3. Comunicación y actividades
· ¿Se estimula desde el tutor o los materiales la
colaboración y participación?
· ¿Existen diferentes tipos de actividades a lo largo
de la acción formativa?
· ¿Se fomenta la comunicación e interacción cons-
tructiva?
· ¿Se fomenta el pensamiento crítico y de solución
de problemas?
· ¿Se utilizan diferentes y variadas herramientas de
comunicación?
· ¿Se utilizan elementos multimedia motivadores
para el alumno?
· ¿Se utilizan elementos para favorecer la atención?
4. Los sistemas de evaluación
· ¿Hay suficientes actividades de evaluación para
comprobar la adquisición de las competencias?
· ¿Se utilizan diferentes estrategias para evaluar
competencias diferentes?
· ¿Recibe el alumno constante feed-back y propues-
tas de mejora por parte del tutor?
· ¿Se da oportunidad a los alumnos de opinar sobre
los contenidos, organización y desarrollo del cur-
so? ¿De qué forma?
· ¿Se utiliza ese feed-back para mejorar el curso
durante su desarrollo?
¿Cómo debe reaccionarse ante los déficits de
calidad?
· Escucha activa de las quejas.
• Identificación del problema real.
• Ofrecer respuesta lo antes posible pero asegurán-
donos de que es adecuada; si no lo fuera, incremen-
taríamos la sensación de descontento.
• Utilizar nuestras destrezas como comunicadores.
On error training: nombre que se le da a la técnica de
afrontamiento del fallo, para analizarlo y solucionarlo.
Mecanismo de reacción:
1. Tendremos presente desde el momento que se
realiza la queja que no es una cuestión personal; lo
que persigue el alumno/cliente es el fallo.
2. Reconoceremos el fallo en el momento que lo
identifiquemos.
3. Si es posible, seguido del reconocimiento, plan-
tearemos soluciones.
4. Utilizaremos todos los recursos que estén a nues-
tro alcance para solucionarlo.
Se ofrecen a continuación directrices y pautas para
ayudar a tutores y gestores a establecer indicadores
de evaluación de las acciones formativas e-learning:
Evaluación de los conocimientos previos
Evaluación inicial
Detección de necesidades
Análisis de contexto
Adecuación de objetivos, contenidos, metodología…
Evaluación de procesos y productos
Continua o procesual
Evalúa los métodos utilizados
Establece juicios sobre eficacia
Base de mejoras para futuras programaciones
Evaluación del Tutor
Continua
Selección mediante currículum
Conocimientos
Habilidades
Actitudes
Aptitudes

Programación Formativa
Sumativa
Satisfacción de los alumnos
Aprendizaje de conocimientos
Aprendizaje de capacidades
Aplicabilidad de los conceptos aprendidos
Calidad del periodo formativo
Rentabilidad económica
Encuesta anónima sobre profesorado, contenidos, or-
ganización, metodología, recursos, materiales…
Pruebas abiertas y cerradas
Pruebas prácticas
Pruebas prácticas
Posterior a la finalización del curso
R.O.I. = beneficios/costes
Evaluación del diseño formativo
Final
Objetivos
Contenidos
Metodología
Actividades
Recursos
Comprobar si se han alcanzado
En función de su adecuación a los objetivos
En función del tipo de alumnos, recursos disponibles, contenidos a transmitir…
Grado en el que se ajustan a los contenidos
Aula
Versión imprimible de los contenidos
Versión multimedia
Herramientas técnicas
Condiciones óptimas de trabajo
Evaluamos en cantidad y calidad
Adecuación a los contenidos y objetivos del curso
Aplicación de las TIC

Un modelo de evaluación de la acción formativa para los alumnos se ofrece a continuación (se recomienda la
realización de un modelo adaptado en cada caso):
Evaluación del contexto
Final
Contexto Profesional
Cntexto Social
Contexto Formativo
Ambiente institucional, adecuación del programa, ideología, contenidos.
Relaciones sociales, objetivos alcanzados, adecuación de la programación.
Alumno
Contexto
Autonomía, trayectoria…
Recursos, posibilidades, materiales…
CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN DE SISTEMAS DE TELEFORMACIÓN
Título del curso:
Dirección URL :
Institución que lo imparte:
Dirección del curso:
Objetivos:
Asignaturas: (breve exposición del contenido)
Destinatarios:
Mapa de navegación del entorno de teleformación:
Infraestructura necesaria para los alumnos:

ASPECTOS FUNCIONALES DEL CURSO
Interés del curso (¿Qué ofrece?)
Eficacia (fracasos, abandonos)
Versatilidad (¿se adapta a los usuarios?)
Excelente Alta Suficiente Baja
EL ENTORNO TELEMÁTICO
Sencillez, facilidad de uso
Calidad del entorno audiovisual
Calidad y estructuración de los contenidos
Navegación e interacción con el entorno
Comunicación interpersonal y trabajo colaborativo
Hipertextos (descriptivos y actualizados)
Originalidad y uso de tecnología avanzada
Fiabilidad y seguridad del entorno

EL PLAN DOCENTE Y EL MODELO PEDAGÓGICO
Plan docente del curso
Adecuación a los destinatarios
Información sobre el plan docente y el desarrollo del curso
Flexibilización del aprendizaje y autonomía de los estudiantes.
Aprendizaje colaborativo
Atractivo
Seguimiento del progreso de los estudiantes
Sistema de evaluación
La función docente
El profesorado
La tutoría
Los tutores
Recursos complementarios
Tablón de anuncios del profesor
Foros sobre las asignaturas
Sistemas de comunicación entre los estudiantes
Encuentros presenciales periódicos

LOS SERVICIOS COMPLEMENTARIOS
Gestión administrativa
Informaciones generales
Noticias y agenda
Entornos lúdicos
VALORACIÓN GLOBAL DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
Calidad técnica
Potencialidad didáctica
Funcionalidad, utilidad
VALORACIÓN GLOBAL DEL CURSO
Los servicios que ofrece (es completo)
Calidad Técnica
Funcionalidad, utilidad (para sus usuarios)
Aspectos más positivos del sistema de teleformación:
Aspectos más negativos del sistema de teleformación:
Otras observaciones
OBSERVACIONES

En el modelo de evaluación de programas de formación en general desarrollado por Pérez Juste (1995) encon-
tramos referencias a los criterios de evaluación recomendables en cada momento del proceso evaluativo y de los
que podremos extraer conclusiones para nuestros programas e-learning: el programa en sí mismo, el programa
en su desarrollo y el programa en sus resultados.
Contenido del programa.
Coherencia entre el programa y las bases socio-psico-pedagógicas del curso.
Calidad técnica del programa.
• Especificación precisa y clara de las metas.
• Congruencia externa entre metas y teoría.
• Coherencia interna entre las partes del plan.
• Adecuación de los sujetos, evitándose tanto la falta de motivación cuanto la
inexistencia de desafío o el exceso de exigencia (falta de realismo).
Evaluabilidad del programa.
• Claridad y precisión del lenguaje utilizado.
• Claridad en relación con los criterios y referencias de evaluación.
• Previsión de las decisiones a tomar.
• Definición inequívoca de las variables.
Necesidades y programas.
• Existencia y calidad técnica del diagnóstico de necesidades.
• Coherencia entre las necesidades detectadas y
priorizadas y el programa formulado.
Establecimiento de prioridades.
• Atendiendo a elementos de carácter técnico/experto.
• Atendiendo a elementos eminentemente subjetivos
(interés/motivación expresos, expectativas personales/grupales).
Viabilidad.
• Realismo en las metas del programa fruto de la adecuación a medios y
recursos.
• Aprovechamiento de medios y recursos mediante su adecuada dinamiza-
ción, plan y orden.
EL PROGRAMA EN SÍ MISMO

• Conformidad con la planificación. Lo que supone revisar la existencia de
desfases/desajustes, resultados parciales y efectos no programados.
• Satisfacción del personal
EL PROGRAMA EN
SU DESARROLLO
Valoración.
• Cumplimiento de los niveles de logro establecidos
• Por criterios, a partir de las metas y niveles previamente especificados téc-
nicamente por los responsables
• Normativos, si existiera y en casos de competencia entre programas.
• De naturaleza idiosincrática; los niveles del programa son valorados
tomados en consideración el conjunto de circunstancias o sus resultados en
situaciones precedentes
Continuidad.
• Control interno del plan
• Grado de participación de los implicados
• Sistema de revisión establecido sobre las decisiones tomadas
EL PROGRAMA EN
SUS RESULTADOS
CALIDAD EN E-LEARNING
Funcionamiento General
Diseño y organización de materiales
Comunicación y actividades
Sistemas de evaluación

Webs sobre estándares e indicadores para la
certificación de la calidad e-learning:
AEFOL (sello de calidad e-learning)
www.aefol.com
Web-based Education Commission
http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/
WBECReport.pdf
National Education Association
http://www.nea.org
The Council of Regional Accrediting Commissions
http://www.msache.org
International Council of Distance Education (ICDE)
http://www.icde.org
BENVIC Project
http://www.benvic.odl.org
Corporate Universities
http://www.corpu.com
The Malcolm Baldrige Nacional Quality Award
www.quality.nist.gov
European Network on Intelligent Technologies for Smart
Adaptive Systems (EUNITE) (2003)
http://www.eunite.org
Instructional Management Systems Project (IMS) (2000)
http://ims.org
Quality Standards on the on-line Courses of Michigan
Virtual University (2002)
http://standards.mivu.org/standards/
La página web de la Fundación Iberoamericana para la
calidad: http://www.fundibeq.org/
Modelo iberoamericano de excelencia en la gestión.
Edición 2005
http://calidad.unad.org/upload/85/84/modelo_ibe-
roamerican_excelencia_2005.pdf
Desde la Fundación (Fundibeq) encargada del Modelo
Iberoamericano de Excelencia en la Gestión se proponen
distintas herramientas que pueden ser consultadas a
través de su web: http://www.fundibeq.org/metodolo-
gias/metodologia.html
IEEE: Learning Tecnology Standards Committe:
http://ieeeltsc.org/
Página de ISO (International Standard Organitation)
http://www.iso.org
Entidades para la acreditación de la calidad:
Organización Internacional de Estandarización
http://www.iso.org/iso/home.htm
European Quality Assurance
http://www.eqa.org/
Instituto Colombiano de Normas Técnicas
http://www.icontec.org.co/Home.asp?CodIdioma=ESP
Fondo para la Normalización y Certificación de Calidad
en Venezuela (Fondonorma)
http://www.fondonorma.org.ve/index2.htm
Instituto Nacional de Normalización de Chile
http://www3.inn.cl/portada/index.php
Entidad Nacional de Acreditación (España)
http://www.enac.es/
Asociación Española de Normalización y Certificación
(España)
www.aenor.es/desarrollo/inicio/home/home.asp
Instituto Argentino de Normalización y Certificación
http://www.iram.org.ar/

5.5.4 La evaluación de enfoque global
Es la evaluación que considera de forma global el
conjunto de todos los elementos de una solución e-
learning, para gestionar y evaluar su calidad.
La implantación de un sistema de calidad en una orga-
nización viene fundamentada por los siguientes princi-
pios (González, 2000: 66-68):
· Proceso orientado a la satisfacción de las necesi-
dades y expectativas de los destinatarios.
· Mejora permanente de todo lo que la organización
pretende alcanzar sobre la base de unos objetivos
claros y explícitos
· La garantía de la calidad de los procesos internos
como medida para alcanzar la calidad del producto.
· La prevención en lugar de la supervisión y detec-
ción de errores.
Sobre la base de estos principios se han generado
diferentes herramientas, como las normas ISO y los
modelos de excelencia EFQM.
Las ventajas más importantes que puede aportar tra-
bajar con sistemas de aseguramiento de la calidad
para la empresa son:
• Mayor productividad, pues todos los emplea-
dos de una empresa saben lo que tienen que hacer
y de forma lo más eficiente posible.
• Mejora de la imagen al exterior .
• Mejora de la organización interna, ya que
todo queda documentado con lo que se consigue
una mayor fluidez en la comunicación.
• Incremento de la productividad. A mayor
calidad, mayor satisfacción de los clientes y mayor
confianza en los productos y servicios.
• Mayor fidelización de los clientes, ya que el
sello ofrece confianza y seguridad.
• Posibilita el trabajar y colaborar con otros
organismos y empresas. Hay muchas empresas
que establecen como requisito que sus proveedores
posean sistemas de gestión de calidad.
5.5.4.1 Modelo de calidad ISO 9000 (Inter-
national Standard Organitation)
La familia de normas ISO 9000 son normas de “ca-
lidad” establecidas por la Organización Internacional
para la Estandarización (ISO) que se pueden aplicar
en cualquier tipo de organización. Se componen de es-
tándares y guías relacionados con sistemas de gestión
y de herramientas específicas como los métodos de
auditoría (el proceso de verificar que los sistemas de
gestión cumplen con el estándar).
Es una normativa para asegurar la calidad del centro
u organización. Pretende asegurar la calidad de los
métodos. Se puede considerar como una parte del
modelo de excelencia de la EFMQ, que, en su origen,
estaba enfocada a procesos, pero tras revisiones re-
cientes, se va acercando al modelo de calidad total.
Es una norma que establece los requisitos que debe
cumplir la organización para dar servicios y productos
de calidad y que ofrece resultados demostrables de la
calidad en la organización.
La ISO es un conjunto de normas que piden a la or-
ganización que:
· Defina y planifique sus procesos.
· Los documente
· Y garantice el control y revisión de los mismos.
Podríamos decir que con este modelo se persigue
que “Escribamos lo que vamos a hacer, hagamos
lo que hemos escrito y escribamos lo que hayamos
hecho”.
Los principios sobre los que se basan este conjunto de
normas son los siguientes:
· La organización posee objetivos de calidad claros.
· La organización posee los recursos necesarios
para conseguir el nivel requerido de calidad.
· Todos los procesos y sistemas están sometidos a
controles, con evaluaciones y modificaciones cuan-
do sea conveniente.
· Todo lo necesario para garantizar la calidad se
halla documentado.
· Los registros de la calidad permiten una verifi-
cación y una comprobación de la garantía de la
calidad.
La serie de normas ISO 9000 ha dado lugar a tres
normas fundamentales que regulan la implantación de
los Sistemas de Gestión de la Calidad. Dichas normas
son las siguientes:
· ISO 9000:2000, Sistemas de Gestión de la Calidad-
Fundamentos y Vocabulario.
Requisitos.
Guía para la mejora del funcionamiento.
La aplicación de los términos ISO al ámbito del e-lear-
ning quedaría recogida de la siguiente manera a modo
de ejemplo:

5. Aplicación de los documentos elaborados.
Implica llevar a la práctica lo que se ha dejado pre-
viamente documentado.
6. Auditoría de implantación antes de la cer-
tificación.
7. Entrega de la documentación final y aplica-
ción real de los procedimientos e instrucciones
de trabajo.
8. Auditorias periódicas
Para verificar que se cumple con los requisitos de la
norma, existen unas entidades de certificación, vigila-
das por organismos nacionales que les dan su acredi-
tación, que emiten que dan sus propios certificados a
las organizaciones.
Para la implantación de la Norma ISO 9000, es desea-
ble contar con una consultoría especializada, firmando
un compromiso con la Dirección y los participantes
implicados, ya que es necesario dedicar tiempo del
personal de la empresa para implantar el Sistema de
gestión de la calidad.
Existe actualmente un organismo (IEEE LEARNING TE-
CHNOLOGIES STANDARS COMITEE (LTSC) que pro-
mueve la creación de una norma ISO específica para
la formación virtual. Se encarga de preparar normas
técnicas, prácticas y guías recomendadas para el uso
informático de componentes y sistemas de educación
y de formación, en concreto, los componentes de soft-
ware, las herramientas, las tecnologías y los métodos
de diseño que facilitan su desarrollo, despliegue y
mantenimiento. ( Saber más en http://ltsc.ieee.org )
Término de las ISO
Proveedor
Clientes
Producto
Cuadros ejecutivos
Contrato
Diseño
Compras
Procesos
Inspección y pruebas
Calibración
Centro de Formación
Alumnado o participantes
Curso
Dirección general/Dirección de centro/ Jefatura de estudios
Todos los tipos de acuerdos con los clientes: matriculación, acceso a plataforma, distri-
bución de materiales, tutorización, acreditación de la acción, etc…
Definición de las especificidades de la plataforma tecnológica y navegación de materia-
les; también se incluyen los temas administrativas y sistemas de seguridad
Recursos materiales y humanos: contratación de profesorado, licencias de software, etc…
Impartición de la enseñanza o formación: metodología (trabajo en grupo, individual), uso
de los espacios de comunicación, materiales (on-line, off-line, multimedia, textuales), eva-
luación (presencial o a distancia), etc
Sistema de evaluación de la acción formativa por parte de los alumnos: docentes, mate-
riales, entorno tecnológico, etc…
Validación de los sistemas de evaluación utilizados
Interpretación para un Centro de Formación que implanta una solución e-learning
La documentación que genera un proceso ISO
9001:2000 es la siguiente:
· El Manual de Calidad. Es la guía o índice de
calidad y por tanto debe ser conocido por todo el
personal.
· El Manual de Procedimientos: ¿Qué hace la
organización?, ¿Quién lo hace?, ¿Cuándo lo hace?
Define los procesos y procedimientos a seguir.
· Instrucciones de trabajo que recoge “cómo
se hace”.
La metodología de implantación de un modelo
ISO es:
1. Diagnóstico: en esta fase se evalúa la situación
actual de la empresa.
2. Compromiso de la dirección.
3. Formación inicial para todas las personas im-
plicadas en la implantación.
4. Diseño del sistema. En esta fase se prepara el
manual de calidad, el manual de procedimientos y
las instrucciones de trabajo. Ello implica la prepa-
ración de un plan previo de trabajo, empezando por
desarrollar los procesos claves de la empresa.

5.5.4.2 Modelo de excelencia EFQM (Euro-
pean Foundatión for Quality Model)
Aplicación de la gestión de la calidad a los procesos
garantizando su excelencia, siendo su referente el de la
calidad total. Es un modelo amplio que tiene un enfo-
que global y completo. No es una norma, se compone
de criterios evaluables en la organización para resaltar
los puntos fuertes y débiles y establecer planes de
mejora. Puede aplicarse por personal externo o interno
y su éxito depende básicamente del evaluador.
La European Foundation for Quality Management
(EFQM) o Fundación Europea para la Gestión de la Ca-
lidad , fue fundada en 1988 por catorce de las principa-
les organizaciones de Europa occidental, conscientes
de la necesidad de impulsar la gestión de la calidad
total. En 1991 establecieron el Premio Europeo a la
Calidad; en 1994, esta Fundación constituyó un grupo
de trabajo para el Sector Público con el objetivo de
adaptar el modelo a la atención sanitaria, educación,
ayuntamientos y otros sectores públicos, publicando
actualizaciones periódicas.
Extrapolando los datos obtenidos en la página oficial
de la Fundación www.efqm.org , el modelo EFQM es
un instrumento práctico que puede ayudar a los Cen-
tros y Departamentos de Formación a establecer un
sistema de gestión de calidad apropiado, midiendo el
punto en que se encuentran dentro del camino hacia la
excelencia. Además, analiza las diferencias y lagunas
que pueden existir dentro de la organización para al-
canzar la excelencia, al tiempo que estimula búsqueda
de soluciones. El denominado modelo EFQM permite
avanzar en la gestión de la calidad total, ya que la
gestión de la calidad agrupa tres funciones básicas: la
identificación de oportunidades de mejora, la elabora-
ción de indicadores y su monitorización y el diseño de
DIAGNÓSTICO
Compromiso
de la dirección
Formación
inicial
Diseño del
sistema
Aplicación de
documentos
Auditoría
previa a la
certificación
Documentación final
y aplicación real
Auditorías
periódica
Metodología de
implantación de
un modelo ISO:

nuevos productos o servicios o su re-elaboración.
El modelo de la EFQM se basa en la siguiente premisa: la
satisfacción del cliente, la satisfacción de los emplea-
dos y un impacto positivo en la sociedad se consiguen
mediante el liderazgo en política y estrategia, una
acertada gestión de personal, el uso eficiente de los
recursos y una adecuada definición de los procesos, lo
que conduce finalmente a la excelencia de los resulta-
dos empresariales. Cada uno de estos nueve elemen-
tos del modelo se evalúan y ponderan para determinar
el progreso de la organización hacia la excelencia.
El modelo de la EFQM se basa en la autoevaluación y,
para aquellas empresas que desean optar al premio
europeo a la calidad, en una auditoría externa. La
autoevaluación es entendida como un examen global
y sistemático de las actividades y resultados de una
organización que se compara con un modelo de ex-
celencia empresarial (normalmente una organización
puntera). Aunque la autoevaluación suele ser aplicada
al conjunto de la organización, también puede eva-
luarse un departamento, unidad o servicio de forma
aislada. La autoevaluación permite a las organizacio-
nes identificar claramente sus puntos fuertes y sus
áreas de mejora y, a su equipo directivo, reconocer las
carencias más significativas, de tal modo que estén
capacitados para sugerir planes de acción con los
que fortalecerse. La auditoría externa se realiza por
inspectores especializados en la aplicación del modelo
que valoran cada uno de sus criterios en base a un
sistema protocolizado de puntuaciones ponderadas.
Los criterios de resultado hacen referencia a lo que la
organización logra en términos de: satisfacción de los
clientes (hasta qué punto se satisfacen sus necesida-
des y expectativas), satisfacción de los empleados (en
términos de motivación, participación, servicios que
reciben los propios empleados y nivel de satisfacción
laboral), cómo percibe la sociedad a la organización
(p.e. actividades como miembro responsable de la so-
ciedad, o impacto medioambiental de su actividad), y
resultados económicos y de rendimiento que se lo-
gran.
Con el modelo EFQM se pretende mejorar la calidad de
la gestión y pretende:
· Impulsar la mejora continua como columna verte-
bral del crecimiento de la organización.
· Potenciar la orientación hacia el cliente.
· Reconocer el desarrollo, la implicación y el reco-
nocimiento de las personas en los procesos.
· Enfatizar el liderazgo y la coherencia con los obje-
tivos, además de la ética y la responsabilidad.
· Resaltar la orientación hacia la obtención de re-
sultados.
· Realizar una autoevaluación por personal interno
a la organización.
· Realizar una autoevaluación por parte de personal
externo a la organización.
· Utilizarlo como base para presentar la organiza-
ción al premio EFQM.
· Gestión de todos los procesos de una manera
eficiente y eficaz.
· Generación de resultados de manera integrada,
basándose en la aplicación de métodos eficientes
de gestión de los procesos de la organización.
De esta forma, la organización de la Formación e-
learning debería, en su camino hacia la excelencia:
1. Determinar los resultados que quiere lograr.
2. Planificar y desarrollar una serie de enfoques que
lleven a obtener los resultados en el futuro.
3. Desplegar los enfoques de manera sistemática
para asegurar una implantación completa.
4. Evaluar y revisar los enfoques utilizados, basán-
dose en el seguimiento y análisis de los resulta-
dos alcanzados y en las actividades continuas de
aprendizaje.
5. Identificar y establecer prioridades, planificar e
implementar las mejoras que sean necesarias.
Página EFQM
(European Foundatión for Quality Model)
http://www.efqm.org
LA ORGANIZACIÓN DEBE
Determinar los resultados a lograr
Planificar y desarrollar los enfoques futuros
Sistematizar la implantación de los enfoques
Evaluar y revisar los enfoques
Identificar y establecer
prioridades y mejoras

5.5.4.3 El “Benchmarking”
“El benchmarking es el proceso que permite a un cen-
tro u organización compararse con otro que obtiene
resultados excelentes de calidad, con el fin de emu-
larlo”. En el ámbito del e-learning este sistema preten-
de ofertar herramientas e indicaciones para mejorar
las acciones a partir de la observación, comparación y
cooperación basada en las buenas prácticas. En esta
línea se encuentra el proyecto Benvic “Benchamarking
of Virtual Campuses” de la Unión Europea.
En el ámbito de la Unión Europea el Benchmarking
of Virtual Campuses Project (European Commission,
2002) está siendo desarrollado por ocho instituciones
universitarias de los países miembros en el marco del
programa MINERVA desde el 2001. Dicho proyecto,
conocido con el nombre de BENVIC, está orientado al
desarrollo y aplicación de criterios de evaluación para
promover estándares de calidad en los campus virtua-
les y en la formación on-line en general.
Los objetivos del proyecto BENVIC se centran en el
establecimiento de criterios de evaluación con el fin de
alcanzar los Estándares de Calidad para los entornos
virtuales y son los siguientes:
• Desarrollar, probar y establecer un sistema de
evaluación de las experiencias con campus virtuales
o soluciones e-learning en el contexto europeo, en
particular los que participan en el Programa Sócra-
tes de educación abierta ya distancia
• Promover una red colaborativa para implementar
la evaluación a través de la comparación y el ben-
chmarking.
• Promover el conocimiento compartido.
• Desarrollar un mapa de competencias relaciona-
do con el diseño y la implementación de campus
virtuales.
• Promover los nuevos conocimientos y el enfoque
puesto a disposición por el proyecto para la Comu-
nidad Académica Europa .
Más información en http://www.benvic.odl.org/
Las fases que se siguen en la aplicación de la metodo-
logía BENVIC son las siguientes:
1. Definir indicadores de calidad de e-learning
Como grandes áreas de indicadores, el proyecto se-
ñala las siguientes:
· Servicios al estudiante
· Apoyos a los tutores
· Recursos de aprendizaje
· Evaluación
· Accesibilidad
· Eficiencia
· Recursos tecnológicos
· Ejecución institucional
2. Delimitar el mapa de competencias como he-
rramienta que permite al socio BENVIC verificar el nivel
de habilidades en su institución con relación al manejo
del campus virtual que poseen los tutores, los alumnos,
los técnicos y la organización. Por tanto puede estimar
la diferencia entre las habilidades requeridas y las ha-
bilidades disponibles, al mismo tiempo que facilita la
auditoría pedagógica.
3. Invitar a varias instituciones por primera vez
a ser auto-evaluadas. Las primeras instituciones
que participan pasan a integrar los primeros datos de
la base de datos.
4. Determinar socios benchmarking que demues-
tren tener buenas prácticas. A partir de las prime-
ras experiencias se pueden ya establecer ejemplos
de buenas prácticas, que servirán de comparación a
otros socios.
5. Crear club BENVIC con una base de datos de
diferentes instituciones. Dicha base de datos se va
agrandando con la entrada de nuevas instituciones
para la autoevaluación.
Entre los estudios relacionados con el sector e-lear-
ning, destaca el Quality On the Line desarrollado
por el Institut for Higher Education Policy en el 2000,
orientado a determinar los benchmarks determinantes
de la calidad en la formación e-learning. Los resul-
tados de dicho estudio resaltan una serie de buenas
prácticas importantes a seguir en la formación e-lear-
ning o teleformación. Estas son:
1. Existencia e implantación de un plan tecnológico,
documentado, que incluya medidas electrónicas de
seguridad.
2. Máxima fiabilidad del sistema tecnológico.
3. Existencia de un sistema centralizado de soporte,
para crear y mantener la infraestructura educativa.
4. Utilización de directrices en el diseño y desarrollo
de los cursos.
5. Actualización y revisión periódica de los mate-
riales.
6. Diseñar el proceso de enseñanza/aprendizaje de
forma que obligue al alumnado a implicarse.
7. Papel esencial de la interacción del alumnado
consigo mismo y con el profesorado, y facilitarla a
través de diversos medios telemáticos.
8. Ofrecer respuestas constructivas a las consultas
y aportaciones del alumnado, y hacerlo en un plazo
breve.
9. Enseñar al alumnado los métodos adecuados de
búsqueda.
10. Antes de comenzar el curso, dar al alumnado
información suficiente para determinar si tienen la

motivación necesaria y los recursos adecuados.
11. Dar a los estudiantes información complementa-
ria sobre el curso, incluyendo objetivos, conceptos
e ideas, y especificar claramente qué resultados se
esperen del programa.
12. Dar acceso a una biblioteca suficiente, que in-
cluya recursos accesibles a través de la red.
13. Acordar expectativas referentes a plazos de
entrega y corrección de actividades.
14. Dar al alumnado información suficiente sobre
los programas, incluyendo requerimientos de ad-
misión, precios, libros, accesorios, requerimientos
técnicos y servicios de soporte.
15. Dar al alumnado información y formación prác-
ticas sobre cómo obtener recursos a través de bases
de datos, redes de bibliotecas, servicios públicos,
servicios de noticias y otras fuentes.
16. Ofrecer al alumnado acceso fácil al soporte
técnico durante todo el curso, instrucciones deta-
lladas sobre el funcionamiento de los medios tec-
nológicos utilizados y sesiones prácticas antes del
inicio del curso.
17. Ofrecer una respuesta rápida y precisa a las con-
sultas dirigidas al servicio de soporte al alumnado
y disponer de un sistema estructurado de atención
de reclamaciones.
18. Dar asistencia técnica al profesorado y animarlo
a utilizarla.
19. Facilitar la transición del profesorado desde es-
trategias presenciales a estrategias on-line.
20. Mantener el soporte al profesorado durante
todo el curso.
21. Facilitar al profesorado información referente a
cómo resolver problemas derivados del uso que el
alumnado pueda hacer de los datos que reciba.
22. Elaborar un proceso de evaluación de la efectivi-
dad pedagógica del programa, aplicando exigencias
específicas.
23. Evaluar la efectividad del programa con datos
sobre inscripciones, costes y aplicaciones innova-
doras y adecuadas a la tecnología.
24. Revisar periódicamente los resultados de apren-
dizaje previstos.
PROGRAMA BENVIC
Definir indicadores de calidad e-learning
Delimitar el mapa de competencias
Elaborar la base de datos
Determinar socios benchmarking

5.5.5 Conclusiones
Los modelos de calidad estudiados en esta Unidad
como la ISO o el EFQM, son herramientas de evalua-
ción de uso frecuente en las organizaciones, que, en
la actualidad se están adaptando a los contextos de
formación virtual. Sin embargo, se trata más de mo-
delos próximos a la gestión que a los propios procesos
educativos. Es decir, son modelos cuyo énfasis está
puesto en la gestión administrativa, la orientación y sa-
tisfacción del cliente, la relación de coste – beneficio,
etc… Aspectos clave de las organizaciones y empre-
sas, pero que no cubren los aspectos esenciales de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Barberá (2001) propone como dimensiones que deben
ser evaluadas en la formación virtual:
· El escenario en el que se produce la acción edu-
cativa (bases psicopedagógicas, estructura general
del sistema, etc.).
· Las propuestas de los participantes involucrados
en el proceso de instrucción (motivaciones, objeti-
vos y demandas cognitivas).
· Los agentes instruccionales (roles de estudiantes,
de docentes y de la misma institución).
· La intervención y la interacción educativa (or-
ganización de la actividad educativa, patrones de
interacción y discurso virtual).
· Y la construcción misma del conocimiento (ca-
racterísticas del conocimiento, dinámicas y tipos de
construcción).
Muchas de estas dimensiones son recogidas a través
de la práctica del benchmarking, que consiste en un
proceso de autoevaluación y comparación de unas
instituciones con relación a lo que está considerado
como buenas prácticas, bien sean casos reales o defi-
niciones teóricas establecidas por expertos.

Evaluación de la
calidad en e-learning
Enfoque parcial de
la evaluación
Enfoque global de
evaluación
ISO 9000
EFQM
“Benchmarking”
Evaluación de
la actividad
Evaluación de
Contenidos y LMS
Calidad formativa y
gestión del proceso
Costes/beneficios
Modelo de Kirkpatrik
Reacción
Aprendisaje Transferencia
IMPACTO

La evaluación del rendimiento de los alumnos en te-
leformación es un aspecto muy importante a tener en
cuenta en la implantación de una solución e-learning
en un Centro. Evaluar significa conocer los logros y
resultados obtenidos a lo largo del proceso formativo,
valorar si se han conseguido los objetivos de apren-
dizaje establecidos y establecer las posibles mejoras
tanto en su desarrollo como en acciones futuras. Los
responsables del diseño de las acciones formativas
deben considerar la evaluación como un proceso glo-
bal, de recogida de información relevante que permita
tomar las decisiones adecuadas y con garantías de
éxito durante y al final de la acción formativa.
Existen a disposición de los tutores numerosas herra-
mientas para la correcta evaluación de los alumnos
a través de medios telemáticos, incluso más que las
disponibles en la formación presencial, ya que los nu-
merosos registros existentes hacen posible retomar
y comprobar el progreso del alumno a lo largo de un
curso.
Resumen del Módulo 5
MÓDULO 5
No debe olvidarse que la evaluación en e-learning no
se centra exclusivamente en el alumno, sino que debe
considerarse desde la globalidad y desde los criterios
de calidad mínimos exigibles desde la perspectiva del
Centro, tutores y otros agentes implicados. Por tan-
to, evaluar la calidad de un programa e-learning es
importante para los gestores de formación, ya que
permite analizar los resultados y beneficios aportados,
así como las mejoras necesarias para posteriores pro-
gramas formativos. Tener en cuenta los procesos de
calidad aplicados en el Centro y durante el desarrollo
de las acciones formativas garantizará en gran medida
el éxito de las acciones formativas.

LIBROS
· Barberá, E. (2001) (Coord.) La incógnita de la educa-
ción a distancia. Barcelona. Horsori.
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