El diseño de un proyecto formativo en e-learning: la virtualización de formaciones presenciales con disform

1. EL DISEÑO DE UN
PROYECTO
FORMATIVO EN
E-LEARNING: LA
VIRTUALIZACIÓN
DE FORMACIONES
PRESENCIALES CON
DISFORM
D I A N A L I Z B E T V A Q U E R O
N E G R E T E

2. El punto de partida
1.
Cuando nos encontramos ante el diseño y la gestión de
un proyecto de e-learning, hay que tener en cuenta
cuál es el objetivo principal. Independientemente de
que sea un proyecto en el cual se adaptará una
formación presencial al ámbito del e-learning, en
cualquiera de los casos se mejorará la acción formativa
inicial. Cebrián define la innovación en la educación
como «toda acción planificada para producir un
cambio en las instituciones educativas que propicie
una mejora en los pensamientos, en la organización y
en la planificación de la política educativa, así como en
las prácticas pedagógicas, y que permita un desarrollo
profesional e institucional con el compromiso y
comprensión de toda la comunidad educativa».
Cebrián de la Serna (2003, 23)

3. «El uso innovador de la tecnología en el aula es una tarea difícil,
porque lo que puede ser innovador en un país puede ser un “viejo
sombrero” en otro lugar».
Kozma (2003)
La empresa DISform tiene una trayectoria de 10 años en los
campos de la docencia, el diseño y la gestión de proyectos
formativos. Por un lado, ofrece formación presencial relacionada
con la formación de formadores y, por otro, ayuda a empresas a
editar sus propios materiales formativos para sesiones
presenciales, semipresenciales o virtuales.
A raíz del avance de las tecnologías en el campo de la enseñanza y
del aprendizaje, ha tenido que incorporar en sus formaciones
herramientas tecnológicas para poder seguir siendo una empresa
de referencia y actualizada. Esto ha permitido que también se
haya especializado en la formación en línea y haya podido llevar a
cabo varios proyectos de virtualización.
Ahora se les ha abierto una nueva oportunidad: una empresa con
la que trabaja hace tiempo quiere virtualizar su oferta formativa,
hasta ahora presencial, y pide a DISform que se encarguen de este
proceso.

4. Configuración del equipo de trabajo
DISform conoce muy bien las acciones formativas de la empresa, reúne al equipo de trabajo que
formará parte de este proyecto y empieza a dar forma a la propuesta de trabajo:
Asesora e-learning y jefe de proyecto: Silvia, que conoce a la empresa que les ha
propuesto este encargo, será quien dirigirá y asesorará al cliente. También se
reunirá con los proveedores externos y llevará el control financiero.
Experta en metodologías: Cristina será la encargada de analizar el curso que se
quiere virtualizar, así como los destinatarios de la formación, para elaborar una
propuesta tecnopedagógica adaptada a las necesidades formativas.
Diseñadora gráfica y programadora web: Zaira se encargará de la producción de
toda la acción formativa y de definir un diseño gráfico y multimedia que se adapte
a las necesidades del cliente y de la propuesta formativa.
Experto en gestión de plataformas: Dani se encargará de asegurar el correcto
funcionamiento de la plataforma virtual de aprendizaje.

5. Dinamizadora de acciones formativas y formadora de formadores: Nuria se
encargará de coordinar a los tutores-expertos y de formarlos en sus funciones.
Tutor-experto: un pequeño grupo de expertos de la empresa del cliente se
encargará de impartir la formación en línea y, en caso de que sea necesario, de
resolver dudas técnicas sobre los contenidos para adaptar la acción formativa.
Community manager: Alberto se encargará de elaborar, gestionar y dinamizar la
comunidad en la red, en sintonía con el marketing de la organización. Además,
también podrá asumir el rol de experto en marketing digital. Para ello, se
encargará de definir la estrategia de marketing que debe seguir la empresa en
función de sus objetivos. Ayudará a mejorar el posicionamiento de la web y la
visibilidad en las redes sociales.
Este será el equipo base con el que contará DISform. Algunas personas asumen más de un rol, ya que
se considera que tienen las competencias necesarias, para configurar el equipo base. Es posible,
además, que para algunas tareas concretas se necesite contratar los servicios de empresas
intermediarias, como por ejemplo, especialistas en corrección ortotipográfica, en maquetación, en
traducción, etc. Estos requerimientos irán concretándose a medida que se conozca el encargo con
más profundidad.

6. Estas decisiones se han derivado de las conversaciones iniciales entre Silvia y el
cliente, las cuales han permitido conocer algo más las necesidades formativas
que se quieren cubrir y la idea de formación en línea que el cliente tiene en
mente.
La configuración ideal de un equipo para crear un proyecto formativo virtual no
existe, ni está predefinida. Se pueden establecer unas competencias mínimas
que hay que cubrir para todas las propuestas, como por ejemplo, las indicadas
anteriormente.
Estas competencias las tiene que llevar a cabo alguien del equio de trabajo. Como
hemos visto, una persona puede asumir más de una competencia, y al revés, una
competencia puede asumirla más de una persona. El número de personas que
configurará el equipo dependerá mucho de la cantidad de tareas previstas, así
como, del tiempo para llevarlas a cabo. Todo dependerá de los requerimientos,
las necesidades y la viabilidad de cada proyecto, y he aquí la importancia de
tener un buen contacto con el cliente para conocer las necesidades.

7. Las personas del equipo de DISform están muy animadas por este nuevo reto
formativo. Quien les ha hecho la propuesta de virtualización de su oferta
formativa es un cliente de hace muchos años, y proyectar la virtualización de
su formación es todo un reto profesional. Resultaría muy interesante ver
cómo unos cursos presenciales con los que ya habían trabajado evolucionan
hacia una modalidad en línea.
Selección del modelo
de gestión formativo
Conocidas las demandas iniciales del cliente, Silvia propone como primer paso
la elección del modelo de gestión. Este ofrecerá al equipo de trabajo una guía
durante las distintas fases del diseño y la gestión del proyecto de e-learning.
Como nos recuerda Benítez Lima:
«Existen una diversidad de modelos de diseño instruccional que han
evolucionado influenciados por el desarrollo de las teorías educativas y las
tecnologías de información y comunicación. […] el diseño instruccional tiene
diferentes fases, en algunos modelos representa etapas lineales y en otros su
diseño es holístico, dinámico y sus etapas van interrelacionadas.»
Benítez Lima (2010)

8. Sin un modelo de gestión que pueda guiar el proceso, es poco probable
alcanzar un resultado favorable en un proyecto de diseño y gestión de una
propuesta formativa.
Silvia decide tomar el modelo ADDIE como modelo de gestión, porque ya lo ha
puesto en práctica anteriormente, conoce sus fortalezas y siempre le ha dado
buenos resultados.
El modelo ADDIE se puede adaptar a muchas situaciones. Es flexible,
dinámico y aplicable a diferentes contextos formativos, y proporciona un
marco que incluye todos los elementos importantes.
Si bien los modelos de DI (diseño instruccional) pueden relacionarse con
determinadas teorías del aprendizaje, su elección es independiente del
modelo didáctico del proyecto, ya que seguir un modelo de DI no garantiza el
cumplimiento de los principios metodológicos de una teoría educativa
determinada.
Por poner un ejemplo, el modelo ASSURE surgió influenciado por la teoría
educativa del constructivismo, pero esto no determina obligariamente que el
diseño didáctico (objetivos, tareas y evaluación de la propuesta formativa está
enfocado para que se sigan los principios del constructivismo.

9. Se debe separa el modelo de gestión (ADDIE, ASSURE,
4C/ID, prototipado rápido, etc.), el cual nos facilita
estructuras las tareas a realizar, de las teorías
educativas que sustentarán el enfoque de la propuesta
didáctica (cognitivismo, conductismo,
constructivismo, etc.)
Vista general del
modelo ADDIE
Este modelo tiene cuatro fases claras por las cuales
tendrá que pasar el equipo de trabajo: analizar,
diseñar, desarrollar, implementar y evaluar.

11. Este modelo tiene la particularidad de incluir una evaluación al final de cada
fase para verificar la consecución de las tareas y el cumplimiento de la
planficación acordada al principio. Esto permite ir corrobarando el avance del
proyecto y, en caso de que el equipo esté desviándose del camino, poder
llevar a cabo los ajustes necesarios. Por este motivo, a Silvia le gusta este
modelo y considera acertado aplicarlo en el nuevo proyecto formativo.
Aunque muchos expertos en educación pasen por las diferentes fases
establecidas por los modelos de gestión sin necesidad de planificarlas,
conviene disponer de un plan estratégico de fases y tareas que nos permita
guiar el proceso de creación de nuestros proyectos.
Análisis de
necesidades y primera
aproximación a la
propuesta
Como hemos señalado, la primera fase del modelo ADDIE consiste en analizar.
Su objetivo es conocer el contexto y el entorno de aplicación de la propuesta
formativa, para obtener una panorámica global de dónde se aplicará el
proyecto y, así, poder formular una primera propuesta al cliente.

12. ¿Quiénes son los destinatarios y qué características tienen?
¿Cuál es la finalidad de la formación?
¿Qué características tienen los contenidos de aprendizaje?
¿Qué recursos y materiales didácticos se usaban en la formación
presencial?
¿Cuáles son los requisitos de evaluación?
¿Qué tipos de restricciones (humanas, materiales, técnicas,
pedagógicas, etc.) tiene la propuesta formativa?
¿Cuáles son las consideraciones pedagógicas en línea?
¿Cuál es el plazo para la finalización del proyecto?
¿Qué limitaciones presupuestarias tiene el proyecto?
¿Cómo difundiremos el curso en la web y en las redes sociales?
Algunas de las cuestiones que nos pueden guiar en esta fase de análisis son:

13. Para responder a estas preguntas, no hay un método ideal (observación
directa, entrevistas, encuestas, revisión de documentación, etc.). Como
siempre, nos tendremos que adaptar a lo que encontremos en el entorno.
El equipo de DISform cuenta con la ventaja de que ya tuvo que revisar los
contenidos y trabajar con ellos para la formación presencial, así que ya tiene
parte del recorrido hecho.
Aún así, Silvia propone a su equipo repartirse la fase de análisis de la
siguiente manera:
Cristina, la experta en metodologías, revisará los contenidos, recursos y
materiales que se han usado durante la formación presencial. Esto le
ayudará a tener una visión general del tipo de contenidos abordados, así
como, empezar a esbozar los objetivos de aprendizaje que se esperan de
la formación.
Zaira como diseñadora gráfica, revisará la línea gráfica de los manuales y
recursos para comenzar a pensar cómo adaptarla a una versión en línea.
Nuria, como formadora de formadores, creará un formulario en línea para
conocer el nivel de competencias digitales y de tutorización en línea de
los futuros tutores del curso. Además, puesto que se trata de un cliente
con quien tienen relación, aprovechará para entrevistar a los tutores de
primera mano las inquietudes y desazones que les generan las futuras
tareas.

14. También aprovechará para recoger ideas y sugerencias útiles al inicio del
proyecto. Silvia, como contacto directo con el cliente, se reunirá con la
persona encargada en la empresa a fin de conocer los recursos (humanos,
técnicos, económicos y materiales) con los que cuenta la empresa destinados
a la formación. Además, se encargará de enviar al cliente un formulario en
línea para que los futuros participantes de la formación lo rellenen, y así saber
cuál es su perfil (tanto respecto a los conocimientos que tienen del contenido
de la formación, como a su nivel de competencia digital).
Alberto investigará el tipo de destinatarios potenciales a los que pretende
llegar el curso, propondrá las líneas básicas de la estrategia de marketing
digital y pondrá en marcha una serie de acciones de captación y difusión por
medio de las redes sociales y la web.
Con la obtención de esta información, el equipo de Silvia conseguirá
presentar una propuesta inicial al cliente que contemple:
Objetivos de aprendizaje.
1.
Modelo pedagógico en el que se basará la propuesta.
2.
Una vez presentada esta propuesta inicial, el cliente necesita realizar algunos
ajustes y acaba de adecuar el enfoque de la formación a su finalidad.

15. Con esta información inicial consensuada entre el cliente y DISform, Silvia
tiene que llevar a cabo la planificación y la organización del proyecto,
permitiéndole concretar el calendario de ejecución y el presupuesto total.
2. La planificación y
organización de un
proyecto formativo
Para acabar de concretar y aprobar cualquier encargo laboral, además de
conocer sus características, se debería acordar con el cliente un calendario y
un presupuesto.
Las características iniciales de la propuesta formativa han sido acordadas
gracias al análisis de necesidades que ha hecho DISform. Es el momento de
que Silvia, como jefa de proyecto, pacte con el cliente las fechas clave de
actuación y el gasto económico para poder llevar a cabo la propuesta
formativa.

16. Elaboración del cronograma
Planificar es la clave en un proyecto que tiene como
finalidad la elaboración de un curso virtual. La
cantidad de tareas y recursos humanos necesarios
para desarrollarlo hace necesario un cronograma que
permita visualizar todo el trabajo pendiente.
En DISform, el modelo de gestión ADDIE elegido les
ayudará a planificar las fases y las tareas.
Para elaborar un cronograma, pueden utilizarse
distintas herramientas digitales: desde hojas de
cálculo, hasta la creación de un diagrama de Gantt.

17. La ventaja de usar programas específicos para organizar y planificar proyectos es
que ofrecen muchas posiblidades de gestión y control de todo el proyecto como
por ejemplo:
Crear tareas que contemplen los días exactos necesarios para elaborarlas.
Vincular tareas entre sí para que, si alguna de ellas, se demora o se avanza,
todo el calendari se actualice de manera automática.
Asignar tareas a personas de modo que se vea su carga de trabajo. Así, en caso
necesario, el trabajo se puede reequlibrar o se puede incorporar personal de
apoyo al equipo.
Marcar las tareas ya efectuadas.
Indicar los días festivos en el calendario general del proyecto para que,
automáticamente, no contemple estos días cuando se añadan tareas nuevas.
Vincular archivos de trabajo a las tareas, que pueden estar incluso
sincronizados.
Algunos de los programas de software libre que pueden utilizarse son:
GanttProject
Planner
Existen otras herramientas que pueden ayudarnos en la planificación y la gestión
de proyectos y que no funcionan exactamente como los dos programas indicados
antes, pero que puede irnos bien conocer, como por ejemplo Trello, Monday y
Asana. Suelen ofrecer una versión gratuita con limitaciones de licencia.

18. Sea cual sea la herramienta elegida, lo importante será plasmar, como
mínimo, la siguiente información:
Organizar las tareas por fases.
Indicar, de manera clara y precisa, todas las tareas para cada una de las
fases.
Asignar días necesarios de elaboración de la tarea o, en su defecto,
establecer día de inicio y de fin.
Asignar a la persona encargada de llevar a cabo cada tarea.
Crear un cronograma de estas características permitirá conocer siempre en
qué momento del proyecto nos encontramos y visualizar qué tareas hay
pendientes. Además, ayudará al cliente a determinar el volumen de trabajo
necesario para poder desarrollar la propuesta formativa encargada
Concreción del presupuesto
El primer paso para estimar el presupuesto es confeccionar una lista
completa y detallada de todos los costes que comportará el proyecto. Al fin y
al cabo, todo proyecto educativo (en nuestro caso, de e-learning) conlleva un
coste que debe considerarse para analizar la viabilidad y la sostenibilidad
final del proyecto.

19. Sin un presupuesto detallado, es posible que surjan desviaciones
indeseadas que pongan en riesgo su viabilidad económica.
Conocer los aspectos clave a la hora de presupuestar es importante,
porque en caso de que la relación de costes no sea completa, al
emprender el proyecto nos encontraremos con más gastos de lo previsto.
No obstante, siempre debemos tener presente que, al ser un proyecto que
aún está en una fase inicial de diseño, se hace complicado detallar de una
manera 100% precisa todos los gastos, por lo que habrá que tomarlo
como una estimación inicial de costes.
El presupuesto ha de tener un doble punto de vista: por un lado, el tipo de
gasto (partidas presupuestarias), y por otro, las tareas o roles que
correspondan. Tienen que ser visible el gasto que implica las tareas
principales, por ejemplo: análisis de necesidades, diseño
tecnopedagógico, desarrollo de materiales, tarea docente, etc.
Es importante que el cliente pueda ver en qué se traducen los costes para
que entienda la importancia de todo el proceso de creación de una
propuesta formativa. Esto implicará que el presupuesto, el cronograma y
el equipo humano estén alineados con la propuesta de proyecto
presentada.

20. Con el fin de que el cliente sea consciente de los
elementos que componen el proyecto, pueden
incluirse partidas de coste cero. Por ejemplo, si se
prevé que se utilizarán herramientas tecnológicas
relevantes para el proyecto que no tienen coste,
pueden especificarse en el presupuesto, indicando que
su coste es cero. Sin embargo, es conveniente hacer
una estimación del valor real de todos los recursos,
porque así sabremos realmente la suma total del
poryecto, más alla de las ventajas de contar con
recursos gratuitos. Así, si en un futuro tuviéramos que
determinar un precio de coste, podríamos establecerlo
para continuar.

21. En un presupuesto de un proyecto de e-learning, es habitual incluir
las siguientes partidas:
Datos iniciales: como el número de estudiantes por curso y su
número de horas.
Recursos humanos: se incluirá el coste fijo del personal de
dirección, gestión, docentes, tutores, personal técnico y de
atención al estudiante.
Recursos técnicos: hospedaje de la plataforma y licencias del
LMS. Dentro de este apartado se prestará especial atención a la
producción de contenidos (costes de producción), ya sea
elaboración de materiales textuales, audiovisuales,
simulaciones, etc. Para minimizar el impacto de esta partida,
DISform considerará la posibilidad de incluir contenidos
abiertos de terceros con licencias Creative Commons.
Recursos de difusión: destinados a la difusión y promoción del
curso en línea y en las redes sociales.
Como hemos dicho, una manera de concretar todavía más esta
lista de partidas es detallar las tareas presentes en el cronograma.
Habrá que revisar tanto el cronograma como el presupuesto y
acabar de ajustarlos a los requerimientos del cliente. Así, Silvia se
vuelve a reunir con ellos para cerrar los acuerdos iniciales que se
derivan de toda la fase de análisis.

22. Llegados a este punto, el equipo de DISform ha logrado la primera fase del
modelo ADDIE. Como hemos visto, el modelo ADDIE se caracteriza por la
presencia de la evaluación al final de cada fase a lo largo de todas las fases. Por
eso, al finalizar cada fase será necesario que Silvia, ejerciendo su rol de jefa de
proyecto, valore si el trabajo hecho se ajusta al calendario, revise si el equipo está
cumpliendo con los encargos propuestos y, si hace falta, lleve a cabo los ajustes
necesario para empezar la siguiente fase de diseño sin ningún problema.
3. La propuesta
tecnopedagógica
DISform ya ha cumplido la fase de análisis y, además, ha pactado con el cliente el calendario y el
presupuesto, de forma que ahora toca pasar a la siguiente fase del ADDIE, la fase de diseño.
En la fase de diseño, se crean las bases de los que será la propuesta formativa en línea. En este momento, se
determinan cuáles serán los principios pedagógicos de la propuesta, cómo se articularán las tareas para se
adapten a estos principios y, al mismo tiempo, cómo ayudará a la tecnología (junto con la pedagogía) a hacer
que el alumnado pueda lograr correctamente los objetivos de aprendizaje.

23. Coll (2004) plantea el concepto de “diseño tecnoinstruccional o
tecnopedagógico” como síntesis de sus dos dimensiones básicas:
Dimensión tecnológica. Supone la selección de las herramientas
tecnológicas adecuadas al proceso formativo que desea llevarse a cabo,
analizando sus posibilidades y limitaciones, como, por ejemplo, la
plataforma virtual, las aplicaciones de software, los recursos multimedia,
etc.
1.
Dimensión pedagógica. Es necesario el conocimiento de las características
de los destinatarios; el análisis de los objetivos y competencias de la
formación virtual; el desarrollo e implementación de los contenidos; la
planificación de las actividades, con orientaciones y sugerencias sobre el
uso de las herramientas tecnológicas en el desarrollo de las actividades, y
la preparación de un plan de evaluación de los procesos y de los
resultados.
2.
Belloch nos propone combinar las teorías conductistas, constructivistas y
cognitivistas del aprendizaje con otras disciplinas (como por ejemplo el
multimedia, las ciencias humanas y la ingeniería de sistemas), para ofrecer las
soluciones más adecuadas que garanticen mejores resultados en cada
situación. Teniendo en cuenta esto, deberíamos dar respuesta en esta fase a
algunas cuestiones:

24. ¿En qué modalidad formativa se impartirá el curso? ¿E-learning o semipresencialidad?
¿Qué modelo (o modelos) pedagógico guiará la propuesta formativa?
¿Cuáles son las competencias y los objetivos que desarrollarán los estudiantes?
¿Qué contenidos de aprendizaje se prevén?
¿Qué secuencia de actividades permitirá al alumnado lograr los objetivos de
aprendizaje?
¿Está previsto organizar actividades conjuntas del alumnado entre sí? ¿Qué estructuras
o reglas de participación hay previstas?
¿Cómo podrán valorarse los logros de aprendizaje si el alumnado llega a alcanzar los
objetivos fijados (criterios e instrumentos de evaluación)?
¿Cómo se llevará a cabo el seguimiento de los progresos y dificultades que van
experimentando los participantes a lo largo de la acción formativa? ¿Con qué
instrumentos?
¿Qué entorno tecnológico es el más adecuado para la propuesta didáctica?
¿Qué herramientas del entorno tecnológico son las adecuadas para las actividades de
aprendizaje planteadas?
¿Será necesario incorporar herramientas tecnológicas externas al entorno?

25. El diseño didáctico
Debemos tener presente que, al finalizar esta fase,
debemos poder tener la documentación que permita
desarrollar el curso sin que el equipo que se encarga
de ello tenga dudas. Por lo tanto, será importante
dedicar el tiempo que haga falta a esta fase.
Al crear un proyecto formativo que incluya el uso de la
tecnología, como en el caso de la propuesta del equipo
de DISform, debemos tener muy presentes cuáles
serán los principios pedagógicos que sustentarán la
acción formativa, para elegir las soluciones
tecnológicas que nos ayuden más a aplicarlos.
Siempre ha de ser que la tecnología se adapte a la
pedagogía, y no a la inversa.
Elegir un modelo pedagógico u otro dependerá de la
información recogida durante la fase de análisis (por
eso, es importante contemplar la investigación de
estas cuestiones durante la primera fase).

26. No se deberá diseñar de la misma manera un curso cuya finalidad
didáctica es recordar leyes legislativas, que un curso para elaborar
objetos en tres dimensiones.
En el primer caso, la propuesta de actividades para el alumnado
tendrá que ir encaminada a fomentar la memorización y, en el
segundo caso, deberá estar dirigida a fomentar la creación.
Justificación del modelo
pedagógico
Siguiendo a Ertmer y Newby (1993), podemos resaltar que la
manera de definir tanto el aprendizaje como su proceso de
consecución repercute en las situaciones que queremos cambiar o
mejorar. Las teorías del aprendizaje nos ofrecen, como
diseñadores tecnopedagógicos, estrategias y técnicas validadas
para facilitar aprendizajes adecuados, así como la fundamentación
para seleccionarlas de manera inteligente.

27. Cristina, experta en metodologías del equipo de DISform, convoca una
reunión con Silvia y Nuria para intercambiar información obtenida durante la
fase de análisis. Recordemos que: Cristina se ha encargado de revisar los
contenidos, los recursos y los materiales de las formaciones presenciales;
Nuria ha entrevistado a los futuros tutores y expertos en la temática del curso;
y Silvia es el contacto directo con el cliente y la visión general de lo que
quieren conseguir con la virtualización de la propuesta formativa.
Las conclusiones extraídas de la reunión son las siguientes:
La finalidad del curso es desarrollar competencias instrumentales en los
participantes, es decir, tienen que saber aplicar lo que aprendan.
La mayoría de los contenidos y recursos de la formación presencial están
hechos para que el alumnado sepa aplicar procedimientos concretos.
Los tutores y los encargados de la empresa dan mucha importancia al
hecho de que el alumnado, al finalizar el curso, sepa llevar a cabo una serie
de procedimientos y resolver los problemas que se puedan encontrar al
hacerlo.
Una vez expuestas las conclusiones obtenidas del análisis de necesidades en
relación con la finalidad de la acción formativa, habrá que repasar las teorías
del aprendizaje para decidir cuál o cuáles encajan mejor.

28. Resumiendo cada una de estas teorías (Guerrero y Flores, 2009, 321-327),
podemos decir lo siguiente:
Conductismo: el principal representante de esta teoría es Burrhus F.
Skinner, y la idea principal es controlar lo que sucede en los procesos
educativos para conseguir la adquisición o la modificación de las
conductas del alumnado. Principalmente, el tipo de cursos que
representan esta teoría son aquellos que, poco a poco, van
incrementando los niveles de complejidad y que tienen estructuras
rígidas y con énfasis en la memorización de los contenidos.
Cognitivismo: dos de los teóricos importantes de esta corriente son
David Ausubel y Robert Gagné. Esta teoría, además de fijarse en la
memorización tal y como hace el conductismo, añade la importancia
de entender los nuevos conocimientos y desarrollar las capacidades
intelectuales del alumnado. El aprendizaje consiste en añadir
significados para modificar las estructuras cognitivas que ya tiene el
alumnado. Los tipos de curso que se derivan de esta teoría son cursos
con información hipertextual e hipermedia, que representan la forma
en que funcionan los procesos cognitivos. Al mismo tiempo, permite
una navegación no lineal al participante.

29. Constructivismo: David Jonassen es uno de los
teóricos más importantes de esta teoría del
aprendizaje que se deriva de los principios del
cognitivismo. El constructivismo considera que el
alumnado puede construir su propio conocimiento
a través de sus necesidades e intereses. Esto
implica que el aprendizaje solo tiene lugar cuando
el alumnado ha elaborado activamente su propio
conocimiento y, por lo tanto, habrá que tener
presentes los aprendizajes previos y la
interpretación que haga el alumnado de la nueva
información. Los cursos fundamentados en esta
teoría se centran principalmente en el entorno de
aprendizaje y en el alumnado, y no tanto en los
contenidos o en el docente. Por este motivo, los
cursos de este tipo suelen tener pocos contenidos
desarrollados y, a cambio, ofrecen un mayor
número de referencias, recursos y herramientas
que ayuden al alumnado a ir construyendo sus
propios conocimientos.

30. Conectivismo: el principal teórico de esta teoría es George
Siemens, que la postuló al ver el impacto que tiene la tecnología
en el aprendizaje. Esta teoría destaca que el aprendizaje no solo
reside en las personas, sino que también puede residir en las
organizaciones, las bases de datos, las bibliotecas, etc. El
alumnado debe desarrollar la capacidad de crear conexiones
entre las diferentes fuentes de información, conseguir discernir la
información importante y quedarse con la que le resulte más útil.
Las acciones formativas que tienen por principio esta teoría
disponen de espacios abiertos a la discusión y a la colaboración
de los participantes, así como, acceso a multitud de herramientas
y recursos web que permitan al alumno generar nuevo
conocimiento y construirlo con el resto de los participantes.
Como concluyen Guerrero y Flores:
Tomando en cuenta los cuatro modelos instruccionales propuestos
desde diferentes corrientes teóricas, es posible ver cómo sus
principios y metodologías se relacionan entre sí en algunos aspectos,
así como con elementos del proceso educativo, y cómo todas han
aportado algo en el diseño y la elaboración de materiales didácticos
informáticos, por lo cual es posible contemplar diseños flexibles en
los que se puedan presentar diferentes aspectos de algunas de ellas.
T. M. Guerrero; H. C. Flores (2009, 327)

31. El equipo de DISform, de manera consensuada, tiene claro que la acción
formativa que ha de preparar para el cliente se basará principalmente en el
constructivismo (a pesar de que tendrá algunas características de otras
teorías), puesto que la finalidad es que el alumnado aprenda y construya
nuevo conocimiento a partir del que ya tiene. Basándose en esta decisión,
concretarán el diseño pedagógico de la propuesta.
Finalmente, otro recurso que Cristina tendrá en cuenta a la hora de abordar
la propuesta didáctica serán los nueve «eventos de la instrucción»
desarrollados por Gagné (1975; cit. por Guerrero y Flores, 2009):​
Obtener la atención del estudiante.
1.
Informar sobre los logros de aprendizaje esperados (competencia y
objetivos).
2.
Estimular el recuerdo del conocimiento previo.
3.
Presentar los contenidos desde los más simples a los más complejos.
4.
Proporcionar orientación para el aprendizaje (tareas, recursos multimedia
e interactivos, guías…).
5.
Provocar una respuesta a modo de mejora en el aprendizaje.
6.
Proporcionar feedback.
7.
Evaluar el rendimiento.
8.
Mejorar la retención y la transferencia.
9.

32. Cristina, del equipo de DISform, será la encargada de hacer la propuesta de
competencias, objetivos y contenidos de aprendizaje a partir de dos
informaciones. Por un lado, de la revisión que hizo sobre el material que se
utilizaba durante la formación en modalidad presencial y, por otro, de la
elección del modelo pedagógico.
Para elaborar esta primera propuesta de competencias y objetivos, tomará
como referencia la taxonomía de Bloom, que proporciona una orientación de
verbos de acción que se pueden utilizar para la redacción de estos y que se
encuentran jerarquizados en seis niveles. Cada nivel supone un mayor grado
de aprendizaje por parte del alumnado, porque implica que el alumnado
ponga en marcha habilidades de orden superior.
A la hora de expresar las competencias y los objetivos, Cristina deberá
considerar que siempre han de estar redactados desde el punto de vista de las
capacidades que el alumnado deberá tener al acabar la formación, y nunca
desde el punto de vista de lo que el formador explicará.
Identificación de las competencias,
los objetivos y los contenidos de
aprendizaje

33. Así, será necesario tener en cuenta que el objetivo redactado ha de
encajar correctamente después de la frase “Al finalizar la acción
formativa, el alumnado tendrá que se capaz de...” seguida del verbo en
infinitivo; en el caso de las competencias, se formularán preferiblemente
mediante un verbo sustantivado.
A continuación, se ponen unos objetivos como ejemplo:
Elaborar recursos didácticos mediante el uso de las funcionalidades
básicas de un editor de video para conseguir transmitir los contenidos
de aprendizaje de manera más visual.
Crear cronogramas para acciones formativas, utilizando diagramas de
Gantt para conocer herramientas especializadas que se usan en el
mundo laboral.
Y un ejemplo de competencia:
Planificación de las acciones formativas haciendo uso de diagramas de
Gantt para crear cronogramas.
Además de las competencias y objetivos, Cristina también elaborará el
listado de contenidos que se espera que el alumnado trabaje a lo largo de
la acción formativa.

34. Una vez que DISform detalla esta parte del diseño
didáctico, Silvia propone una reunión con el cliente
para que, como expertos del contenido de la
formación, se revisen los mínimos que hay que cubrir.
Así, se garantizará que esté completo y que se
apliquen las modificaciones necesarias.
Cuando se trata de elaborar acciones formativas
encargadas por un cliente, habrá que estar en contacto
con él durante todas las fases de trabajo, pero sobre
todo durante la fase de diseño. No solo para verificar
que se está avanzando correctamente, sino para
asegurar que las personas expertas en contenidos del
aprendizaje dan el visto bueno a la propuesta
metodológica y la consideran coherente.

35. Diseño de situaciones de
aprendizaje
Dado el carácter «situado» de todo aprendizaje, DISform debe
concretar en qué escenarios se aplicarán esas competencias y
objetivos. Para ello, deberá plantear un conjunto de retos o tareas
contextualizados en situaciones auténticas y significativas que
resulten motivadoras para los participantes y orientadas a la
comprensión del grado de aplicabilidad del curso. Así, el diseño
didáctico deberá asegurar que tanto las actividades como la
evaluación reflejan situaciones del mundo real, tanto como sea
posible, conforme a las pedagogías emergentes del e-learning
(Mora-Vicarioli y Salazar-Blanco, 2019).
Aunque el proyecto encargado a DISform es la virtualización
completa de un curso en la modalidad de e-learning, en proyectos
semipresenciales habrá que considerar los espacios físicos
necesarios donde tendrán lugar las sesiones presenciales (aula,
laboratorios…), su planificación en el tiempo y su repercusión en
los presupuestos del curso.

36. Hay muchas maneras de alcanzar unas competencias o unos objetivos de
aprendizaje; todo dependerá del enfoque metodológico y de la pericia del
experto a la hora de pensar actividades o situaciones de aprendizaje que
ayuden a hacer esta aproximación a los objetivos del curso. Lo importante es
tener presente que nos encontramos en una modalidad formativa en línea y
que, por lo tanto, podemos enriquecer el aprendizaje del alumnado con
distintos elementos multimedia sin perder de vista la finalidad última, que es
el aprendizaje.
Puesto que los cambios sociales están generando un amplio diálogo
alrededor de las pedagogías que integran las herramientas digitales, es
necesario detenerse en el concepto de pedagogías emergentes. Adell y
Castañeda las definen como:
«Conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas,
que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan
aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo,
interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del
aprendizaje».
Adell y Castañeda (2015, 21-25)
Metodología

37. En este sentido, DISform se propone como meta
emprender una revisión de algunas de las pedagogías
emergentes que podrían adaptarse a una enseñanza
en línea, como por ejemplo la ludificación, la flipped
classroom, el m-learning o el aprendizaje-servicio en
entornos virtuales, para aplicarlas en el diseño
metodológico de actividades. Asimismo, aprovechará
un reciente proyecto sobre la «next generation
pedagogy», en el que se identifican cinco tendencias
clave en el ámbito del e-learning (la pedagogía
inteligente, la pedagogía distribuida, la pedagogía de
implicación ―engaging pedagogy―, la pedagogía ágil
y la pedagogía situada) como posibles líneas para
vertebrar una propuesta de innovación en su diseño
pedagógico (Witthaus et al., 2016).

38. Como se ha expuesto en el apartado anterior, para
poder desarrollar estas pedagogías, además de la
tecnología, el uso de los espacios para el aprendizaje
tiene un papel fundamental: no solo las instalaciones,
sino también los espacios digitales de socialización y
comunicación, así como los espacios virtuales o los
propios de la realidad aumentada, es decir, la
ampliación de los entornos y medios de aprendizaje.
Dentro de la propuesta de DISform, se plantea una
acción formativa virtual cuya estrategia metodológica
es:
Proporcionar cambios significativos en el
desarrollo profesional de los participantes en la
formación.
Ofrecer itinerarios individualizados y adaptados a
los diferentes ritmos y favorecer que cada
participante configure su ecología del aprendizaje.
Facilitar herramientas digitales para la mejora de la
competencia digital.

39. Permitir un entorno de comunicación cuya interacción sea en todos los
sentidos (docente-estudiante, estudiante-estudiante, etc.) y constante.
Plantear las actividades como experiencias significativas.
Desarrollar una fase de evaluación en la cual el docente haga valoraciones,
pero que también existan la autoevaluación y la coevaluación en algún
momento clave del proceso.
Actividades
Otro elemento clave en un proyecto de formación de e-learning son las
actividades que se planteen para la consecución de las competencias y los
objetivos.
La manera en la que se redacten los objetivos nos dará una pista de cómo
hacer esta aproximación.
Tomemos uno de los objetivos que hemos puesto de ejemplo:
Crear cronogramas para acciones formativas, utilizando diagramas de
Gantt para conocer herramientas especializadas que se usan en el mundo
laboral.
.

40. Observemos que el verbo de acción que precede al objetivo de
aprendizaje es crear. Esto quiere decir que en la acción formativa
deberemos proponer actividades para que el alumnado sea capaz de
crear. Así, no solo se tratará de que se lleve a cabo una aproximación
conceptual a los diagramas de Gantt, sino que tendremos que proponer
actividades que potencien el hecho de que el estudiante tenga la
oportunidad de poner en práctica este proceso creativo.
Si el objetivo hubiera empezado con un verbo como conocer, recordar,
definir, identificar, etc., el tipo de actividades que tendríamos que
proponer al alumnado no desencadenaría la creación de diagramas de
Gantt, sino que sería suficiente con un conocimiento conceptual de este
diagrama. La rueda de la pedagogía desarrollada por Allan Carrington
puede ayudarnos a la hora de plantear las actividades.
No podemos olvidar que cada actividad, en función de su complejidad y
extensión, requiere un tiempo de dedicación por parte del estudiante. En
este sentido, será necesario computar no solo la realización de la
actividad, sino el trabajo con los recursos de aprendizaje (consulta de
bibliografía, visionado de vídeos…) así como su organización y
planificación:

41. A estas alturas, el equipo de DISforma ya tiene claro el
modelo instruccional, las competencias, los objetivos y
los contenidos de aprendizaje, así que ahora hay que
ver cómo trasladar la formación que se desarrollaba
presencialmente a un entorno virtual, sin perder de
vista el enfoque metodológico que se ha propuesto.
Por ello, Cristina establece que las unidades de
aprendizaje que configuran el curso siempre
constarán de la siguiente secuencia:
Mostrar un input de entrada (video, audio, GIF,
simulación, caso práctico, etc.) que muestre el
procedimiento por conocer, aplicado en un caso
real.
Tiempo de dedicación de la actividad

42. Formular preguntas de reflexión sobre el input.
Relacionar el input con los contenidos del aprendizaje.
Proponer la aplicación de los contenidos del aprendizaje a una
situación.
Revisar la aplicación realizada por el alumnado.
Asegurar la asimilación de los aprendizajes, planteando un nuevo
escenario en el cual deban ponerse en práctica los contenidos.
Esta estructura será la que, principalmente, guiará la consecución de
los contenidos del aprendizaje, con pequeñas variaciones en función
de la tipología de estos Además, se combinará el trabajo individual
del alumnado con el trabajo en pequeños grupos, para que puedan
enriquecerse de sus iguales.
Una vez establecida esta estructura, será necesario planificar con
detalle la acción formativa y determinar:
La secuencia de actividades.
Los recursos necesarios que hay que utilizar.
Las ayudas educativas que se proporcionarán al alumnado.
La interacción estudiante-contenido, estudiante-estudiante y
estudiante-docente.

43. Evaluación
Además, durante la concreción de esta secuencia, habrá que
diseñar la evaluación de los aprendizajes,es decir, determinar:
Quién evaluará: heteroevaluación (sólo el docente),
autoevaluación o coevaluación entre compañeros.
Qué se valorará: conocimientos, actitudes, habilidades,
competencias, etc.
En qué momentos se evaluará (al principio, durante el proceso
y/o final).
Cómo evaluaremos, indicando los criterios y herramientas de
evaluación (lista de cotejo, rúbricas, dianas, portafolios,
exámenes, etc.).
Las actividades que servirán para llevar a cabo la evaluación.
La ponderación de estas actividades de evaluación.
El seguimiento que se realizará del aprendizaje.
El tipo de feedback que se proporcionará al alumnado.
Durante el proceso Cristina, junto con el resto del equipo, velarán
porque haya coherencia y todos los elementos de la propuesta
estén alineados, incluyendo las actividades planteadas.

44. Así en el momento de la evaluación, se valorará si se han cumplido las metas
de aprendizaje propuestas inicialmente.
Volvamos a tomar el objetivo que nos ha servido de ejemplo:
Crear cronogramas para acciones formativas, utilizando diagramas de
Gantt para conocer herramientas especializadas que se usan en el mundo
laboral.
Si lo que queremos es que el alumnado sea capaz de crear cronogramas, sería
incoherente que como sistema de evaluación decidiéramos un examen tipo
test como instrumento de evaluación de los conocimientos conceptuales.
Una vez que el equipo de DISform tiene el detalle del diseño didáctico de la
adaptación del curso presencial al formato virtual, decide volver a reunirse
con el equipo de expertos del cliente para verificar que no hay ningún error
en la adaptación pedagógica de los contenidos.
El contexto en el que se encuentra el equipo de DISform es una forma de
trabajo muy concreta, adaptada a las características de la petición del cliente
(virtualización de un curso que ya existía en versión presencial, y en el cual
ya se disponía de recursos didácticos).

45. Esto ha facilitado que el equipo de DISform pudiera elaborar la secuencia de
la propuesta formativa. En otros casos en los que será necesario modificar un
curso o crear desde cero la acción formativa, deberá contarse con la presencia
de expertos para que lleven a cabo este trabajo de concreción y secuencia de
los contenidos y actividades de aprendizaje a partir de las orientaciones e
indicaciones del experto metodológico.

46. Si hasta ahora nos hemos dedicado a definir y diseñar la solución pedagógica
de una propuesta formativa, ahora será el momento de ver cómo los recursos
ecnológicos que hay a nuestro alcance facilitan que el diseño didáctico se
puede desarrollar sin restricciones. Según Coll:
«No es en las TIC sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso
y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que
buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto sobre la
educación escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los
resultados del aprendizaje.»
Coll (2004)
Siempre serán las TIC las que estén al servicio de las decisiones pedagógicas, y
nunca a la inversa.
Diseño tecnologístico

47. Todos los entornos tienen aspectos positivos y negativos, pero antes de
decidirse por una opción tecnológica, hay que tener muy presentes tanto los
criterios pedagógicos como los técnicos:
¿Qué objetivos y competencias pretenden alcanzarse?
¿Qué tipos de actividades de aprendizaje se han diseñado para lograr esos
objetivos y competencias?
¿Las herramientas tecnológicas se adaptan a los estilos de aprendizaje de
los estudiantes?
¿Qué grado de flexibilidad poseen las herramientas para desarrollar la
creatividad e innovación educativa?
¿Qué tipos de comunicación (asíncrona y/o síncrona) se fomentarán en la
acción formativa?
¿Qué herramientas (de creación individual o colaborativa de trabajo, de
comunicación, etc.) serán necesarias para llevar a cabo la acción
formativa?
¿Es necesario que el entorno guarde datos de conexión, resultados,
calificaciones, etc. de los usuarios?, ¿Cúal es el nivel de seguridad de los
datos almacenados?
¿Qué nivel de competencias digitales tienen los participantes de la
formación?
Elección de la opción tecnológica

48. ¿Desde qué dispositivos accederán los participantes a la formación?
¿Las herramientas son multiplataforma?
¿Cuántos usuarios o participantes pueden llegar a estar activos en el
entorno virtual?
¿Es necesario que el entorno permita personalizar el diseño gráfico?
¿Las herramientas tecnológicas propuestas son fáciles de usar?
¿Disponen de plantillas para facilitar la creación de contenidos?
¿Qué tipo de licencia tienen?, ¿son gratuitas?,¿tienen limitación de
usuarios o de proyectos?
Estas preguntas nos ayudarán a tener claras las características del
entorno de aprendizaje. Para elegir el mejor que se adapte, se tendrán en
cuenta, además, las estrategias pedagógicas establecidas en el diseño
didáctico de la acción formativa. Llegados a este punto, todo el equipo de
DISform se reúne para decidir cuál es el entorno más adecuado teniendo
en cuenta las necesidades detectadas y el diseño que se ha llevado a cabo.
Silvia, como jefa de proyecto, está al corriente de todos los elementos
del proyecto; por tanto, ayudará en la toma de decisiones.
Cristina, como experta en metodologías , se ha encargado del diseño
didáctico de la acción formativa, y por lo tanto, tienen muy presentes
los requerimientos que ha de cumplir la plataforma.

49. Zaira, como diseñadora gráfica y programadora
web, tiene que velar por el nivel de personalización
del entorno de aprendizaje que necesita el cliente.
Dani, el experto en gestión de plataformas, será
quien hará las propuestas para el entorno de
aprendizaje.
Nuria, como formadora de formadores, conoce a los
tutores que implementarán la acción formativa, y
sabe qué nivel de competencias digitales tienen.
De esta reunión, extraen las siguientes conclusiones:
El entorno ha de permitir actividades de respuesta
automática tipo test, verdadero o falso, llenar los
vacíos, etc.
El entorno ha de tener herramientas que
contemplen tanto la comunicación asincrónica
(principalmente foros) como la comunicación
sincrónica (videoconferencias).

50. El entorno tiene que contemplar la integración de
herramientas de trabajo asincrónico para el
alumnado y, si es posible, la integración con
herramientas externas especializadas.
El entorno tiene que permitir extraer informes con
el registro de las calificaciones obtenidas por el
alumnado en las diferentes actividades.
El nivel de competencias digitales del alumnado y
de los tutores expertos es muy básico, y la mayoría
no han tenido nunca contacto con la formación en
línea.
Los participantes accederán al entorno desde
ordenadores de sobremesa o portátiles, en ningún
caso accederán desde dispositivos móviles.
La totalidad de participantes de la acción formativa
que pueden coincidir en el tiempo será de 80.
El entorno de aprendizaje tiene que seguir la
misma imagen corporativa del cliente.

51. Hay una diversidad de entornos de aprendizaje: los hay de pago y gratuitos, e
incluso podemos encontrar blogs que hacen comparativas entre entornos y
que nos pueden ayudar a tomar esta decisión.
Una vez que Dani tiene todos estos datos muy claros, presenta al resto del
equipo algunas opciones de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), tanto
de pago como gratuitos. Finalmente deciden utilizar el entorno Moodle,
porque cumple la mayoría de los requisitos o, en el supuesto de que no los
cumpla, permite la integración de herramientas externas que ayudarán a dar
respuesta a los requerimientos.
En este momento, Dani y Cristina tendrán que considerar cuál será la mejor
adaptación que permite Moodle a los requisitos que hemos visto. Por eso,
una de las primeras tareas que harán será la creación del storyline para
mostrar las pantallas que hay que crear, así como un storyboard que les
permitirá hacer un esbozo de cómo debería distribuirse la información en la
plataforma.
Primero empezamos a elaborar el storyline para pensar el recorrido que
podrán seguir los participantes a lo largo del curso.

52. Storyline de un
curso en línea

53. Una vez que han definido el storyline y conocen cuál será el flujo de
aprendizaje del alumnado, el siguiente paso es el diseño del entorno de
aprendizaje, y por eso crean el storyboard con el detalle de elementos que
deberá contener todo el entorno.

54. Una vez que Cristina y Dani tienen este storyboard terminado, llega al
momento de que Zaira aplique el diseño gráfico para que todo el curso siga
el formato corporativo de colores y tipo de letra.
Explicación de uso didáctico del
entorno de aprendizaje
Para conocer los usos que se darán a todas las herramientas que
proporciona el entorno seleccionado, habrá que elaborar una lista de las
mismas. Así se podrá sacar provecho de ellas, y haremos que el entorno se
adapte a los requerimientos didácticos diseñados para el curso.
En el caso de Moodle, hay una gran diversidad de herramientas para
utilizar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que será
necesario hacer una revisión exhaustiva de las mismas.
La explicación que haga el equipo de DISform no solo será útil para
explicar cómo se utilizará el entorno de aprendizaje, sino que también lo
será para la formación que deberá impartir Nuria a los tutores-expertos
presentes durante la acción formativa.

55. Con el diseño de la interfaz gráfica del curso y de las
indicaciones de uso didáctico del entorno ya
elaborado, Silvia se reúne con el cliente para validar el
trabajo.
Una vez validado el trabajo, es el momento de
desarrollar lo que se ha diseñado, y por este motivo, la
fase de diseño tiene que dar como resultado
información muy detallada de cómo será la acción
formativa, tanto respecto a la estructura del entorno
de aprendizaje , como a la secuencia de actividades,
los recursos o las soluciones tecnológicas que se
tendrán que utilizar.
Una vez elaborado el diseño de toda la propuesta, que
tiene que contemplar tanto la parte pedagógica como
la parte tecnológica, será necesario que Silvia valore si
la fase de diseño se ha superado de manera adecuada.

56. En caso de que hubiera algún elemento que hiciese
peligrar el presupuesto y/o el calendario pactado
inicialmente, será necesario llevar a cabo los ajustes
necesarios para minimizarlo y no para peligrar la
entrega de la propuesta formativa al cliente.
Como conclusión, el equipo de DISform revisa
finalmente que todos los elementos que constituyen
el diseño didáctico sean coherentes entre sí, dado el
carácter sistémico del modelo.

58. Hasta ahora hemos analizado y planficado la acción formativa. En esta fase
de desarrollo veremos el resultado de las fases previas en forma de prototipo
o del propio curso.
4. El desarrollo
La prueba piloto
Lo más habitual, sobre todo en acciones formativas de larga duración o que
tienen un diseño pedagógico y técnico bastante complejo, es llevar a cabo
una prueba piloto o prototipo de una parte del curso.
Es decir, en lugar de desarrollar y crear la propuesta formativa completa, se
selecciona la parte más representativa del curso (tipología de actividades, por
complejidad de producción, por significatividad en relación con el resto de la
acción formativa) y se crea solo esa sección.
Esto permite a la empresa que está creando la acción formativa.
Mostrar al cliente el enfoque de todo el trabajo hecho hasta entonces en
un tangible, para que pueda revisarse.
1.

59. 2. Llevar a cabo una revisión del curso son personas externas al equipo de
creación, para que validen que el enfoque pedagógico y las herramientas
utilizadas son correctos y, por lo tanto, aprueben todo el trabajo realizado
durante la fase de diseño.
Esta revisión permitirá hacer los ajustes necesarios y tener en cuenta los
cambios para el resto del curso, antes de que se haya creado entero. Esto
permite ahorrar tiempo y costes de producción.
Una vez que la versión piloto esté revisada, será el momento de empezar todo
el desarrollo del curso.
El desarrollo
Resulta evidente que un diseño bien planificado de un proyecto constituye el
núcleo de lo que todos los educadores hacen de manera rutinaria. Aun así,
como afirman Guàrdia y Maina: “es un modelo educativo en línea, resulta
totalmente imprescindible y en un entorno de aprendizaje a distancia es
incluso más importante. En primer lugar, la estructura de la acción formativa
debe ser clara para que los participantes naveguen por el entorno siguiendo
su propia línea de aprendizaje. En segundo lugar, cualquier confusión o falta
de comprensión es más difícil de detectar en un entorno virtual”.
Guàrdia y Maina (2020)

60. A la hora de crear cualquier propuesta formativa en línea,
deberemos tener en cuenta algunos detalles para
ajustarnos mejor a esta modalidad:
Las instrucciones e indicaciones del trabajo que debe
llevar a cabo el alumnado han de ser concretas y
evidentes. El entorno de aprendizaje debe guiar al
alumnado en cada uno de los pasos, para que no se
sienta solo y se pierda.
La información tiene que presentarse en un orden
lógico, de más fácil a más difícil, con la finalidad de
avanzar en el aprendizaje en función de las
necesidades de los participantes.
El entorno debe adaptarse a las competencias digitales
del alumnado (que habremos recogido durante la fase
de análisis). En el supuesto de que detectemos que
haya alumnado muy por debajo de las competencias
requeridas, ofreceremos siempre ayudas y guías para
entender el entorno formativo.

61. Los contenidos deben estar enriquecidos con
diferentes medios visuales y audiovisuales (vídeos,
imágenes, audios, tablas, hipervínculos, etc.). Esto
hará más atractiva la acción formativa y ayudará a
la comprensión del contenido.
Esta es una de las fases más extensas de la creación de
una propuesta formativa. Debemos tener presente
que, al finalizar esta fase, habremos elaborado:
Contenidos (en el formato que se haya decidido).
Recursos complementarios.
Instrumentos de evaluación.
Entorno de aprendizaje.
Tengamos presente que la próxima fase es la
implementación del curso, por lo tanto, quedará
totalmente desarrollado para ser puesto en marcha.

62. Una vez que se ha desarrollado todo el entorno de aprendizaje y los recursos
están listos para ser utilizados, antes de empezar con la fase de
implementación, es recomendable hacer una prueba de calidad del curso
con un testeo.
El testeo implica que, como mínimo, una persona interna del equipo de
trabajo y una persona externa simulen el recorrido que podría seguir el
participante desde el inicio del curso hasta su finalización. Esto permitirá
detectar los elementos que no funcionen o las instrucciones poco
comprensibles, con el propósito de encontrar el mínimo de incidentes
cuando los participantes reales accedan a la acción formativa.
Con esta etapa de testeo, el equipo de DISform ha superado una fase más del
modelo de gestión seleccionado. Como con las anteriores, Silvia hará una
valoración del trabajo llevado a cabo por el equipo que está participando de
manera activa, así como una revisión de la planificación que se hizo
inicialmente, para ver si hay algún desvío o «punto caliente» a considerar.
También se verá si los tiempos y partidas son los que se presupuestaron
inicialmente.
El testeo

63. En caso de detectar que la planificación, los responsables y/o el presupuesto
se pueden mejorar, Silvia tendrá que tomar medidas para enderezar y
asegurar la entrega de la propuesta formativa al cliente.
5. La implementación de la propuesta
Una vez que todo esté testado y desarrollado, y llegue la fecha de inicio de la
acción formativa, es hora de permitir a los participantes del curso acceder al
proceso de aprendizaje e iniciarlo.
Esta fase se puede llevar a cabo de diferentes maneras:
Acceso libre a todos los contenidos de aprendizaje para que cada
participante vaya a su ritmo.
Acceso programado y planificado a los contenidos, para que los
participantes vayan a un ritmo similar.
Apoyo y seguimiento de los participantes por parte de un tutor-experto.
Autonomía del alumnado para hacer la aproximación a los contenidos.
La decisión del formato de curso se tomará a partir de los datos recibidos del
análisis de necesidades, acción planificada durante la fase de diseño.

64. En el caso de DISform, se conjugan dos formas:
Acceso programado y planificado a los contenidos para que los
participantes vayan a un ritmo similar.
1.
Apoyo y seguimiento de los participantes por parte de un tutor-experto.
2.
Esto implica, para el equipo de DISform, lo siguiente:
Programar las partes del curso para que sean visibles para el alumnado
en el momento adecuado. Esta tarea será coordinada por Dani, el experto
en gestión de plataformas.
1.
Formar a los tutores-expertos que acompañarán a los participantes para
que, antes de que empiece el curso, tengan las competencias digitales y
pedagógicas necesarias. Esta tarea será coordinada por Nuria, la
formadora de formadores.
2.
A lo largo de la implementación de la acción formativa, será necesario estar
pendiente de cualquier funcionamiento erróneo que pueda detectarse en el
entorno de aprendizaje, y solucionarlo rápidamente para no entorpecer el
proceso de E-A.

65. Cuando se proyectan acciones formativas, y una vez hecha
la implementación, siempre hay que efectuar un proceso
de evaluación, tanto de la acción formativa, como del
proyecto en sí.
En la línea de la mejora continua, es importante revisar el
nivel de calidad y de efectividad del diseño y del
desarrollo. Esto ayudará a ajustar el proyecto de cara a
próximas ediciones. Para ello, DISform elabora un análisis
DAFO, seguido de una respuesta CAME.
En esta fase, tendremos que dar respuesta a lo siguiente:
¿El alumnado ha logrado los objetivos de aprendizaje?
¿El alumnado está satisfecho con la acción formativa
(actividades, recursos, plataforma, etc.)? ¿Y con los
contenidos) ¿Y con los tutores?
¿El diseño del curso ha sido adecuado?
¿Los tutores han podido hacer correctamente su trabajo?
6. La evaluación del proyecto

66. ¿La plataforma de aprendizaje ha funcionado
correctamente?
¿El alumnado ha podido aplicar correctamente los
aprendizajes al entorno de trabajo?
¿Los indicadores de evaluación del proyecto han facilitado la
toma de decisiones?
¿La comunicación con nuestro cliente ha funcionado
correctamente?
El equipo de DISform, para poder valorar el proyecto, decide
emprender una serie de acciones:
Establecer unos indicadores clave para la evaluación en cada
una de las fases del proyecto que faciliten la toma de
decisiones y la definición del plan estratégico.
Elaborar un cuestionario anónimo de evaluación, con
preguntas de respuesta cerrada y con alguna pregunta de
respuesta abierta, para que el alumnado lo responda al
finalizar el curso. En este cuestionario, se les preguntará por
el curso, por la plataforma y por los tutores, en función de los
elementos o aspectos clave del proyecto.

67. Seleccionar a un par de alumnos que hayan hecho el curso, para pedirles
una entrevista para conocer con más profundidad su experiencia.
Elaborar un cuestionario para los tutores, con la finalidad de conocer su
experiencia como docentes. En este cuestionario se les preguntará por el
curso, por la plataforma y por la interacción como en el alumnado.
Entrevistarse con los tutores por concretar algunos de los detalles del
cuestionario (por ejemplo, quién envía el cuestionario, a través de qué
canal, qué técnica se usará para la recogida de los datos, etc,).
Recoger el listado de errores técnicos detectados durante la
implementación.
Entrevistarse con el cliente para valorar no sólo la implementación, sino
también la totalidad del proceso, desde que se formalizó el encargo hasta
que se finalizó.
A partir de los resultados que se obtengan con estas acciones, el equipo
elaborará una propuesta de mejora y de estrategias, que presentará el cliente
con el objetivo de considerarla en próximas ediciones del curso. Para ello,
podremos utilizar la técnica CAME, que nos ayudará a corregir las
debilidades, afrontar las amenazas, mantener las fortalezas y explotar las
oportunidades.

68. Además, internamente, el equipo de DISform evaluará el trabajo realizado
para valorar el trabajo en equipo, la coordinación entre los diferentes
especialistas, la satisfacción del cliente, los aprendizajes y conclusiones
extraídas para próximos encargos, etc. Este proceso de revisión parte de los
datos recopilados en las revisiones y evaluaciones, al final de cada fase del
modelo ADDIE y, además, a partir de una reunión conjunta con todo el equipo
de trabajo para intercambiar propuestas de mejora.
Estas reflexiones, al finalizar cualquier trabajo, permiten, como equipo,
mejorar y aprender de los propios errores.
7. Aspectos básico para definir la
estrategia de marketing digital
Una vez definidas las características tecnopedagógicas del proyecto y
planificado su desarrollo e implementación, Silvia y su equipo acuerdan con el
cliente que es el momento de definir las líneas maestras de la estrategia de
publicidad y comunicación del curso, para que llegue a las personas
interesadas de la manera más eficaz posible. Alberto, como especialista en
marketing digital de la empresa, planteará las primeras acciones y contará
con el asesoramiento de una empresa externa experta.

69. La estrategia de marketing digital no consiste únivamente en diseñar un
sitio web o el perfil corporativo en medios sociales. Como entiene
Santesmases Mestre, el marketing es: “un modo de concebir y ejecutar la
relación de intercambio, con la finalidad de que sea satisfactoria para las
partes que intervienen y la sociedad, mediante el desarrollo, valoración,
distribución y promoción, por una de las partes, de los bienes, servicios o
ideas que la otra parte necesita”.
Santesmases Mestre (2012)
Hay que tener en cuenta tanto los recursos y capacidades internos como los
elementos del entorno que puedan afectarlos: por ejemplo, la demanda, las
estrategias de los competidores, las oportunidades y retos competitivos,
etc.
Como primer paso, deberán elaborar un análisis del público potencial, así
como, de la oferta educativa existente sobre la temática del curso que
queremos ofertar, es decir, la competencia del sector. Este análisis
repercutirá a su vez en el diseño del proyecto: se buscará un producto
diferenciado, que ofrezca un valor añadido dentro de la amplia oferta
existente en la formación en línea.

70. La consultora de marketing y Alberto se reúnen y se
plantean cuál es la línea estratégico que debe seguir
DISform para promocionarse y diferenciarse de la
competencia. Para ello, se basan en la clasificación genérica
propuesta por Porter (1988):

73. Finalmente, deciden centrarse en una
estrategia de difusión que reduzca los
costes del proyecto que se han generado
hasta el momento. Se centran en el
diseño y la optimización del entorno web,
orientándolo a la comunicación e
interacción con los clientes, y en
conseguir un buen posicionamiento y
visibilidad en las redes sociales.
Para ello, se guían por el siguiente modelo
de las fases del proceso publicitario:

74. Tras la reunión con la consultora, Alberto propone algunas
acciones, en primer lugar, basadas en el marketing de
atracción. Se trata de ganar la atención de los clientes
potenciales, logrando una buena visibilidad en buscadores
y redes sociales para captar nuevo público. Para ello:
Se diseñará una página web de la empresa como punto
de partida de estas estrategias. Deberá ofrecer una
clara identificación de los objetivos y la misión de la
empresa. Primeramente, será fundamental
estructurarla de manera clara y usable, garantizar la
visibilidad del proyecto actual y explicar sus
características en una sección concreta.
La web también nos ayudará a reforzar la imagen de
marca como expertos en el sector de la formación en
línea. Para ello, será necesario incluir un apartado con
información sobre otros proyectos anteriores, así como
nuestras alianzas con otras empresas o instituciones
relevantes del sector educativo de la formación en
línea.

75. Alberto también considera necesario incluir una sección
de interacción con el público destinatario, en la cual los
usuarios puedan comentar, enviar consultas sobre los
proyectos y servicios de la empresa y contactar para
solicitar información. Por ello, planifica en su diseño un
formulario de contacto, que permitirá ir configurando una
base de datos de potenciales estudiantes y clientes.
El diseño de la página web deberá ser adaptativo, es decir,
debe optimizarse para que pueda visualizarse y
consultarse a través de dispositivos móviles. En cualquier
momento, deberemos buscar que la experiencia del
visitante sea satisfactoria, facilitando la localización de los
contenidos mediante una estructura fácil, clara y atractiva
de navegación.
Se vinculará la página web a Google Analytics, como
herramienta que nos ayudará a optimizar el sitio y analizar
el tráfico, aportando datos sobre quién visita nuestra web,
cuánto tiempo, qué contenidos ha consultado, desde
dónde llega, etc.

76. Es importante identificar las palabras clave de la empresa y el curso, para
optimizar el tráfico web mediante optimización para buscadores SEO y
marketing en buscadores SEM, lo cual permitirá obtener una posición más
alta en las búsquedas.
Además de dar proyección a la estrategia de difusión para captar público es
necesario planificar acciones centradas en aportar valor: para que los nuevos
seguidores se identifiquen con la marca de la empresa y que seguirla en el
tiempo cobre sentido para ellos. Como señala Arroyo-Vázquez, “el marketing
de contenidos se orienta, además de a publicitar, a educar, informar y
entretener. No son nuevas formas, pero sí tiene nuevos soportes, las redes,
que han de monitorizarse y actualizarse permanentemente para mantener a
nuestro público interesado. Así, el papel fundamental lo ocupará la gestión
exitosa de los medios sociales”.
Arroyo-Vázquez (2017)
Sabiendo esto, Alberto planifica emprender acciones de marketing de
contenidos.
Decide seleccionar las redes sociales o comunidades virtuales en las que se
centrará la comunicación con los clientes potenciales.

77. Desde las redes, la idea es mantener una conversación con los posibles usuarios y dirigirlos hacia la
página web, para que conozcan más DISform. Analizados los destinatarios y la afluencia del
público en cada red social, decide abrir perfiles en Instagram y Twitter, y en una futura segunda
fase, abrirá un canal de YouTube, dado el amplio incremento que han experimentado en los
últimos años en profesionales del ámbito educativo y entre estudiantes (Malik et al., 2019).
Como cada red social recibe perfiles de usuario y franjas de edad diferentes, habrá que decidir qué
tipo de contenido y en qué formato se publica en cada una de ellas.
Algunas de las acciones de marketing de contenido planificadas para las redes son las siguientes:
A corto plazo:
En Twitter se publicarán periódicamente noticias, citas de otros educadores que emplean las
TIC y enlaces a eventos y artículos relevantes en el área de especialidad de la empresa, y se
redirigirá a la web y a las publicaciones de los otros canales.
En Instagram se difundirán infografías, fotos y vídeos del equipo y de los eventos, cursos, etc.
También se plantea organizar un concurso entre los seguidores para ganar suscripciones a los
cursos. Esto generará conversación en las redes y que los usuarios compartan la información,
animando a otros a participar.
Además, se abrirá y mantendrá un blog de empresa en un apartado de la web, para desarrollar y
publicar contenidos relevantes vinculados.

78. En todos estos canales, se planificará la gestión y actualización de los
contenidos con cierta periodicidad, con el fin de lograr mantener vínculos
estables con los seguidores de DISform.
A largo plazo:
Para YouTube se elaborarán tutoriales de acceso y uso de los materiales
de DISform, y se programarán y difundirán seminarios web y charlas con
expertos docentes que disfrutan de la implementación de materiales en
línea en sus aulas.
También en la web y en algunos de estos canales, se publicarán
testimonios o comentarios de antiguos estudiantes (videos,
entrevistas....), que fortalecerán la reputación en línea.
Otra acción propuesta es publicar un boletín periódico con información
relevante y de actualidad (newsletter), que se enviará a los usuarios que
se inscriban en la web.
Estas acciones se orientan a difundir contenidos que aporten valor añadido
a los destinatarios, y servirán para potenciar la conversión de una atracción
efímera en real (transformar clientes potenciales en clientes reales) y lograr
su fidelización.

79. El diseño de un proyecto formativo en e-learning:
la virtualización de formaciones presenciales con
DISform. (s/f). Uoc.edu. Recuperado el 23 de abril
de 2024, de https://design-
elearning.recursos.uoc.edu/es/