Este documento describe la historia de la línea de investigación "Historia de la práctica pedagógica en Colombia" iniciada en 1975 por dos maestros. Su tesis era que las Ciencias de la Educación habían convertido a la pedagogía en un saber instrumental y técnico, negando el estatuto intelectual del maestro. La Arqueología del saber de Foucault les proporcionó herramientas para fortalecer esta hipótesis. Más tarde, el Movimiento Pedagógico de los años 80 reactivó la posibil

1. NOTAS
PARAUN DIÁLOGO CON LA OBRA DE
1. Historia
de
la
práctica
STEPHEN J. BALL
pedagógica
en
Colombia
Para participar en este diálogo con el profesor
Stephen Ball, quiero situarme desde la tradición
intelectual y el campo de problemas en que he sido
formado. Desde 1975, una pareja de maestros,
licenciados en Filosofía e Historia de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia, formularon
una línea de investigación y constituyeron un grupo
interuniversitario bajo el nombre de Historia de la
práctica pedagógica en Colombia. Este evento pronto
se mostraría como un acontecimiento de saber, pues
activó la pregunta por el estatuto intelectual
subalterno del maestro y el carácter de saber
sujetado (sometido) de la pedagogía. Su tesis
escandalosa era que las Ciencias de la Educación
habían convertido a la pedagogía en un saber
instrumental, técnico, y por tanto el maestro no era
reconocido como productor y portador de su propio
saber, sino como un técnico, un artesano destinado
a aplicar las teorías, contenidos y métodos
diseñados por expertos e intelectuales desde fuera
de la escuela.
Varios autores habían sido utilizados para llegar
a formular estas problematizaciones, (Gramsci,
Bourdieu, Canguilhem, Bernstein, entre otros); pero
fue la Arqueología del saber deMichel Foucault, la
que proporcionó la caja de herramientas más
apropiada para fortalecer la hipótesis de base que

2. 2
orienta hasta hoy nuestras investigaciones sobre “el
sistema educativo”. Quiero insistir sobre el hecho,
nada casual, de que nuestra hipótesis de base fuera
concebida de entrada, por la “profe” Olga Lucía
Zuluaga, como una reflexión de corte arqueológico:
no partió de una crítica generalizada a la escuela
como
institución
de
poder,
crítica
hecha
por
intelectuales de las ciencias sociales, sino que, por
el contrario, nació de unos maestros enfrentados
al peso de dos tradiciones teóricas: a la tradición
institucional
nutrida
por
el
pensamiento
internacional funcionalista y tecnocrático de las
Ciencias de la Educación, y a la tradición heterodoxa
de las Ciencias Sociales que, aún a nombre del
pensamiento crítico, seguían condenando a los
maestros a no ser sino los idiotas útiles de la
reproducción capitalista, operarios de la escuela
concebida como pérfido aparato ideológico del
Estado capitalista.
En efecto, a mediados de los años 70, cuando no
se estaba en los cuadros burocráticos de las
organizaciones
educativas
nacionales
e
internacionales, prácticamente todas las teorías
críticas sobre “la educación” o “el sistema educativo”
compartían
lo
que
se
denominó
el
enfoquereproductivista sobre la escuela, que en
pocas palabras, sostiene que ésta es un “aparato
ideológico del Estado (capitalista)” y que tanto la
institución
como
el
sujeto-maestro
estaban
“destinados” –de modos unos más sofisticados que
otros- a reproducir “el sistema”. Al maestro se le
agregaba una nueva tragedia en su ya dolorida
existencia histórica: la de ser, ahora, el “idiota útil
del
sistema”.
Nada
más
paradójicoque,en
las
doctrinas que se presentaban como las más
libertarias, el maestro fuera condenado sin remedio
al más desesperanzador de los lugares. Frente a

3. 3
ello, puede entenderse que este par de “licenciados”
hallaran, a partir del instrumental analítico sobre
las prácticas discursivas y no-discursivas, los
sujetos
de
saber,
y
los
regímenes
de
institucionalización del conocimiento; hallaran, digo,
que “la opresión cultural” a la que está sometido el
sujeto-maestro
procede,
estructuralmente,
no
tanto de su origen socioeconómico proletario, ni de
su alienación a una ideología dominante, sino del
régimen de verdad de las ciencias del hombre, donde
las Ciencias de la Educación han fijado a la
Pedagogía un rol instrumental en la enseñanza de
los saberes institucionalizados como científicos
(Zuluaga, 1989). Denunciar que el destino subalterno
del
maestro
le
es
asignado
y
enseñado,
paradójicamente,
en
las
mismas
instituciones
formadoras de docentes profesionales, ¿no era la
mayor
herejía
posible
para
esos
licenciados
egresados de nuestras flamantes Facultades de
Educación?Sostiene Zuluaga:
“El campo de saber de la pedagogía es disgregado
y sus criterios de verdad puestos en crisis por
los desplazamientos y la multiplicación de sus
objetos en las nuevas disciplinas, como la
sociología de la educación, la administración
educativa, la psicología educativa. Cada una de
estas
disciplinas
se
instala
en
diferentes
elementos de la práctica pedagógica. Unas se
apropian del sujeto (maestro-niño), otras de la
institución, y otras del saber”. (Zuluaga et al,
1998, 23)
Frente a ello, la Arqueología del saber fue
apropiada como una bocanada de aire, una línea de
fuga en el campo intelectual y político de la
educación: era una tercera mirada que permitía dotar
al saber pedagógico y a su sujeto de una potencia
constructiva y reconstructiva al modo spinoziano. He

4. 4
aquí por qué en el GHPP hemos insistido con
terquedad en instituir en todas las dimensiones,
teóricas y prácticas, políticas e institucionales,
históricas y conceptuales, la necesaria diferencia
entre Educación y Pedagogía:
“Las conceptualizaciones que tienen lugar en las
Ciencias de la Educación aportan a las disciplinas
macro que las contienen, pero su aporte a la
pedagogía es desarticulado: primero, porque
consideran la enseñanza como un concepto
operativo;
segundo,
porque
no
siendo
la
enseñanza el objeto de las ciencias de la
educación, la enseñanza no puede cumplir una
función articuladora entre pedagogía y ciencias de
la educación”. (Zuluaga et al, 1998, 23)
La mirada histórica nos llevó a través de los
archivos
coloniales,
republicanos
y
contemporáneos, y también al archivo cultural de la
pedagogía
“universal”
(esto
es,
occidental);
reconociendo los momentos en que la Pedagogía
pudo existir sin Ciencias de la Educación; para pensar
las condiciones de posibilidad de otro régimen de
saber donde el poder de producir no sólo
conceptos, sino imágenes y relatos pueda ser
rearticulado a los sujetos directos –maestro y
estudiantes- de la relación pedagógica.
Pues bien, unos pocos años más tarde, hizo
eclosión un movimiento social de los maestros, un
movimiento que, reflejando un cierto cansancio por
la
política
sindical
acantonada
en
las
reivindicaciones gremiales, lanzó las banderas de la
recuperación
o
construcción
del
estatuto
intelectual del maestro como trabajador de la
cultura. Esa experiencia que fue el Movimiento
Pedagógico –cuyo nacimiento, auge y reflujo, entre
1980 y 1990, acercó y separó a los intelectuales y a
los maestros colombianos-, reactivó la posibilidad

5. 5
de soñar un maestro productor de saber pedagógico
y urgió al GHPP a dar el salto a un nuevo umbral
teórico-político para romper el aislamiento entre
los “intelectuales del campo de la educación” y
entre estos y los maestros, avanzando en la
construcción de un campo de positividad para la
existencia legítima y viable del saber pedagógico y de
sus sujetos. El movimiento por el reconocimiento
del saber pedagógico culminó, hay que recordarlo,
en que el Ministerio de Educación determinó, -con el
decreto 3012 de 1997 “por el cual se adoptan
disposiciones
para
la
organización
y
el
funcionamiento de las Escuelas Normales”, y el
decreto 0272 de 1998 “por el cual se establecen los
requisitos de creación y funcionamiento de los
programas académicos de pregrado y posgrado en
Educación„”), que la pedagogía sería “la disciplina
fundante de la formación de maestros”, y que dicha
formación se organizara alrededor de “núcleos de
saber pedagógico”. Este controvertido evento de
saber-poder es, cuando menos, un indicador de las
movilizaciones y también de los agrietamientos en el
campo intelectual de la educación.
Sin embargo, como todo efecto jurídico es el más
deleznable de los efectos de poder, la idea de un
“saber fundante” fue eliminada por el decreto 1278 de
2002, (nuevo Estatuto profesional Docente), según
el
cual
no
se
requiere
cursar
estudios
de
Licenciatura
para
ser
maestro
de
primaria
y
secundaria. Esta desprofesionalización del oficio de
maestro se acentúa con la Resolución 5443 del 30 de
junio de 2010 del M.E.N.Hoy, treinta y tantos años
después; habiendo sido replegados los discursos
revolucionarios y democratizadores, remplazados
por visiones más pragmáticas, más funcionalistas,
más mercantilistas; el régimen de las Ciencias de la

6. 6
Educación no sólo no ha cedido ni un ápice, sino que
se
ha
transnacionalizado
a
través
de
las
evaluaciones
masivas
internacionales,
la
formulación
de
estándares
globales
de
conocimiento, de nutrición, y de rendimiento para la
infancia;
seguimos
sosteniendo
el
poder
reconceptualizador y de contraconducta que puede
hallarse en una reconstrucción de la Pedagogía, ya
no como un saber sometido o sujetado –a esta
existencia
instrumentalsino
como
Saber
pedagógico, como espacio de pensamiento y de
creación, como espacio de reconstitución de la
subjetividad del maestro.
2. Saber Pedagógico y tecnologías disciplinarias
Pero valga la pena, para terminar, señalar
entonces el lugar que ocupó en nuestra lectura del
saber pedagógico, el texto capital de Foucault para
la escuela: Vigilar y Castigar, donde,en efecto, se
establece para la pedagogía, por varias vías, su
carácter de tecnología disciplinaria y de extracción
de
saber
sobre
la
infancia,
gracias
a
los
procedimientos
de
examen
que
–pareciera
serconstituyen su núcleo central. Y así de nuevo, tras
Vigilar y Castigar, el destino tecnológico de la
pedagogía quedaría sellado sin remedio; haciendo
ilusoria toda propuesta de “redención” del maestro y
su saber.
La
clave
la
hallamos,
justamente,
en
la
epistemología foucaultiana, que permite romper el
lazo clásico que en pedagogía ató siempre la
relación teoría-práctica; el lazo de la “buena teoríaque-casi
nunca-logra-realizar-el-maestro-.
El
trabajo de Foucault nos ha permitido pensar
distinción entre la pedagogía como saber y la

7. 7
pedagogía
como
técnica,
no
bajo
la
pareja
teoría/práctica
sino
bajo
la
relación
forma/contenido,
una
relación
de
opuestos
complementarios.
Históricamente,
es
posible
establecer que cada uno de estos componentes
responde, desde el nacimiento mismo de la escuela
moderna, a dos funciones divergentes e incluso
antagónicas,
y
que
además,
se
formaron
históricamente a partir de realidades diferentes.
Me explico: el invento de la escuela pública
moderna nace, hacia fines del siglo XVII, forjado en
el experimento de las escuelas de caridad, ante el
doble problema de cómo mantener encerrados en un
sólo espacio y durante cierto tiempo una masa de
niños, los hijos de las clases trabajadoras, y en
ese
ámbito,
enseñarles
los
rudimentos
del
conocimiento humano y los hábitos de trabajo,
consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida
civilizada,
en
la
nueva
sociedad
industrial
capitalista.Se trataba de resolver los problemas de
organización del encierro de los niños fuera del
hogar: cuánto espacio requiere un niño, a cuántos
niños puede enseñar un sólo maestro, y cómo
distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para
tratar con eficiencia y economía a la masa de
infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse
de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en
principio parece un problema técnico de apariencia
inocua, elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las
formas de “gobierno de la escuela”, se revela como
otro -y no el menor- campo de aplicación de las
tecnologías
disciplinarias
inventadas
para
el
convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica, el
contundente descubrimiento de Vigilar y Castigar: la
invención
moderna
de
las
instituciones
de
normalización, es decir, aquellas que a la vez que

8. 8
adiestran los cuerpos, forman individualidades a
partir de una “medida normal”. De allí la pervivencia en
la escuela de sus formas arquitecturales, de las
modalidades de examen, y de los instrumentos de
observación ;
presencias que hoy nos parecen
chocantes y que tendemos a minimizar, a esconder.
Ahora bien, si de un lado la escuela asume las
tecnologías de normalización genéricas a múltiples
instituciones, de otro lado, en ella se producen los
saberes
específicos
sobre
el
enseñar :
las
preguntas sobre la enseñanza empezaron a ser
sistematizadas por los eruditos humanistas del
Renacimiento, a partir de la experiencia de las
Universidades medievales y los colegios de nobles,
ocupados en los problemas específicos de la
enseñanza
de
las
“altas
ciencias”,
preguntas
recogidas en un saber recién bautizado : la Didáctica.
Preguntas
como
¿cuál
es
la
naturaleza
del
conocimiento y cómo debe ser comunicado? ¿Cuál es
el mejor método para la enseñanza, y cómo ha de
adaptarse según las ciencias, edades y condiciones?
¿Es posible un método universal para todos los
saberes, o cada uno de ellos requiere su propio
método?
Interrogaciones
modernas,
que
encontraron su nudo en la pregunta mayor de la
Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio: “¿es
posible fundar un método general que permita
enseñar todo a todos?”
Dicho de modo muy simplificado, la escuela
moderna
integra
entonces,
los
mecanismos
organizativos
(tecnologías
disciplinarias)
procedentes sobre todo de las escuelas para
pobres, con las innovaciones teóricas provenientes
de las “altas escuelas”.Si hoy vemos coexistiendo
estos dos elementos en una engañosa unidad, las

9. 9
historias y ritmos de formación de cada uno de los
componentes no ha sido la misma, su finalidad es
diversa, y su refinamiento ha atravesado por
procesos que hay que diferenciar para poder
entender su dinámica conjunta. Mientras las técnicas
pedagógicas se transforman a ritmos lentos, los
conceptos y fines formativos del saber pedagógico
se transforman a velocidades cada vez mayores.
Podríamos pues pensar en una relación de forma a
contenido, donde cada una afecta al otro, con la
particularidad
de
que
los
requerimientos
disciplinarios de la forma organizativa no coinciden
punto a punto con las bondades y exigencias del
contenido pedagógico, y a la inversa.
Bueno, acá termino. Este breve excurso sólo ha
tenido
como
propósito
introducir
algunas
consideraciones
sobre
el
lugar
del
saber
pedagógico, que quisiera ver comentado a la luz de
las trayectorias de la investigación del profesor
Ball.
Oscar Saldarriaga Vélez
Historiador, Profesor Titular
Universidad Javeriana-Bogotá.
Bogotá, octubre 11 de 2013.
en
la
Pontificia
Referencias:
Foucault, M. (1981) “Omnes et singulatim. Hacia una
crítica de la razón política”- En: Tecnologías del yo y
otros textos afines. Barcelona, Paidós, 1990

10. 10
Zuluaga de E, Olga Lucía. (1987) Pedagogía e
Historia.
Bogotá:
Ediciones
Foro
Nacional
por
Colombia (reed. 1999, Siglo del Hombre).
Saldarriaga,
Oscar.
Del
oficio
de
maestro.
Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en
Colombia. Bogotá: Magisterio, 2003.