En Chile la investigación acerca del formador de formadores es un tema que ha comenzado a discutirse de manera inicial (Cornejo, 2005, 2007; Mineduc, 2005; Miranda & Rivera, 2009; Montenegro, 2009a). Esto se contrapone con los estudios desarrollados en otros países en donde ha sido un tema ampliamente investigado en las últimas décadas (Berry, 2004; Korthagen, Loughran, & Lunenberg, 2005; Loughran & Russell, 2009; Murray & Male, 2005; Russell & Korthagen, 1995; Shulman, 1999; Zeichner, 1999, 2005).

1. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA PARA LA FORMACIÓN DE FUTUROS
PROFESORES: PROPUESTA DE UN MODELO PARA SU ESTUDIO
Helena Montenegro Maggio, Rodrigo Fuentealba Jara
helena.montenegro@uv.cl, rodrigo.fuentealba@uautonoma.cl
Universidad de Valparaíso, Chile. Universidad Autónoma de Chile
Palabras claves:
Formación Docente Inicial – Formador de Formadores – Prácticas Formativas
1. Introducción
En Chile la investigación acerca del formador de formadores es un tema que ha
comenzado a discutirse de manera inicial (Cornejo, 2005, 2007; Mineduc, 2005;
Miranda & Rivera, 2009; Montenegro, 2009a). Esto se contrapone con los estudios
desarrollados en otros países en donde ha sido un tema ampliamente investigado en
las últimas décadas (Berry, 2004; Korthagen, Loughran, & Lunenberg, 2005; Loughran
& Russell, 2009; Murray & Male, 2005; Russell & Korthagen, 1995; Shulman, 1999;
Zeichner, 1999, 2005).
Aproximarse a la problemática de quienes enseñan a enseñar no es una tarea fácil. La
gran diversidad de enfoques teóricos que coexisten, la pluralidad de aproximaciones
metodológicas y la fragmentación de un campo de investigación emergente son
motivos que dificultan su clarificación y sistematización conceptual (Medina, 2006). Por
ejemplo, gran parte de estos estudios se han focalizado en mejorar las prácticas
formativas de los formadores (Loughran, 2004). En cambio, se observan pocos
orientados a identificar las prácticas de enseñanza y conocimiento que debiesen
poseer para poder llevar a cabo dicha tarea (John, 2002; Lunenberg & Korthagen,
2003; Smith, 2005). Esto cobra relevancia si se considera que los formadores son los
responsables de la formación de futuros profesores competentes a las tareas que se
deberán enfrentar (Cochran-Smith, 2003; Loughran, 2009; Zeichner, 2005).
Con relación a las prácticas de enseñanza, estas se pueden describir desde tres
enfoques o aproximaciones distintas: orientada a la transmisión de información;
orientada al desarrollo de un conocimiento pedagógico del contenido; y aquellas
relacionadas con la construcción de un conocimiento específico respecto de la
enseñanza (Kreber, 2002b; Prosser & Trigwell, 1999; Shulman, 1987a; Trigwell &
Shale, 2004). El primer enfoque considera la enseñanza como una actividad genérica
más que una actividad íntimamente relacionada con los contenidos, personas y
contextos en que se desarrolla (Shulman, 2004). En este tipo de enseñanza prevalece

2. la transmisión de información desde una perspectiva tradicional sustentada en una
racionalidad técnica (Loughran & Russell, 2009; Prosser & Trigwell, 1999).
En cambio, el segundo enfoque concibe que la enseñanza se relaciona con un
conocimiento práctico que, a través de su reflexión, posibilita la construcción del
conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1987). Este conocimiento se define
como la capacidad del formador para transformar su conocimiento del contenido en
una modalidad pedagógica pertinente a las habilidades y capacidades de los
estudiantes (Shulman, 1987a; Trigwell & Shale, 2004). Investigaciones realizadas bajo
este enfoque han demostrado que no basta con saber un contenido específico para
ser capaz de enseñarlo (Kreber, 2002b; Shulman, 1987a, 1999).
Finalmente, el tercer enfoque incorpora los aportes del “scholarship of teaching” de
Ernest Boyer (1990) en la comprensión de la práctica de la enseñanza. Este término
refiere a un tipo de conocimiento específico relacionado con la forma de enseñar que
es propia de un área disciplinar y que se desarrolla por medio de una práctica
investigativa que es sistemática en el formador (Kreber, 2002a, 2002b; Montenegro,
2009b; Shulman, 2000). Dado que es un concepto escasamente abordado en países
de habla hispana, se propone como traducción un “conocimiento académico acerca de
la enseñanza”.
Cada uno de estos enfoques presupone diferentes formas de comprender el proceso
de enseñanza. Por lo tanto, comprender cómo se expresa cada uno de ellos, cómo
predomina un enfoque por sobre otro y qué proporción de cada uno de ellos fortalecen
la formación de profesores son preguntas que aún no han sido respondidas y que se
consideran fundamentales de comenzar a investigar. Esto cobra relevancia si se toma
en cuenta que los formadores de futuros profesores, además de enseñar contenidos,
enseñan a enseñar (Loughran & Russell, 2009). El conocimiento de la disciplina que
enseña y los conocimientos pedagógicos asociados a la enseñanza se dan de manera
conjunta, siendo la enseñanza y aprendizaje aspectos claves de la función que
desempeñan (Murray & Male, 2005). Además, la habilidad de enseñar a enseñar es
mucho más compleja que entregar consejos y pistas acerca de lo que significa una
“buena enseñanza” (Berry, 2004, 2009; Korthagen & Russell, 1995; Loughran &
Russell, 1997; Tardif, 2004). Implica una práctica reflexiva que debiese ser
sistematizada para poder ser compartida, evaluada y mejorada por los miembros de la
comunidad educativa (Loughran, 2009; Shulman, 1993).
Teniendo en cuenta lo anteriormente descrito, el presente estudio tiene como objetivo
caracterizar las prácticas de enseñanza que adoptan formadores de futuros profesores
en base a un modelo que propone estas tres formas de abordar este proceso. La
relevancia de este estudio se sustenta en que contribuiría con evidencias empíricas de
un tema escasamente abordado en Chile, aportando conocimientos respecto de un
tema que se considera nuclear en los programas de formación docente inicial.
2. Marco Teórico
A continuación se describirán cada uno de los enfoques que sustenta el modelo de
práctica de enseñanza que propone este estudio.
2.1 Práctica de enseñanza con énfasis en la Transmisión de Conocimientos (TC).
Este tipo de práctica de enseñanza se caracteriza por sustentarse desde una
racionalidad técnica en donde el foco de la enseñanza es la transmisión de
información (Brew, 2006; Loughran & Russell, 2009; Prosser & Trigwell, 1999). Desde
este enfoque se asume que la enseñanza es la transmisión de información básica

3. hacia los estudiantes y el aprendizaje consiste en la incorporación de esta información
(que pueden ser hechos, principios o conocimientos) respecto de un tema o disciplina
(Brew, 2006). Por ende, predomina un énfasis en el conocimiento de la disciplina y la
tendencia de reproducir modelos de enseñanza diseñados por expertos.
Comprender la enseñanza desde esta perspectiva presupone diversas cosas. En
primer lugar, epistemológicamente se concibe el conocimiento desde un enfoque
positivista (Imbernón, 2009), y que los formadores son capaces de comprender y
transferir conocimientos elaborados por otros investigadores (Chetty & Lubben, 2010).
En segundo lugar, se visualiza la enseñanza como una actividad técnica restringida a
conductas de efectividad docente, por lo que su mejora se asocia con el desarrollo de
Centros de Desarrollo Docente orientados a mejorar las prácticas de enseñanza (D'
Andrea & Gosling, 2005; Shulman, 1993). Y, en tercer lugar, los formadores cuando
reflexionan acerca de su práctica de enseñanza, se focalizan en una reflexión
instrumental orientada a los contenidos o resolver problemas específicos (Brew, 2006;
Kreber, 2002b).
2.2 Práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento
Pedagógico del Contenido (CPC)
En este tipo de práctica de enseñanza los formadores de futuros profesores poseen un
conocimiento acerca de la enseñanza que se va desarrollando por medio de la
práctica (Shulman, 1987b). Shulman (1987a) plantea que las bases del conocimiento
para la enseñanza están compuestas por siete tipos de conocimientos mínimos que se
adquieren por medio de cuatro fuentes. Dentro de los conocimientos, el conocimiento
pedagógico del contenido o materia que se enseña tiene un rol fundamental.
Representa la forma en que, a través de la pedagogía, se logra comprender cómo un
tema o contenido se debe organizar, representar, adaptar y exponer a los intereses y
capacidades de los estudiantes. Esta capacidad de transformación es lo que da
especificidad a la función docente. Una práctica de enseñanza con énfasis en el
desarrollo de un conocimiento pedagógico del contenido permite distinguir entre un
formador y un especialista en la materia, aspecto clave que se intenta formar en los
futuros profesores (Medina, 2006; Shulman, 1987a).
Desde este enfoque la acción docente en sí misma constituye un elemento
determinante. Por medio de la reflexión de dicha acción se transforma esa experiencia
docente en aprendizaje y desarrollo profesional (Schön, 1998; Shulman, 1987a). En
este tipo de práctica de enseñanza los formadores tienden a reflexionar respecto de
sus planificaciones y toma de decisiones cuando enseñan complementando teoría y
práctica (Loughran, 2010). Cuando los formadores reflexionan sistemáticamente
acerca de su propia práctica para mejorarla favorece el desarrollo de una experticia
para enseñar producto de su experiencia profesional (Shulman, 1987b).
2.3 Práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento
Académico de la Enseñanza (CAE).
Una práctica de enseñanza orientada al desarrollo de un conocimiento académico de
la enseñanza se define como aquella en que los formadores dominan sus contenidos,
planifican, evalúan e investigan aquello que enseñan; y adoptan la enseñanza en sí
misma como una forma de indagación (Boyer, 1990; Brew, 2006). Este tipo de práctica
de enseñanza se caracteriza por tres cosas: es una práctica que desarrolla un tipo de
conocimiento que es público; es sometida a revisión crítica y evaluación por miembros
de la comunidad; y puede ser aplicada por otros miembros de la comunidad
(Hutchings & Shulman, 1999).

4. A la base de esta práctica de enseñanza se plantea un formador que investiga
respecto de la disciplina que enseña; trabaja colaborativamente entre pares para la
mejora sistemática de su enseñanza; comparte y somete a revisión de pares su
trabajo como educador; y recibe apoyo institucional para el desarrollo de este tipo de
práctica indagativa (Montenegro, 2009b; Schön, 1995; Trigwell & Shale, 2004).
Al respecto, se considera importante destacar dos elementos en este tipo de práctica
de enseñanza. Por una parte, los procesos de revisión de pares se dan en contextos
colaborativos en donde la práctica reflexiva se realiza entre formadores (Brew, 2010;
Loughran, 2004). Y, por otra, se define la enseñanza como una práctica investigativa
en sí misma, se supera la tendencia de visualizar la enseñanza y la investigación
como actividades separadas y excluyentes (Brew, 2006; Chetty & Lubben, 2010; D'
Andrea & Gosling, 2005). Por el contrario, la investigación y la docencia se nutren
mutuamente. Para el caso de los formadores de futuros profesores esta idea se
considera clave ya que la enseñanza e investigación de su disciplina ocupa un doble
rol: es la base de su práctica y, al mismo tiempo, es aquello que ellos practican
(Shulman, 1987b). Ellos modelan los procesos de indagación y análisis e,
intencionalmente, crean comunidades de discusión en donde las ideas son creadas,
intercambiadas y evaluadas (Shulman, 2004).
A modo de síntesis, estos tres tipos de prácticas de enseñanza se resumen en la
siguiente Tabla:

5. Tabla 1: Resumen de las prácticas de enseñanzas propuestas en este estudio
Práctica de
Enseñanza
Transmisión de
Conocimientos
(TC)
Desarrollo de un Conocimiento
Pedagógico del Contenido
(CPC)
Desarrollo de un Conocimiento
Académico de la Enseñanza
(CAE)
Énfasis Reproducción de
conocimientos
Reflexión respecto de la
práctica como formador
Investigación de contenidos
que enseña
Definición La enseñanza como
una actividad
genérica
La enseñanza como una
actividad distintiva de los
formadores
La enseñanza como una
práctica investigativa en si
misma
Proceso Individual Individual Colaborativo
3. Metodología
3.1 Participantes
La muestra de este estudio está compuesta por 54 formadores de futuros profesores
pertenecientes a 4 carreras profesionales de Pedagogía en Enseñanza Básica. Dos de
ellas se encuentran en la Región Metropolitana y las otras dos en la V Región. De esta
manera, la muestra se constituyó por carreras de instituciones con las siguientes
características.
• Carrera 1: Programa perteneciente a una Universidad Privada compleja con
foco en Docencia e Investigación.
• Carrera 2: Programa perteneciente a una Universidad Pública compleja con
foco en Docencia e Investigación.
• Carrera 3: Programa perteneciente a un Instituto Profesional de Enseñanza con
foco en Docencia.
• Carrera 4: Programa perteneciente a una Universidad Privada con foco
principalmente en Docencia.
3.2 Instrumentos utilizados
Para la recolección de los datos se aplicaron tres instrumentos: la Ficha Biográfica y
Cuestionario acerca de Prácticas de Enseñanza (construidos especialmente para esta
investigación) y el Inventario sobre Enfoques de Docencia Universitaria ATI (Prosser &
Trigwell, 2006; Trigwell & Prosser, 2004). Tanto la Ficha Biográfica como el
Cuestionario acerca de Prácticas de Enseñanza fueron sometidos al juicio de 3
expertos y aplicado de manera experimental a una muestra piloto para efectos de su
validación.
La Ficha Biográfica es un instrumento que tiene como propósito conocer los
antecedentes personales, profesionales y académicos de los formadores de futuros
profesores. Es un cuestionario de completación de 18 preguntas agrupadas en 3
dimensiones:
a) Antecedentes personales, conformado por variables relacionadas con aspectos
biográficos y socio-demográficos del formador.
b) Antecedentes profesionales, que apunta a aquellas variables relacionadas con la
trayectoria profesional de los formadores.
c) Antecedentes académicos, que se focaliza en variables asociadas a la carrera
académica de los formadores.

6. El Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanza tiene como objetivo identificar qué tipo
de práctica de enseñanza (Énfasis en Transmisión de Conocimiento; desarrollo del
Conocimiento Pedagógico del Contenido; y desarrollo de un Conocimiento Académico
de la Enseñanza) prevalece en el formador Está diseñado como un cuestionario tipo
Likert compuesto por 21 reactivos agrupados en tres escalas asociadas a una de las
prácticas de enseñanzas anteriormente descritas. El número de ítems, ejemplos de
ellos y el alfa de Cronbach de cada una de las escalas se reportarán en la siguiente
Tabla:
Tabla 2: Ejemplos de preguntas del Cuestionario sobre Prácticas de Enseñanzas
“Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión de Contenidos” (TI)
Repaso los contenidos claves que debo enseñar (7 ítems, α= .623)
Estoy sistemáticamente leyendo sobre los contenidos propios de la disciplina y/o
asignatura que enseño
“Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento
Pedagógico del Contenido” (CPC)
Sistemáticamente evalúo cómo se llevó a cabo el módulo o clase que imparto (8 ítems, α= .795)
Considero las mejores estrategias de enseñanza en relación a los contenidos de la
asignatura y/o disciplina que enseño
“Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo del Conocimiento
Académico de la Enseñanza” (CAE)
Investigo respecto de temas relacionados con la disciplina y/o asignatura que enseño (6 ítems, α= .746)
Participo en congresos y seminarios relacionados con la enseñanza de mi disciplina
y/o asignatura
Cuestionario Total (21 ítems, α= .731)
n= 54.
El Inventario sobre Enfoques de Docencia Universitaria ATI (Prosser & Trigwell, 2006)
es un cuestionario tipo Likert que se elaboró para identificar dos formas de abordar la
enseñanza cualitativamente distinta. Está compuesto por 22 preguntas agrupadas en
dos escalas: “Transmisión de Información/Centrado en el Profesor” (TICP) y “Cambio
Conceptual/Centrado en el Estudiante” (CCCE). De este cuestionario existe una
versión ya traducida y validada previamente (Montenegro & González). En la Tabla 3
se informará el número de ítems, ejemplos de ellos y el alfa de Cronbach de cada una
de las escalas:
Tabla 3: Ejemplos de preguntas del Inventario sobre Enfoques de Docencia Universitaria
“Transmisión de Información/Centrado en el Profesor” (TICP)
En este curso mi docencia se enfoca a entregar a los estudiantes mi comprensión del
contenido
(11 ítems, α= .760)
En este curso los estudiantes deben enfocarse a estudiar lo que yo les enseño
“Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante” (CCCE)
Veo la enseñanza como una ayuda a los estudiantes para desarrollar nuevas formas
de pensar sobre los contenidos del curso
(11 ítems, α= .802)
Una buena parte del tiempo de este curso debe ser utilizada en cuestionar las ideas de
los estudiantes
Cuestionario Total (22 ítems, α= .775)
n= 54.

7. 3.3 Análisis efectuados
Para poder caracterizar las prácticas de enseñanzas que adoptan formadores de
futuros profesores se realizó un análisis de conglomerados incluyendo perfilamiento de
los grupos que emergieron (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999).
4. Resultados
La Tabla 4 presenta los resultados del análisis de conglomerados realizado para
indagar si existen prácticas de enseñanza cualitativamente distintas. En la tabla se
presentan los promedios estandarizados y la desviación estándar para las escalas en
cada grupo. Además, se presenta el resultado del análisis de la varianza para
establecer si existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
obtenidos.
La solución de tres conglomerados emergió como la más parsimoniosa y teóricamente
coherente. En esta solución, el grupo 1 (conformado por 18 casos) puede ser
caracterizado como un grupo de formadores que presenta un promedio bajo en las
escalas “Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión de Contenidos”,
“Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Académico
de la Enseñanza” y “Transmisión de Información/Centrado en el Profesor” y un
promedio alto en las escalas “Práctica de Enseñanza con énfasis en desarrollo del
Conocimiento Pedagógico del Contenido” y “Cambio Conceptual/Centrado en el
Estudiante”.
Por el contrario, en el grupo 2 (conformado por 24 casos), los formadores presentan
puntajes promedios altos en las escalas “Práctica de Enseñanza con énfasis en la
Transmisión de Contenidos”, “Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo de
un Conocimiento Académico de la Enseñanza” y “Transmisión de
Información/Centrado en el Profesor”, y promedios relativamente bajos en las escalas
“Práctica de Enseñanza con énfasis en desarrollo del Conocimiento Pedagógico del
Contenido” y “Cambio Conceptual/Centrado en el Estudiante”.
Finalmente, en el grupo 3 (conformado por 12 casos) los formadores obtienen
promedios bajos en las escalas “Práctica de Enseñanza con énfasis en la Transmisión
de Contenidos”, “Práctica de Enseñanza con énfasis en el desarrollo de un
Conocimiento Académico de la Enseñanza” y “Transmisión de Información/Centrado
en el Profesor” y muy bajos en las escalas “Práctica de Enseñanza con énfasis en
desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido” y “Cambio
Conceptual/Centrado en el Estudiante”. Los resultados del análisis de la varianza entre
los grupos revela diferencias estadísticamente significativas entre los conglomerados
en todas las escalas al nivel de p<0.01. Esto implica que los grupos conformados
difieren significativamente entre sí.

8. Tabla 4: Resumen de estadísticos del análisis de conglomerados
Grupo 1 (n = 18) Grupo 2 (n = 24) Grupo 3 (n = 12)
Escalas M DS M DS M DS F
TI -.32 1.10 .59 .75 -.70 .56 11.07**
CPC .56 .54 .25 .76 -1.35 .73 31.10**
CAE -.25 .66 .52 1.10 -.68 .66 8.47**
TICP -.63 .70 .65 .83 -.36 .95 14.02**
CCCE .44 .63 .29 .79 -1.23 .88 20.31**
n=54; **p<0.01
En virtud de estos resultados, se hipotetiza que el grupo formado por el conglomerado
1 corresponde a los formadores con un práctica de enseñanza con énfasis en el
desarrollo del Conocimiento Pedagógico del Contenido debido al alto puntaje promedio
obtenido en escalas de esa naturaleza. El grupo 2 agrupa a aquellos formadores con
una práctica de enseñanza con énfasis el desarrollo de un Conocimiento Académico
de la Enseñanza. Y el grupo 3 agrupa a aquellos con una práctica de enseñanza
menos compleja relacionada con la con énfasis en la Transmisión de Conocimientos
debido al bajo puntaje obtenido en las distintas escalas.
Para perfilar los grupos que emergieron del análisis se generaron tablas de
contingencia y se realizaron análisis de χ² y análisis de la varianza tomando en cuenta
los antecedentes consultados en la Ficha Biográfica.
Los resultados presentados en la Tabla 5 dan cuenta de las variables en que se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. De acuerdo a
los resultados, se aprecian diferencias estadísticamente significativas en las variables
“Sexo” del formador; “Tipo de asignatura que enseña”; “Ejerció algún cargo de Gestión
Académica”; “Fue alumno ayudante”; “Ha publicado algún artículo” y “Participó como
Expositor en algún Congreso”.

9. Tabla 5: Perfilamiento de los conglomerados según variables con diferencias
estadísticamente significativas
Grupo 1 (n = 18) Grupo 2 (n = 24) Grupo 3 (n = 12) χ²
Sexo (válidos 54)
Hombres 8.7% 60.9% 30.4% 10.444**
Mujeres 51.6% 32.3% 16.1
Tipo de asignatura que enseña
(válidos 52)
Temas Disciplinares 38.5% 38.5% 23.1. 9.643*
Temas Pedagógicos 17,6% 70.6% 11.8%
Temas Disciplinares y Pedagógicos 44.4% 11.1% 44.4%
Ejerció algún cargo de Gestión
Académica (válidos 50)
SI 29.4% 64.7% 5.9% 5.711*
NO 36.4% 33.3% 30.3%
Fue alumno ayudante (válidos 54)
SI 20.0% 60.0% 20.0% 7.425*
NO 50.0% 25.0% 25.0%
Ha publicado algún artículo (válidos
54)
SI 16.7% 62.5% 20.8% 6.806*
NO 47.7% 30.0% 23.3%
Participó como Expositor en algún
Congreso (válidos 54)
SI 25.0% 60.7% 14.3% 6.323*
NO 42.3% 26.9% 30.8%
n=54; *p<0.05; **p<0.01.
Estos resultados sugieren que aquellos formadores que tienden a desarrollar una
práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento Pedagógico
del Contenido, lo más probable es que en su formación de pregrado un bajo
porcentaje fue alumno ayudante. En cambio, aquellos formadores que tienden a
desarrollar una práctica de enseñanza con énfasis en el desarrollo de un Conocimiento
Académico de la Enseñanza un alto porcentaje son formadores hombres, que tienden
a impartir asignaturas relacionadas con temas pedagógicos; que han ejercido algún
cargo de Gestión Académica en su trayectoria profesional; y que han sido alumnos
ayudantes en su formación de pregrado. Asimismo, tienen una mayor productividad
científica, específicamente con la publicación y exposición en congresos y seminarios.
5. Discusión
El principal objetivo de este estudio se orientaba a caracterizar las prácticas de
enseñanza que pueden adoptar los formadores de futuros profesores. Para ello se
propone un modelo compuesto por tres formas de concebirlas que se distinguen entre
sí por su complejidad y forma de comprender la enseñanza: desde una actividad

10. genérica a una práctica investigativa en sí misma. Los resultados obtenidos en la
aplicación de un cuestionario diseñado para tales efectos permiten sostener que se
aprecian claramente tres grupos de formadores que adoptan los distintos tipos de
prácticas de enseñanza (énfasis en la Transmisión de Conocimientos; Desarrollo del
Conocimiento Pedagógico del Contenido; y Desarrollo del Conocimiento Académico
sobre la Enseñanza) que se proponen en este estudio.
Asimismo, el análisis de perfilamiento al interior de los grupos da cuenta de distintas
variables que difieren significativamente entre ellos. En este sentido, se considera
interesante que el grupo de formadores con una práctica de enseñanza con énfasis en
el Desarrollo de un Conocimiento Académico sobre la Enseñanza, la cual se considera
una práctica de enseñanza más compleja y sofisticada, se diferencia de los otros
grupos en variables relacionadas con aspectos profesionales y académicos. Por
ejemplo, el haber sido alumno ayudante en pregrado; la participación en cargos de
gestión académica y su productividad científica relacionada con la difusión de ésta.
Estos resultados nos permiten visualizar de manera más comprensiva la enseñanza
vislumbrándose distintos desafíos para los formadores de formadores. Por ejemplo, la
visión de una enseñanza más compleja y sofisticada, basada en conocimientos y
habilidades que se desarrollan en una práctica investigativa que debiese ser
sistemática en el formador. Comprender así la enseñanza implica desarrollar nuevos
códigos para hablar acerca de la enseñanza y la investigación como parte de un
trabajo sistemático al interior de las comunidades educativas (D' Andrea & Gosling,
2005; Shulman, 1993).
Otro aspecto importante de señalar es que una de las tareas que se espera de los
formadores de futuros profesores es la creación de nuevos conocimientos acerca de la
enseñanza (Cochran-Smith, 2003; Smith, 2005). Bajo la perspectiva de este trabajo,
estos se pueden desarrollar de dos tipos: prácticos (relacionados con la investigación
de la propia práctica de enseñanza) y teóricos (asociados a resultados de
investigaciones en el área de la educación). Ambos tipos de conocimientos
contribuyen a la mejora de la enseñanza. Sin embargo, para que se puedan
desarrollar, es necesario superar la dicotomía entre enseñanza e investigación de
modo tal que sea posible conceptualizarlas dialécticamente y que se complementan
mutuamente (Brew, 2006; Cochran-Smith, 2003).
Finalmente, comprender la naturaleza dialéctica de la enseñanza y la investigación
presupone cambios en las estructuras institucionales para el desarrollo de esta nueva
forma de comprender la enseñanza (Brew, 2006; Montenegro, 2009b; Schön, 1995).
Entre los cambios que se plantean se destaca la necesidad de desarrollar al interior de
las comunidades educativas el espacio y clima para problematizar acerca de las
principales dificultades asociadas al enseñar a enseñar. Sólo en la medida que se
tome seriamente la complejidad de los procesos a la base de la enseñanza se podrá
tender a modelos de enseñanza más sofisticados, los cuales tenderán a la mejora de
los procesos de aprendizaje.

11. Referencias Bibliográficas
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