Este documento presenta un resumen de tres capítulos de una monografía sobre la comprensión lectora de los alumnos del 2o grado de primaria en una escuela rural de Perú. El Capítulo 1 describe los procesos de lectura y comprensión lectora, incluyendo diferentes tipos de lectura. El Capítulo 2 define la narración y la fábula. El Capítulo 3 presenta estrategias metodológicas para mejorar la comprensión lectora.

1. “AÑO DEL BUEN SERVICIO AL CIUDADANO”
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES
PROGRAMA DE FORMACIÓN Y COMPLEMENATCIÓN ACADÉMICA
MONOGRAFÍA
“LOS TEXTOS NARRATIVOS: LA FÁBULA Y LA COMPRENSIÓN
LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL 2º DE PRIMARIA DE LA I.E Nº….
DEL CASERÍO ALISOS, DISTRITO SAPILLICA, PROVINCIA
AYABACA, REGIÓN PIURA 2017”
DOCENTE: AURELIO ARROLLO VARGASMACHUCA
INTEGRANTES:
CORDOVA CORDOVA IVY MARILU
CORDOVA TAVARA ELENA
GARCIA CORDOVA NACY
RONDOY ZAPATA MARIBEL
RONDOY ZAPATA FRANK MAYCOL
1

2. PIURA- PERÚ
2017
DEDICATORIA
El presente trabajo va a dedicado
A Dios que nos da la vida y fortaleza
para terminar este proyecto de investigación.
2

3. AGRADECIMIENTOS
Agradezco mis profesores y compañeros, por compartir y enriquecer cada
logro, cada tropiezo, cada conocimiento…”
3

4. ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO I
LA COMPRENSIÓN LECTORA 7
1.1. LA LECTURA 7
1.2. PROCESO LECTOR 8
1.3. TIPOS DE LECTURA 9
1.3.1. LECTURA SILENCIOSA Y ORAL 9
1.3.2. LECTURA COMPARTIDA 10
1.3.3. LECTURA GUIADA 10
1.3.4. LECTURA COOPERATIVA 10
1.3.5. LECTURA INDEPENDIENTE 11
4

5. 1.4. COMPRENSIÓN LECTORA 11
1.4.1. ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO? 11
1.4.2. ¿QUÉ FACTORES SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA
DESARROLLAR Y MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA? 12
1.4.3. NIVELES DE LOGRO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA 13
1.4.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE SE UTILIZAN EN LA 15
COMPRENSIÓN LECTORA.
CAPÍTULO II
LOS TEXTOS NARRATIVOS: LA FÁBULA 24
2.1. CONCEPTO DE NARRACIÓN 24
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO NARRATIVO 25
2.3. LA FÁBULA 26
2.4. CARACTERÍSTICAS DE LA FÁBULA. 26
CONCLUSIONES 28
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 29
INTRODUCCIÓN
En la actual realidad educativa de nuestro país, los bajos niveles de
comprensión lectora son preocupantes; y es que los niños leen textos
de una manera mecánica sin llegar a comprender su significado, de allí
que a nivel nacional se han venido buscando las causas de esta
5

6. deficiencia, llegándose a detectar las más variadas respuestas; que van
desde la falta de capacidad en los docentes para motivar la lectura,
hasta la rigidez de los textos propuestos por las autoridades educativas
que no permiten liberar la imaginación y creatividad de los alumnos.
Esta situación se agrava más en las zonas rurales, donde los usos y
costumbres de los integrantes de la familia no tienen cabida para la
lectura de un libro, una revista o un periódico siquiera; es decir no hay
un ambiente apropiado que pudiera coadyuvar a la motivación del
educando.
En varios estudios realizados ha quedado demostrado que en las aulas
apenas se destina tiempo para enseñar los procesos de la lectura de
forma explícita, desplegando prácticas ingenuas y estereotipadas que
escasamente conducen a aprender dichos procesos como actividades
constructivas y estratégicas con sentido.
Los estudiantes de 2do de primaria de la I.E. N° … - Alisos, Sapillica,
Ayabaca - Piura no son ajenos a las dificultades que se presentan en
cuanto a comprensión lectora a nivel nacional. Esto se ha podido
comprobar en el trabajo pedagógico de la Institución Educativa en
cuestión, donde los educadores muestran carencias de estrategias que
les permitan facilitar la comprensión de un texto entre los estudiantes,
quienes se muestran desanimados con poco interés por la lectura, al
punto que visualizan una situación rutinaria y de poco provecho.
Son estos acontecimientos los que motivaron a plantear el presente
proyecto de investigación. Considerando que el primer acercamiento
que los niños tienen con la lectura, en su mayoría, casi siempre es a
través de textos narrativos: fábulas, y que estas narraciones transportan
a un mundo imaginario a sus lectores, cultivan la imaginación, hacen
provocativa e interesante la actividad de leer, los docentes deben
6

7. aprovechar estos recursos para formar hábitos de lectura en los niños e
interesarlos luego en otros tipos de textos.
E Autor
CAPÍTULO I
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
7

8. 1.1. LA LECTURA.
Tradicionalmente se ha definido la lectura como habilidad para interpretar y
producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de una lengua
(grafías), es decir, se considera que el lector, ante el texto, procesa sus
componentes, empezando por letras, continuando con las palabras, frases,
párrafos, etc. Este es un modelo de procesamiento ascendente (de abajo a
arriba) lo que supone que el lector puede comprender el texto único y
exclusivamente porque puede decodificar1
.
Pero el leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir de
decodificación. No se puede decir que se ha leído si es que no se ha
comprendido.
En el modelo de procesamiento descendente, la lectura no es un simple
desciframiento de palabras sino que supone un proceso que implica:
 Reconocer: símbolos, letras, grafías y organización del texto.
 Organizar: los símbolos en palabras y las frases en conceptos.
 Predicar e hipotetizar: acerca del contenido de la lectura.
 Evaluar: a través de la comparación de lo personal con lo que dice el
autor y obtener conclusiones propias.
1.2. PROCESO LECTOR.
Cuando se lee confluyen dos tipos de información que ayudan al lector a
encontrar el significado del texto que el escritor ha querido transmitir. Así se
tiene que para leer se necesita de:
a) La Información Visual (Estructura Superficial): Es la que proporciona
el texto impreso y va de los ojos al cerebro. La información visual
comprende cada una de las letras y símbolos impresos que posee el
texto y que llegan al cerebro a través de los ojos.
1
UNIVERSIDAD DE PIURA (2002): “Comprensión Lectora. Fascículo Auto-Instructivo 1” MED. Perú.
8

9. Sin embargo, esta información es necesaria pero no suficiente, de allí
que no se puede entender el texto. Se necesita de información no
visual.
b) Información No Visual (Estructura Profunda): Es la que va desde el
conocimiento del lenguaje hasta el conocimiento de la manera en que
se debe leer, el estar familiarizado con el tema y con el léxico
empleado. Es decir, es la información y los conocimientos que el lector
trae consigo. Esto significa que para poder comprender el texto requiere
tener información no visual necesaria: familiaridad con el tema y
conocimiento del léxico empleado.
Frank Smith manifiesta que la relación que existe entre estos dos tipos
de información visual y no visual es de reciprocidad.
Partiendo de la información que le brinda el texto (información visual) y
de sus propios conocimientos (información no visual), el lector
construirá el significado del texto.
1.3. TIPOS DE LECTURA (2)
.
1.3.1. LECTURA SILENCIOSA Y ORAL
LECTURA SILENCIOSA
Permite al lector:
o Leer a su propio ritmo e interés.
o Releer y detenerse cuando lo estime conveniente.
o Disminuye la inseguridad y ansiedad de la competencia.
o Se desarrolla la tendencia a comunicar la información adquirida
a través del lenguaje oral y escrito.
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004): “Guía Metodológica – 6to grado de educación primaria”
9

10. o Cumple con su objetivo si el lector asimila la información del
texto.
LECTURA ORAL
o Es una de las facetas de entrenamiento del habla.
o Ejercita el ritmo, fluidez e inflexión de la voz, importantes para la
comprensión lectora.
o Contribuye al éxito en el aprendizaje de la lectura.
o Prepara para la comprensión del lenguaje escrito.
El proceso de lectura está orientado hacia la lectura comprensiva;
por esta razón se debe buscar el equilibrio entre la oral y la
silenciosa.
La lectura comprensiva capta todo el significado del texto, por ello,
la importancia de la lectura en voz alta debe ser equilibrada y no
debe centrarse sólo en la correcta expresión oral sino en el
sentido de lo leído.
Se sugiere trabajar la lectura silenciosa en forma simultánea a la
oral. Mientras el profesor lee en voz alta, para ser un buen
modelo, los alumnos siguen la lectura en forma silenciosa.
1.3.2. LECTURA COMPARTIDA
Recomendada para lectores principiantes. El maestro o maestra lee
en voz alta un texto e invita a los niños y niñas a seguir la lectura por
turnos. Éste será releído tantas veces como los niños y niñas lo
soliciten para organizar su comprensión. Luego se pueden plantear
actividades como: Dramatizar el hecho central, dibujar a los
personajes principales, etc.
10

11. 1.3.3. LECTURA GUIADA
Recomendada cuando los textos son complejos o cuando los niños y
niñas tienen limitadas habilidades lectoras. El maestro o maestra
orienta a los niños y niñas para que logren construir el significado del
texto leído. Les formula preguntas, los motiva a formularse preguntas
que sean respondidas durante la lectura del texto. Esto los ayudará a
inferir, es decir, a ir entendiendo lo que no está dicho en el texto. Es
importante que, al concluir cada párrafo, los niños y niñas compartan
las respuestas a las preguntas que formularon verificando así sus
predicciones.
1.3.4. LECTURA COOPERATIVA
Se llama también lectura asociada, lectura entre pares, lectura
recíproca. El maestro o maestra propone a sus niños o niñas leer por
parejas o tríos en voz alta y por turnos una parte del texto. También
podrían leer en silencio. Luego, por párrafos comentan lo leído,
realizan predicciones y continúan leyendo para volver a interactuar.
Este modo de lectura permite que los niños y niñas se apoyen entre
sí.
1.3.5. LECTURA INDEPENDIENTE
Los niños y niñas leen los textos solos. Ésta es utilizada cuando los
lectores pueden aplicar las estrategias que han aprendido, es decir,
tienen un nivel suficiente como para enfrentar el texto. También se
utiliza cuando los niños y niñas releen un texto después de haber
recibido suficiente apoyo con otras modalidades de lectura.
1.4. COMPRENSIÓN LECTORA.
1.4.1. ¿QUÉ SIGNIFICA COMPRENDER UN TEXTO?
11

12. Para entender el significado de “leer” como “comprender” se puede
recurrir a lo que dicen Teresa Colomer y Ana Campos3
con respecto
a comprensión lectora:
 El significado de un texto no reside en la suma de significados
de las palabras que lo componen. Ni tan sólo coincide con el
significado literal del texto, ya que los significados se construyen
los unos en relación con los otros.
 La aceptación del significado de cada palabra depende de la
frase donde aparece, por otro lado, el párrafo puede contener la
idea central del texto o construir un simple ejemplo según su
articulación en el discurso.
 Un mensaje verbal jamás es el total de la información, sino que
el emisor lo construye simplemente con la información que
juzga necesariamente para que el receptor lo entienda,
suponiendo que hay muchas cosas que no se deben explicar.
Por consiguiente, como ya se ha visto anteriormente, la lectura
significa ir más allá del simple codificación o descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo, un acto de razonamiento hacia la
construcción de una interpretación de un mensaje escrito a partir de la
información que proporciona el texto y los conocimientos de los
lectores.
Colomer y Campe4
definen la comprensión lectora como un proceso
por el cual la gente relaciona lo que ve u oye, o lee, con grupos de
acciones pre-almacenadas que ha experimentado previamente.
Así pues, si el lector se encuentra frente a una noticia o una obra
literaria, será capaz de hacer proposiciones de lo que puede
comunicar cada uno de ellos, puesto que se tiene almacenado en la
3
COLOMER, Teresa y CAMPOS, Ana (2003): “Comprensión Lectora. Fascículo Auto-Instructivo 1 y 2”
MED. Perú.
4
COLOMER, Teresa y Campo (1996): “Enseñar a Leer, Enseñar a Comprender” Edic. Celestene España
12

13. memoria una serie de datos que permiten elaborar juicios. Se dice que
el lector comprende un texto cuando puede construir un significado
para él que incluya lo que dice el texto y lo que el texto aporta a la
interpretación.
En realidad que la comprensión del texto va a depender de diversos
factores y va a llevar a la planificación y desarrollo de estrategias de
aprendizaje.
1.4.2. ¿QUÉ FACTORES SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA
DESARROLLAR Y MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA?
La lectura es un proceso interactivo, por el cual el lector construye una
representación mental del significado del texto al relacionar sus
conocimientos previos con la información presentada por el texto; esto
es, el producto final de la comprensión depende tanto de los
conocimientos de distinto tipo como de las características del texto.
Por eso no es todo, además de ello, la comprensión se verá facilitada
por el conocimiento del escritor y el conjunto de habilidades que
desarrolle el lector con diversas estrategias.
Así pues, la comprensión del texto va a depender de diversos factores:
factores de comprensión derivados del escritor, del texto y del lector.
1.4.3. NIVELES DE LOGRO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA5
Para poder determinar el nivel en que se encuentra cada estudiante
sobre la comprensión lectora, es decir quién comprende más y mejor
un texto, se han recogido los instrumentos de evaluación empleados
en diversos países y analizados en el Congreso Latinoamericano:
“Lectura comprensiva temprana”, desarrollado en Lima – Perú, 2001.
5
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2004): “Guía Metodológica. 4° grado – Educación Primaria”
13

14. Se consideran los siguientes niveles6
.
NIVEL ESTRUCTURA
LITERAL
COHESIÓN TEXTUAL
LITERAL
(Comprensión
localizada del texto)
Identifica el
problema
Semántica
 Reconoce sujetos, objetos, eventos.
 Traducción del significado de una
palabra.
Sintáctica gramatical
INFERENCIAL
(Comprensión
global del texto)
Identifica
causas
Identifica temática global del texto
(Macroestructura) analiza posibles
causas.
CRÍTICO
INTERTEXTUAL
Propuesta de
solución
 Toma de posición a un punto de vista
sobre el contenido del texto.
 Supone hacer analogías
 Identificar la intención de la
comunicación
Es importante aclarar que las estructuras que se definen para la
elaboración de pruebas pueden variar dependiendo de los aspectos
que quieran priorizar. A continuación se definen los niveles de
comprensión lectora:
 Nivel tipo literal:
En términos generales, se entiende como la realización de una
comprensión local de sus componentes, el significado de un párrafo,
de una oración, el significado de un término dentro de una oración, la
identificación de sujetos.
6
Los tres niveles de Comprensión Lectora planteados en la investigación, son una propuesta pedagógica del
Ministerio de Educación.
14

15. En resumen no se va más allá del sentido literal del texto. Se pone
en juego la competencia semántica.
 Nivel tipo inferencial:
Se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la
capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no
están dichas de manera explícita en el texto.
Supone una comprensión global de los significados del texto y el
reconocimiento de relaciones, funciones y nexos. Es decir se pone
en juego los saberes enciclopédicos del lector o lectora para
identificar las relaciones de coherencia y cohesión entre los
componentes del texto para poder realizar las inferencias. Así mismo
explorar la posibilidad de identificar el tipo de texto: narrativo,
argumentativo, expositivo, etc.
 Nivel tipo crítico – intertextual:
Este nivel explora la posibilidad del lector o lectora de tomar distancia
del contenido del texto y asumir una posición al respecto. Supone,
por tanto, la elaboración de un punto de vista.
Para realizar una lectura crítico – intertextual es necesario identificar
las intenciones del texto o autor. También se indaga la posibilidad del
lector o lectora de establecer relaciones entre el contenido de un
texto y el de otros.
También es necesario reconocer las características del contexto que
están implícitas en el contenido mismo, es decir explorar el
reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los
textos.
1.4.4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE SE UTILIZAN EN LA
COMPRENSIÓN LECTORA.
15

16. A. LAS INFERENCIAS7
.
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian
el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es
esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las
inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda
enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el
nivel universitario, si fuese necesario.
¿Qué es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la
habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas
diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión"
(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce
el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta
explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se
ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las
pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general
para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que
desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra,
leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en
el contexto.
B. LECTURA PREDICTIVA O ANTICIPATIVA.
Esta estrategia facilita la lectura oral y silenciosa. Permite alertar a los
alumnos a la lectura anticipatoria la cual se verán enfrentados.
Consiste en predecir y relacionar estas lecturas, con experiencias y
conocimientos previos. Sirve para recuperar de la memoria
informaciones, a partir de claves dadas por el contenido o tema.
7
http://www.univerxity.com/aspSmartUpload/21112004104030.doc
16

17. Los lectores interactúan con el texto sobre la base de su conocimiento
previo acerca del mundo.
Se debe poner atención a los hechos importantes, sintetizar,
secuenciar los momentos, observar las relaciones entre otros.
El profesor previamente debe seleccionar palabras de vocabulario y
oraciones que estime pueden presentar un nivel de dificultad
semántico, sintáctico o fonológico o que a criterio personal, son
importantes para la anticipación.
Con las palabras y oraciones seleccionadas se realizarán actividades
de lenguaje oral en contextos conocidos para su comprensión a través
de diálogos y discusión.
Las predicciones pueden ser anotadas para luego ser confirmadas o
modificadas durante la lectura.
Se puede dividir el texto en dos partes, de manera que después de
leer la primera parte, puedan anticipar la segunda.
Los alumnos predecirán o anticiparán la continuación de la lectura.
Se puede recurrir a preguntas tendientes a despertar el interés de
seguir leyendo.
¿Qué pasará? Adivinemos que seguirá…, etc.
De esta manera se mantiene los alumnos atentos a la lectura y
expectantes al desarrollo del contenido de la lectura.
Esta actividad provee el marco para el nuevo conocimiento cuando
los alumnos son estimulados a verbalizar e interiorizar el tema. Está
comprobado que el proceso de compresión del lector mejora cuando
los alumnos tienen información previa.
17

18. C. FORMULAR PREGUNTAS8
.
Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su
proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también
pregunta y se pregunta. Por eso es necesario que se formulen
preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los
niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que
requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar
lo leído.
Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o
parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál
es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las
drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a
ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación
con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede
ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al
margen de ellas). Es sumamente importante que se establezca una
relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito
de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las
preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se
ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización ofrecen pistas
para que se formulen y enseñe a los estudiantes a formular preguntas
sobre el texto.
D. LECTURA RÁPIDA (“SKIMMING”)9
8
http://www.univerxity.com/aspSmartUpload/21112004104030.doc
9
http://www.univerxity.com/aspSmartUpload/21112004104030.doc
18

19. La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un
nombre, una fecha, una cita, etc) que interesa conocer antes o
después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con
un propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de
cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar
los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o
el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para
planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones se quiere saber si los textos que se han seleccionado
para leer son verdaderamente pertinentes al tema que se desea
trabajar. Se puede hacer una lectura rápida para determinar la meta y
el propósito de la lectura, antes de que se comience a leer
detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado
con el tema.
Para concluir se puede citar las palabras de Solé (1994) cuando dice:
"Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es
sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe
tener esto en cuenta."
E. EL RESUMEN, LA SÍNTESIS, EL ESQUEMA10
.
RESUMEN
Consiste en reducir a términos breves y precisos un texto conservando
lo esencial de su contenido y manteniendo el estilo del texto original.
Al resumir un escrito se debe:
o Subrayar o anotar las ideas principales de cada párrafo.
10
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3301&id_seccion=2565&id_portal=396
19

20. o Eliminar todo lo que sea descripción extensa de ambientes,
paisajes o personajes.
o Emplear un lenguaje directo.
o Redactar el contenido del resumen en forma breve, utilizando
sus propias palabras.
o No copiar en forma textual pero respeta las ideas esenciales.
o Respetar la sucesión de los hechos tal como se presenta en el
texto.
o Utilizar sinónimos y palabras de enlace cuando sea necesario.
LA SÍNTESIS
Consiste en reducir un texto en términos breves y precisos,
considerando las ideas principales pero redactándolo con un
vocabulario y estilo personal.
EL ESQUEMA
Es la exposición de las ideas de un texto informativo, en forma
sintética y organizada.
Para realizar estos esquemas es necesario:
o Leerlo atentamente.
o Subrayar las palabras u oraciones principales.
o Identificar las ideas principales y las secundarias y resumirlas en
frases unimembres.
o Clasificar estas ideas bajo un subtítulo.
F. COMPRENSIÓN POST LECTURA.
20

21. Consiste en organizar la información en un orden lógico, a fin de
estructurar la secuencia de una historia, el texto en forma coherente
(“retelling”: recuento)
Esta técnica alude a ciertos elementos típicos que están presentes en
un relato o información y se pueden plantear algunas preguntas tipo:
¿Cuál es la idea principal?
Lugar, hechos, etc.
A través de esta técnica se ayuda a los alumnos a comprender la
lógica de un relato.
o Permite enfocar la comprensión de la información.
o Permite medir la calidad del relato o recuento determinando la
comprensión de términos o de cómo organiza el alumno su
“retelling”.
o Permite hacer preguntas apropiadas para organizar el
pensamiento e forma lógica.
G. EL CLOZE11
.
Esta técnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que
debe leer comprensivamente.
A continuación se retira el texto y se le entrega el mismo al cual se le
ha borrado una palabra entre cuatro. Se dejan completos el primer y
último párrafo.
El alumno debe completar el texto insertando los artículos, verbos,
sustantivos, adjetivos, etc., o sus sinónimos faltantes en la lectura.
11
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3301&id_seccion=2565&id_portal=396
21

22. Se lee el texto reestructurado y se compara con el original para
visualizar si no se ha cambiado el contexto de la lectura para su
comprensión.
Al hacer un Cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras,
no importa cuál sea.
EJEMPLO:
Esta técnica consiste en entregar al alumno un texto de lectura el que
debe leer comprensivamente.
A continuación se ………… el texto y se …………………entrega el
mismo al …………..se le ha borrado …………….. palabra entre
cuatro.
El …………… debe completar el texto ……………………los artículos,
verbos, sustantivos……………………, etc., o sus
sinónimos………………………….. en la lectura.
Se………………. el texto reestructurado se……………………… con
el original para ……………………………si no se ha
………………………………..el contexto de la ………………………
para su comprensión.
Al hacer un Cloze es importante borrar una de cada cuatro palabras,
no importa cuál sea.
H. EL MAPA CONCEPTUAL.
Es una estrategia que permite visualizar si el alumno comprendió un
texto por lo que el mapa conceptual se usa una vez leído un escrito.
El Mapa Conceptual organiza conceptos, establece jerarquías y sus
vínculos entre ellos.
22

23. Para confeccionarlo se escribe el concepto o idea principal al centro o
arriba encerrado en un círculo o cuadrado. Este concepto puede estar
acompañado por algunos artículos y adjetivos.
A continuación hacia abajo o a los lados se escriben los siguientes
conceptos por jerarquía y así sucesivamente.
Se unen los conceptos con una flecha en el que se escriben verbos
adecuados para comprender el escrito, los que pueden estar
acompañados por adverbios y preposiciones.
Se puede dibujar imágenes como fondo del concepto. Se usa mucha
creatividad y originalidad en su confección.
I. CAUSA, EFECTO, EVIDENCIA12
.
Consiste en leer el texto reconociendo dentro de la información
entregada, el motivo razón o causa por lo que sucedió o se asevera
una proposición.
A continuación se establece el o los efectos causados, reconociendo
y destacando la diferencia entre ambas respuestas.
Muchas veces es difícil darse cuenta cuáles son las causas que
motivan algunos acontecimientos. Desde esta perspectiva es
conveniente reflexionar, examinar, y evaluar las causas y
consecuencias buscando las evidencias que comprueban dichos
efectos.
Para el trabajo propuesto, es necesario examinar y evaluar las
posiciones, creencias y acciones a través de un pensamiento crítico.
Esta técnica se puede desarrollar a través del trabajo colaborativo. Es
importante en este trabajo la reflexión.
12
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3301&id_seccion=2565&id_portal=396
23

24. CAPÍTULO II
EL TEXTO NARRATIVO: LA FÁBULA
2.1. CONCEPTO DE NARRACIÓN
La narración constituye un instrumento cognitivo primario, una forma
irreducible de hacer que un cúmulo de experiencias se torne comprensible.
―Por ello, puede concebirse como una categoría estructurante del
pensamiento y del discurso, que permite crear significados, con funciones
24

25. miméticas, referenciales y ontológicas . Desde una perspectiva lingüística, en‖
la narración confluyen una amplia variedad de fenómenos discursivos.
Existen evidencias de que la prosa narrativa es mucho más fácil de
comprender y retener que la expositiva teniendo en cuenta las investigaciones
realizadas por Graesser, Hauft- Smith, Cohen y Pyles (2004), en general se
puede decir que mientras que en la exposición se transmite información nueva
y se explican temas también nuevos, en la narración se presentan variaciones
nuevas a partir de información ya conocida. Conceptualmente la narración
para los autores, se estructura en una secuencia de eventos entre los que se
establece una relación temporal, causal y/o orientada hacia metas y se
realizan inferencias puesto que, la función comunicativa de la narración es
entender. La construcción del significado parece estar guiada
fundamentalmente por el conocimiento y el análisis del texto se hace en
términos de su contenido o estructura, y de las relaciones entre ambos, y por
otra parte, en los estudios sobre la interacción entre autor y lector es
considerado el texto como un instrumento de comunicación entre ambos.
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO NARRATIVO
La estructura básica de este tipo de texto es la organización temporal. En la
narración clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial,
complicación y desenlace. La superestructura narrativa se caracteriza por
poseer una estructura básica: marco, suceso y episodio. Estas tres
categorías forman la trama. Estas categorías se componen por: Una
narración que se origina con una complicación en la vida de los
protagonistas, que genera en ellos una reacción. A la complicación se la
reconoce porque generalmente responde a la pregunta: ¿Qué pasó? Esta
reacción los lleva a tomar una resolución, afortunada o no, que responde a la
pregunta: ¿Cómo terminó? La complicación, sumada a la resolución, forma
un suceso. Todo suceso se desarrolla en un marco que está dado por el
lugar, el tiempo y los personajes. Todo suceso con su marco forman el
episodio de la narración. Hay narraciones que tienen una solo episodio pero
25

26. hay otras que tienen más de uno. La suma de los episodios forma la trama.
El narrador mientras relata la trama, comenta, opina, hace su evaluación. La
evaluación no pertenece a la trama porque se trata de una reacción del
narrador frente a la misma. Esta opinión puede presentarse también como
cualidades que el narrador atribuye a los personajes o sentimientos que
expresa acerca de ellos. Muchas narraciones tienen una moraleja,
enseñanza que puede aparecer al principio o al final de la narración. La
moraleja es característica de las fábulas.
Algunos textos narrativos son: el cuento, la novela, el mito, la obra de teatro,
la historieta, el relato cotidiano y la fábula.
2.3. LA FÁBULA
Las fábulas y los apólogos se utilizaron desde la Antigüedad grecorromana
por los esclavos pedagogos para enseñar conducta ética a los niños que
educaban. La moral deducida de estos ejemplos era la del paganismo: es
imposible cambiar la condición natural de las cosas, incluida la condición
humana y el carácter de las personas. Con el tiempo, el cristianismo sustituyó
esta concepción del mundo por otra que presuponía en el hombre la
posibilidad de cambiar su naturaleza, con un juicio moral incluido. Esopo y
Babrio, entre los autores de expresión griega, y Fedro y Aviano entre los
romanos, han sido los autores más célebres de fábulas y han servido de
ejemplo a los demás. Con la revitalización de la Antigüedad clásica en el siglo
XVIII y su afán didáctico y educador comenzaron a escribirse fábulas; en el
siglo XIX, la fábula fue uno de los géneros más populares, pero empezaron a
ampliarse sus temas y se realizaron colecciones especializadas. En el siglo
XX el género se cultivó ya muy poco. Las fábulas son en sí, composiciones
literarias breves en las que los personajes casi siempre son animales u
objetos, que presentan características humanas como el habla, el movimiento,
26

27. etc. Estas historias concluyen con una enseñanza o moraleja de carácter
instructivo, que suele figurar al final del texto.
2.4. CARACTERÍSTICAS DE LA FÁBULA.
La fábula clásica reposa sobre una doble estructura; desde el título mismo se
encuentra una oposición entre dos personajes de posiciones subjetivas
encontradas. Pero estos dos personajes se encuentran siempre en
desigualdad social: uno en posición alta y otro en posición baja y
desfavorable. Gracias a un evento narrativo imprevisto, el que estaba en
posición alta se encuentra en posición inferior y viceversa. Este esquema es
denominado por Christian Vandendorpe como "doble reenvío" y se encuentra
en decenas de ellas, sobre todo en las populares, y permite fijar la
comprensión y vehicular una moralidad clara. Como dice Hegel, "La fábula es
como un enigma que será siempre acompañado por su solución". Incluso si la
fábula no tiene ya popularidad, el esquema que la forma se reencuentra en el
hecho diverso y en la leyenda urbana. Estas situaciones son imprescindibles
en una fábula, pues sin importar el autor, el contexto social o político, éstas
son las que la identifican y marcan un límite entre ella y otros géneros
similares con los que podría confundirse por la forma alegórica que contienen.
Otro punto de partida importante para delimitar la fábula, es que ésta se
estructura en hechos imposibles a diferencia de los otros géneros alegóricos.
Las características principales de la fábula son las siguientes:
 Brevedad narrativa. Generalmente es una pieza muy breve y con pocos
personajes. El texto puede estar escrito en prosa o verso y en la mayoría
de los casos es un esquema dramatizado con diálogos en estilo directo o
indirecto. El estilo directo tiene lugar cuando el autor reproduce las
palabras de los personajes que hablan, y el estilo indirecto cuando se
reproduce la conversación entre dos personajes, pero no de manera
textual.
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28.  El texto se basa en una conversación mantenida entre animales, que
suelen ser los personajes en este tipo de relato. Estos animales suelen
representar "tipos" o modelos con unas características muy definidas
(ejemplo: la zorra es astuta, la hormiga es trabajadora, el lobo es feroz,
etc.).
 Posee una gran inventiva, riqueza imaginativa y de colorido.
 No todos los personajes de las fábulas han de ser forzosamente
animales; también podemos encontrar plantas, objetos e incluso seres
humanos.
 Conclusión en moraleja o sentencia (a ser posible de carácter
moralizante).
CONCLUSIONES
 Los bajos niveles de comprensión lectora siguen siendo una gran
preocupación a nivel nacional, regional e institucional por lo que urge que
los docentes diseñen estrategias metodológicas adecuadas que permitan
que los estudiantes desarrollen procesos autónomos para que comprendan
los que leen, es decir que construyan el significado de diversos tipos de
textos.
 Los textos narrativos, específicamente la fábula por ser una breve
composición literaria en verso o en prosa, cuyos personajes son en general
animales u objetos inanimados los que adquieren cualidades humanas, es
decir, textos ágiles y motivadores; podrían ser una posibilidad para trabajar
con los estudiantes y de esta manera elevarlos niveles de comprensión
lectora.
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29. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 BULLÓN RÍOS, Ada (1989): “Educación artística y Didáctica de Arte
Dramático” Editorial San Marcos. Lima – Perú.
 COLOMER, Teresa y Campo (2003): “Enseñar a Leer, Enseñar a
Comprender”. Edic. Celestene. España.
 DOLORS QUIMPIER, J. (1994): "Estrategias de Enseñanza. Métodos
Interactivos". Horsori Editorial. 70 pp. Barcelona. España.
 GARAY CASTILLO, Grabiel F. (2004): “El Poder y la Magia de la Lectura”.
Editorial American Graf. Piura – Perú.
 UNIVERSIDAD DE PIURA (2002): “Comprensión Lectora. Fascículo Auto
-Instructivo 1”. MED. Perú.
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30. ANEXOS
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