Retorno a clases

I.E. Nº 54164- UBICADO EN EL C.P. DE ANCATIRA SAN JERONIMO ANDAHUAYLAS –Dir. SULIO CHACÓN YAURIS
Retorno a clases: el desafío pedagógico
Hay que avanzar con seguridad y eficacia, no con velocidad,
porque el terreno es claroscuro e irregular y porque no tenemos
pilotos diestros en moverse en esas condiciones.
Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCÍON
¿Qué deberían aprender los estudiantes cuando reabran las escuelas en marzo y cómo
se les va a enseñar? La respuesta a esta pregunta no goza de los reflectores del debate
público pese a ser de enorme trascendencia, pero no es fácil de responder. En las
preocupaciones del ciudadano promedio relativas al retorno a clases, es probable que
este tema no ocupe un lugar principal pues asume que los profesores tendrán que
enseñar lo que corresponda y que ellos sabrán cómo. En todo caso, lo que sí podría
interesarles es que lo hagan a paso ligero para «nivelarlos» y «recuperar el tiempo
perdido».
La situación que se producirá en marzo la conocemos y es como sigue: llegarán niñas,
niños y adolescentes con necesidades de aprendizaje sumamente disparejas a causa
de estos dos años de encierro; algunos de ellos asistirán los cinco días de la semana,
otros solo algunos o ninguno. Los motivos pueden ser diversos, incluido el limitado
aforo del aula. Una parte del grupo puede que tenga conexión a internet en casa y
dispositivos electrónicos disponibles, otra parte quizás tenga un servicio pésimo de
internet o acceso solo a radio y televisión. Habrá quienes lleguen entusiasmados por
el retorno y habrá también quienes lleguen con cierto temor o en estado de duelo a
causa del virus. En ese escenario, los docentes tienen cinco responsabilidades:
 Deben diagnosticar las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, para
tener un mapa bastante claro de las fortalezas y debilidades con las que
empiezan el año.
 Deben dimensionar la escala del impacto en su ánimo y su salud emocional
del estrés, el aislamiento, el temor, el dolor de alguna pérdida o la violencia
y los conflictos familiares.

 Deben planificar estrategias y oportunidades de aprendizaje diferenciadas, de
acuerdo con las diversas necesidades identificadas en el diagnóstico de
entrada.
 Deben prever las tareas que enviarán a quienes no recibirán clases
presenciales y a quienes puedan recibirlas solo algunos días de la semana,
considerando el factor conectividad.
 Deben monitorear, evaluar y retroalimentar de manera diferenciada el
progreso de todos sus estudiantes en similares aprendizajes, debido a los
distintos niveles con los que llegan.
¿Pueden los docentes hacer todo esto?
Antes de responder esta pregunta debemos recordar cinco datos muy importantes. En
primer lugar, debido al peso colosal de la tradición pedagógica, cuya vigencia es
ostensible y tenaz, los docentes están habituados a hacer una sola clase para todos
sus estudiantes, independientemente del nivel de heterogeneidad que exista en su
aula. Atender a grupos con distintas aptitudes en áreas distintas supone habilidades
que, salvo excepciones, no forman parte de su equipaje profesional.
En segundo lugar, lo que los estudiantes deben aprender hoy, de acuerdo con el
currículo, no son contenidos de información sino competencias, es decir habilidades de
resolución de problemas, lo que supone el máximo despliegue de sus capacidades de
razonamiento y el uso inteligente de conocimientos diversos. Ese es el tipo de
aprendizaje que deben propiciar, monitorear y evaluar en este complejo escenario,
siendo que no es ese precisamente el objetivo por el que han trabajado en estos
últimos dos años ni por el suelen estar dispuestos a trabajar, debido a su nivel de
exigencia. Transmitir información supone procedimientos más simples.
En tercer lugar, Aprendo en Casa no pudo evolucionar hacia una oferta de educación
a distancia más especializada, una que vaya más allá de la entrega de sesiones
estandarizadas para todo el país, para poner a disposición de los estudiantes a través
de sus tres canales recursos que les permitan personalizar su propia ruta de
aprendizaje en las distintas áreas del currículo y gestionarla de manera autónoma. De
haberlo hecho, el docente contaría con un respaldo formidable y podría concentrarse
en los momentos presenciales. Como esa oferta no hay ni habrá este año, según como

la describe la RM 531-2021, el docente tendrá que hacerse cargo por sí solo de los
que van y los que no van a clases, de los que están conectados y de los que no, de los
que irán siempre, de los que irán solo unos días y de los que no irán nunca.
En cuarto lugar, como también es conocido, el nivel profesional de nuestros docentes
de educación básica es sumamente heterogéneo a escala nacional. Eso quiere decir
que tenemos maestros con un nivel de preparación óptimo, capaces de afrontar
desafíos complejos, y docentes con recursos profesionales muy limitados, que los
habilitan solo para un estilo de enseñanza simple, elemental y uniforme. Solo una
minoría, además, cuenta con acompañantes pedagógicos que les prestan asistencia,
aunque los equipos de acompañantes tampoco han contado hasta ahora con una
formación que los especialice en el desempeño de ese rol, por lo que en ese grupo
existe también una gran heterogeneidad.
En quinto lugar, las Unidades de Gestión Educativa Local, que en principio deberían
dar soporte al docente en esta difícil tarea, para lo cual les han asignado diversas
funciones, tampoco tienen la misma capacidad operativa. Algunas tienen muchos
recursos e incluso pueden gestionarlos por sí mismas, otras no; también difieren en el
número de personal pedagógico, así como en la calidad y experiencia profesional de
sus equipos; sin mencionar que, en cualquier caso, nunca les sería humanamente
posible dar atención adecuada a las instituciones educativas de toda una provincia.
Foto: Milenio-Unicef

¿Qué se puede hacer?
Habría que empezar por reconocer la variedad y las dificultades de cada escenario para
hacer lo que en principio consideramos más razonable. Si no partimos de la realidad y
nos limitamos a dar pautas solo desde la aspiración, estaremos dejando a las escuelas
a su suerte. Es lo que ocurre cuando creemos que normar es suficiente, peor aun
cuando normamos de forma general, sin considerar las diferencias de los distintos
territorios, instancias de gestión e instituciones educativas en sus posibilidades de
respuesta al desafío del retorno.
Desde allí sería necesario pensar en salidas realistas, sabiendo que no es posible
aspirar a lo perfecto en condiciones de tanta inestabilidad política y del debilitamiento
extremo del ministerio de educación para ejercer un liderazgo efectivo y solvente. Por
ejemplo:
1. Evaluación censal de estudiantes como prueba de entrada
Dada las limitaciones de los docentes para hacer una evaluación diagnóstica de las
competencias de sus estudiantes, y siendo este requisito de una importancia crítica,
podría considerarse la posibilidad de repetir la evaluación censal del 2018. Allí se evaluó
aprendizajes en Lectura y Matemática en 4to de primaria y en 2do grado de secundaria,
y en este último, además, las áreas de Ciencias Sociales, y de Ciencia y Tecnología.
También hubo una muestral, donde se evaluó más a fondo en Lectura y Matemática a
estudiantes de primaria de 2do grado; y en Ciudadanía a estudiantes de 6to grado.
Esa evaluación comprendió también a estudiantes de 2do grado de secundaria en
Escritura. Repetirla es menos oneroso que diseñar una nueva, tomaría menos tiempo
aplicarla y sus resultados serían mucho más fidedignos. Al inicio del 2023 podría
repetirse para verificar el nivel de progreso de los estudiantes a lo largo de este año.
¿Lo ideal sería que los docentes hagan su propia evaluación diagnóstica? Sin duda,
pero eso es un aprendizaje que no se logra normando el procedimiento. Hay que
trabajar duro para institucionalizar la práctica de una evaluación de entrada cada año
y para hacerlo bien.

2. Clase invertida
Para sacar provecho de la semipresencialidad, una de las metodologías que los
docentes podrían utilizar en estas circunstancias de presencialidad limitada es la del
aula invertida. Se les ofrece a los estudiantes fuentes y recursos diversos (textos,
audios, videos, fichas, infografías) para que indaguen por su cuenta un determinado
tema los días que están en casa y luego, ya en el aula, comparten sus hallazgos y
preguntas, generando un diálogo y debate con sus compañeros y el docente. Luego
son desafiados a resolver un caso propuesto por el profesor, donde les va a ser
indispensable utilizar los conocimientos previamente estudiados y discutidos. Es en
respuesta a este reto que sus competencias se pondrían a prueba.
Aprendo en Casa puede elaborar un banco de casos, cuidando que representen
problemas auténticos, significativos para los estudiantes y sin una solución conocida.
Los profesores pueden utilizarlos o inspirarse en ellos para crear los propios e incluso
aportarlos para enriquecer el repositorio.
3. Proyectos de aprendizaje
Para atender las muy diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes los
docentes pueden trabajar con proyectos. Podrían iniciarlos en los momentos
presenciales y continuarlos los días que no vienen a clases. Allí la distribución de tareas
en los grupos va de acuerdo con las capacidades y posibilidades de aporte de cada
uno, pero se genera a la vez una dinámica de interaprendizaje provechosa para todos.
Esta estrategia es ideal, además, para articular dos o tres áreas curriculares.
No obstante, se necesita que los docentes profundicen en el abecé de la metodología.
Los proyectos no son secuencias de instrucciones diseñadas por el docente, necesitan
más bien partir del interés de los estudiantes, ser diseñados por ellos y ejecutados con
real autonomía, para que el resultado se base en sus propias decisiones. Eso los
convierte en experiencias propicias para poner a prueba sus competencias. Eso es muy
disruptivo para los docentes, que sienten que deben predefinir y controlar toda
secuencia didáctica. Hay que acompañarlos en ese esfuerzo porque de otro modo, no
se abrirá el camino hacia aprendizajes más cualitativos.

4. Cambios en las reglas de juego
Para hacer posibles este tipo de metodologías es necesario introducir algunos cambios
en las reglas de juego impuestas por el sistema. Por ejemplo:
a) La distribución horaria, una camisa de fuerza incompatible con un currículo como el
actual, que apuesta por aprendizajes cualitativos imposibles de lograr por cuotas. La
asignación de horas semanales para las áreas obedece más a la lógica de un currículo
por contenidos, que dejamos atrás hace más de veinte años.
b) El énfasis en los plazos para el desarrollo de la programación curricular, una regla
que se basa en una concepción anacrónica del tiempo escolar. El plazo existe porque
se presupone que en ese lapso todos los docentes de un mismo grado podrán
completar la entrega de información que corresponde a ese grado a todos sus
estudiantes. Esta idea viene del siglo XVI y no se condice con los tiempos de
maduración de las competencias.
c) La exigencia que se hace a los docentes de entregar una programación minuciosa
de todo lo que harán en el año. Hay metodologías no estructuradas, ideales para
desarrollar competencias, que dejan en libertad al estudiante para decidir el curso de
una determinada actividad. Si el docente las predefine, las distorsiona y les quita su
efectividad.
d) El número de informes y formatos que se les pide llenar a los docentes y que los
distraen de su tarea principal, entre ellas la exigencia de «evidencias» de su
desempeño laboral. Esta demanda ha distorsionado por completo el escenario
pedagógico. Los docentes necesitan dar pruebas de que están trabajando y para eso
exigen a sus estudiantes fotos, videos, papeles, que puedan mostrar,
independientemente de su necesidad o valor pedagógico. Esto debe parar.
5. Diversificación de metodologías
En estos dos años se ha producido un fenómeno curioso y a la vez lamentable: la
reducción extrema del repertorio didáctico de los docentes a un solo procedimiento. La
RVM 094 que norma la evaluación de aprendizajes, introduce el concepto de

«experiencia de aprendizaje», (conocidas como EDA) como la etiqueta de un conjunto
de metodologías de carácter inductivo que resultaban propicias para desarrollar
competencias. Pero ahora resulta, merced a una pésima interpretación de la norma,
que la etiqueta se volvió un método en sí mismo, excluyente además de cualquier otro.
La RM 531-2021 que norma el retorno a clases en vez de aclararlo profundiza el error
al agregarle nuevas especificaciones que la perfilan como un procedimiento en sí
mismo. Luego, los docentes sienten que no pueden echar mano de ninguna otra
estrategia, pues asumen que la denominada «experiencia de aprendizaje» es ella
misma una estrategia y, además, es la oficial. Esta situación absurda debe aclararse,
porque limita las posibilidades de acción pedagógica de los maestros en un contexto
donde, precisamente, necesita echar mano de estrategias variadas.
6. Replantear la repetición
Abundan los estudios y las razones que señalan a la repetición de año como un
anacronismo insostenible en los tiempos actuales, que causa más perjuicio pedagógico,
psicológico, administrativo y económico que beneficio alguno. Sin embargo, está tan
instalado en la cultura que, en el pasado, cada vez que se insinuó suprimir o limitar
este mecanismo se reaccionó con escándalo. Hoy, sin embargo, la llamada «promoción
guiada» no es otra cosa que un reconocimiento de que no se puede uniformizar el
ritmo de aprendizaje de los estudiantes, como se imaginó hace cinco siglos, debido a
las diferencias existentes. Como tales diferencias son hoy indisimulables a causa de la
pandemia, una medida como esa no ha desatado la polémica. Pero las diferencias
existieron siempre y no desaparecerán después.
Cada estudiante necesita avanzar en su trayectoria escolar recibiendo cada año las
oportunidades que necesita a partir del nivel en que se encuentra, abandonando la
vieja ilusión de un progreso homogéneo. Lo que se ha empezado a hacer hoy debe
permanecer, y debe asumirse sus implicancias, entre ellas, la preparación de los
docentes para trabajar con aulas heterogéneas, para diversificar sus estrategias de
enseñanza y de evaluación.

7. Graduar la demanda a las instancias de gestión
Como no todas las Unidades de Gestión Educativa Local tienen la misma capacidad
operativa, podría ser útil distinguir tareas que son absolutamente básicas y que
ninguna debería dejar de cumplir, además de las que conciernen a las condiciones
logísticas y de bioseguridad del retorno. Entendamos que no todo lo que, en principio,
se debería hacer, todos están en capacidad de hacerlo. Por ejemplo, se les pide
«monitorear y hacer seguimiento a las instituciones y los programas educativos, para
que cumplan con las disposiciones» e «Identificar si las instituciones o los programas
educativos no cumplen». Esto da por hecho que las escuelas y docentes pueden hacer
todo lo que las normas les piden en el ámbito pedagógico y que el personal de las UGEL
sabe perfectamente cómo es que se hace. Las dos premisas son falsas, hay desniveles
evidentes y también hay confusión.
Por lo pronto, todas deberían inventariar las necesidades pedagógicas de las
instituciones educativas, docentes y estudiantes de su territorio, para tener un mapa
completo de los desafíos que deben afrontarse en el campo de los aprendizajes en cada
territorio; pero a la vez debemos diferenciar su capacidad de respuesta, estableciendo
mecanismos de apoyo para aquellas cuyas posibilidades estén en un rango bajo. El
reto será apoyarlas en lo que necesiten, no presionarlas para que todas avancen
parejas haciendo las mismas cosas y empleando las mismas sesiones.
8. Aprendo en Casa
Se ha insistido en la necesidad de una especialización profesional de Aprendo en Casa,
para que dé un paso adelante respecto del modelo de emergencia que se instaló
durante el inicio de la crisis sanitaria. La educación a distancia es una especialidad,
que no consiste en usar los medios de comunicación para enviar diseños de sesiones
a los docentes; pero no tenemos hoy una política al respecto, como se tuvo hace
muchas décadas. No obstante, esta estrategia se congeló en su esquema inicial y ahora
se anuncia que servirá solo como un repositorio de recursos.
En todos los foros se enfatizó en la importancia crítica de ampliar la cobertura de
internet en todo el país, de convertir el acceso a la señal en un derecho, de diseñar
una política de educación a distancia con objetivos de corto, mediano y largo plazo,

profesionalizando la producción de programas con expertos en el lenguaje digital,
radial y televisivo, porque esta modalidad había llegado para quedarse. Ahora no se
habla de eso, pero sigue siendo una necesidad crucial.
9. Las prácticas ejemplares
En estos dos difíciles años han surgido diversas experiencias protagonizadas por
docentes de diversas regiones que han hecho la diferencia, por el compromiso, el
entusiasmo y la creatividad que han exhibido en la atención a sus estudiantes. Algunas
han estado promovidas por las propias Direcciones Regionales de Educación, en el
marco de políticas regionales muy auspiciosas. Estas buenas prácticas han recibido
reconocimiento y están caracterizadas, pero no suelen ser objeto de una estrategia de
difusión que ilumine el esfuerzo de otros maestros. Por lo demás, no toda iniciativa
destacada se presenta a concursos, hay que avanzar hacia otros mecanismos de
identificación sobre el terreno, como se hace en otros países.
Es el momento de sacarlas de los circuitos marginales de las políticas de desarrollo
profesional docente, para que se conviertan en un factor de cambio. Se necesita
conformar una comunidad nacional con estas experiencias, monitorearlas,
retroalimentarlas, sistematizarlas y conectarlas al circuito de formación docente en
servicio.
10. Comunidades profesionales de aprendizaje
Finalmente, ahora más que nunca se hace perentoria la necesidad de constituir
comunidad docente al interior de las escuelas. El progreso en las prácticas
profesionales se hace complejo no solo porque el estándar que supone el currículo es
exigente y supone rupturas profundas con la cultura escolar y los estilos tradicionales
de enseñanza, sino también porque el escenario en el que deben trabajar ahora es
bastante más complejo del que dejaron atrás en el 2019. Luego, hacer esfuerzos como
estos de forma colaborativa es lo que hoy está dando más resultados en diversos
países.
Cada institución educativa puede diagnosticar el estado actual de la práctica de sus
docentes y a partir de allí elaborar un plan de mejora realista, cuya implementación

suponga un proceso de acompañamiento mutuo y de reconocimiento constante a cada
paso de avance que se empiece a dar. Si la política educativa respalda ese esfuerzo,
sin afán de uniformizar los desafíos ni presión por hacerlas caminar al mismo ritmo,
los resultados pueden ser alentadores.
Foto: Unicef
Esperando el 28 de marzo
Hacer todo esto supone concertación y una visión compartida de los propósitos que
nos deberían ser comunes: todos deberíamos tener una imagen clara del tipo de
resultados al que estamos aspirando y de los que debería pasar en las aulas en este
2022 y en los años que se vienen para poder lograrlos. Pero supone también realismo
y humildad. Nuestro punto de arranque es muy débil y sumamente heterogéneo, no
se puede correr, hay que avanzar con seguridad y eficacia, no con velocidad, porque
el terreno es claroscuro e irregular y porque no tenemos pilotos diestros en moverse
en esas condiciones.
Admitamos algo. Los estudiantes no se van a «nivelar» en este año ni en ningún otro,
van a progresar en sus competencias en tiempos disímiles y es lo natural, bajo presión
no funciona. Si la preocupación es nivelarlos en información, sería un desperdicio usar

las clases presenciales para hacer eso. Mejor que un profesor lo hacen los recursos
digitales, más rápido, más completo, más profundo, en menos tiempo e incluso en
forma más amena. No querer reconocerlo es pronóstico de un fracaso seguro en todo
lo que nos propongamos.
Admitamos algo más. La anunciada educación híbrida no existe por ahora. Llamar
híbrida a una modalidad presencial que restringe los días de clases y envía a los
estudiantes tareas para hacer en casa los días que no van a la escuela, es lo que se ha
hecho siempre. Complementarlo con actividades al aire libre o visitas a lugares de la
comunidad, también ha formado parte de las rutinas habituales de las escuelas desde
tiempos inmemoriales. ¿Cuál es lo nuevo? La promesa de lo híbrido era combinar las
clases presenciales con una oferta especializada de educación a distancia a cargo del
Estado. Reconozcamos que, por diversas circunstancias, no se pudo llegar a la fecha
de la reapertura con una propuesta mejor de la que se ha tenido. Luego, la prometida
educación híbrida -la que iba a llegar para quedarse- sigue siendo una deuda
pendiente.
La apuesta de fondo es darles a nuestras niñas, niños y adolescentes oportunidades
para madurar en su capacidad de afrontar y resolver problemas haciendo uso racional
de recursos lingüísticos, socioemocionales, matemáticos, científicos, tecnológicos,
culturales, artísticos, filosóficos. Estamos en esa apuesta desde hace más de dos
décadas, pero el sistema educativo no termina de tomar nota de las profundas
implicancias que eso tiene para la comodidad de nuestros hábitos y rutinas. A pesar
de todo, uno se niega a perder la fe en que podamos avanzar este año, con el esfuerzo
de los docentes y otros actores comprometidos con el retorno, aunque sea un
centímetro en esa dirección. Siempre será mejor que retroceder mil kilómetros, una
posibilidad que sigue estando a la vuelta de la esquina.
Lima, 7 de febrero de 2022

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