El documento presenta las técnicas de análisis y validación de datos cualitativos que se utilizarán en un taller. Se discuten tres niveles de concreción del paradigma cualitativo - ontología, epistemología y metodología. También se describen técnicas de análisis como la inducción analítica, el análisis tipológico y la enumeración, así como técnicas de validación como la triangulación y la cuadrangulación. El objetivo del taller es que los participantes aprendan e identifiquen estas

1. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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Autores:
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Abel Leyva Castellanos
Alba Luz Frock Granillo
Monterrey, N.L. México. 7 de noviembre de 2011.

2. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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Introducción
El presente taller ha sido planeado desde la perspectiva de
Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009) para contribuir
a la formación de investigadores educativos. En este ejercicio
formativo se reflexionan los niveles de concreción del paradigma,
entendiendo las opciones metodológicas como deliberaciones
ontológicas y epistemológicas previas. Se revisan los temas de
análisis y validez de los datos cualitativos, desde el referente
epistemológico de la investigación cualitativa.
Retomando experiencias de investigación propias, se explican y
practican algunas técnicas de validación como lo son la
triangulación y la cuadrangulación. Se reflexiona de igual forma,
el proceso de análisis propuesto por Bertely (2000), para la
construcción de categorías.

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Propósito del Taller
Que los participantes identifiquen y practiquen las técnicas de
análisis y de validación de datos cualitativos, observando una
congruencia ontológica, epistemológica y metodológica del
proceso. Se revisará y practicará el empleo de las técnicas de
análisis de datos cualitativos: enumeración, inducción analítica y
análisis tipológico (Goetz y LeCompte, 1987). Se revisarán los
tipos de triangulación planteados por Latorre (2005), Elliott
(1991), Goetz y LeCompte (1987) y Mckernan (2002): De tiempo,
de espacio, de teorías, de sujetos, de investigadores, de métodos,
múltiples y de material de referencia. Así como el proceso de
validación propuesto por Bertely, M. (2005).
Se practicará el proceso de cuadrangulación recuperado de
Mckernan, J. (2002).

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Contenidos del taller
1. Niveles de concreción de paradigma
2. Técnicas de análisis de datos cualitativos:
a. Inducción analítica
b. Análisis tipológico
c. Enumeración
3. Técnica de validación de datos:
a. Triangulación
i. De tiempo
ii. De espacio
iii. De teorías
iv. De investigadores
v. De métodos
vi. Múltiples
vii. De material de referencia
b. Cuadrangulación
4. Objetivando la subjetividad: el proceso de Bertely Busquets.

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“No hay método no hay receta
sólo una larga preparación”
G. Deleuze
“El método como actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto.
Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear <<en>> y <<durante>> el caminar”
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R.

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1. Niveles de concreción del paradigma1
Thomas Kuhn (1985) al explicar la estructura que se observan en las revoluciones dentro
de la ciencia acuña el concepto de paradigma. El paradigma incluye y excluye lo que se
considera como científico, en un momento socio-histórico determinado, así como en un área
disciplinar concreta.
Desde esta perspectiva un paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia.
Define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cómo deben
preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El
paradigma se basa en el consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar las distintas
comunidades científicas.
Por su parte, Guba y Lincoln (1994) citados por Valles, M. (2007) han explicado el
paradigma desde tres supuestos, entendidos estos como sistemas de creencias básicas sobre:
a) La naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontológico)
b) Sobre el modelo de relación entre el investigador y lo investigado (supuesto epistemológico).
c) Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad
1
Texto tomado de Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). “Investigación acción y opciones metodológicas: reflexión en torno a la
elección del diseño” ponencia presentada en el II Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales de la Red
Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales en UNISON, Hermosillo, Sonora los días 16 y 17 de diciembre de
2010.

7. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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(supuesto metodológico).
El paradigma, a partir del planteamiento de Guba y Lincoln (1994), debe reflexionarse
en tres niveles de concreción: ontológico, epistemológico y metodológico. Sin embargo,
pareciera que la investigación educativa es solamente una cuestión de métodos y técnicas, que el
investigador de manera autónoma selecciona. Dicha autonomía en la selección de la
metodología, es determinada a partir de los otros dos niveles de concreción del paradigma.
Esta idea de Guba y Lincoln, se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Niveles de concreción de paradigma, según Guba y Lincoln (1994).
Niveldeconcrecióndel
paradigma
Ontológico Epistemológico Metodológico
Realismo estático Verificativo Cuantitativo
Realismo dinámico Constructivista
Interpretativo
Crítico
Cualitativo
Fuente: Elaboración propia
Conforme nos acercamos al dato, los métodos y las técnicas, se convierten en una especie de
filtro. Al alejarnos del corpus recolectado, la parte instrumental del proceso de investigación
queda de lado, pasando al nivel epistemológico del paradigma.
Entendido este nivel de concreción, como el momento en que el investigador social
reconstruye una imagen de la realidad recolectada, y retomando a Morse y Bottorf (2003)
emplea el investigador de estudios cualitativos cuatro estrategias cognitivas de forma
predominante: comprender, sintetizar, teorizar y recontextualizar.

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Conceptos claves:
Unidad de análisis.
La concebimos como la parte más
pequeña en que puede
descomponerse el dato
recolectado. De tal forma que la
unidad de análisis mediante la
técnica de discurso podría ser el
enunciado, o bien, mediante la
técnica de fotografía, la unidad de
análisis será cada fotografía que
integra el corpus de datos.
Categoría de análisis:
La categoría de análisis se
constituye por unidades de
análisis que atienden algún
criterio de clasificación. Dichas
categorías pueden constituirse
desde el dato, o bien, desde la
teoría. Al categorizar los datos,
entonces, vamos agrupando
aquellas unidades de análisis
parecidas.
Dimensión de análisis
Se delimita a partir del interés del
investigador. Es necesaria esta
delimitación empírica, para
acceder a sectores de la realidad,
que puedan ser abordados en el
estudio.
La elección del diseño, tiene que ver, con los niveles superiores
de paradigma: existen deliberaciones ontológicas y
epistemológicas, previas a la elección del diseño de
investigación. Posicionándonos de esta perspectiva, Guba
(1990), comenta que el paradigma, surge del cruce de supuestos
que conciernen a la realidad (ontología), conocimiento de esa
realidad (epistemología), y las formas particulares para conocer
acerca de esa realidad (metodología).

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2. Técnicas de análisis cualitativo
La tradición de la investigación cualitativa (Taylor y Bogdan, 1987; Goetz y LeCompte,
1987; Woods, 1995; Mckernan, 2002; Stake, 1997 y Elliott, 1991) recupera algunas técnicas
para analizar el dato cualitativo. Dentro de estas técnicas, creemos conveniente analizar y
practicar las siguientes técnicas: inducción analítica, análisis tipológico y enumeración.
a. Inducción analítica.
Se inicia el trabajo etnográfico con esta estrategia analítica, lo que implica el
análisis de los datos en busca de fenómenos parecidos y relacionados entre sí. Es
una manera de establecer pre-categorías, que se irán modificando o
fortaleciendo, a partir de la entrada de más datos similares o distintos, según sea
el caso.
En este momento de análisis, se busca la presencia de casos negativos o
discrepantes, para que las precategorías podamos pasarlas a categorías sólidas,
atendiendo la siguiente indicación de Goetz y LeComte (1987): las unidades de
análisis de distintas categorías deben ser mutuamente excluyentes.
Esta estrategia se utiliza básicamente en la investigación de tipo generativo,
como podría ser un Diseño de Teoría Fundamentada.
b. Análisis Tipológico

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Recuperando a Goetz y LeCompte (1987, p. 189) se afirma que: “El análisis
tipológico consiste en dividir todo lo que se observa en grupos
o categorías sobre la base de alguna regla de descomposición de los fenómenos.
Las tipologías se pueden diseñar a partir de un marco teórico o conjunto de
proposiciones o bien de forma más mundana, desde las concepciones
cotidianas o del sentido común”.
Un ejemplo desarrollado de Análisis Tipológico a partir de categorías definidas desde el
Marco Teórico.
Para ilustrar el proceso de desarrollo de esta técnica, se presenta el Análisis Tipológico realizado en una
investigación
2
.
El Corpus de Datos.
Primeramente, se revisa el corpus de datos, el cual estará integrado por todas las
evidencias que se han recabado mediante las técnicas e instrumentos de
recolección de datos.
Para tal efecto se presenta un elemento de este corpus de datos. La Unidad de
Análisis es la “verbalización”, las Subcategorías se han construido dentro de las
Categorías, en una tercera revisión de los datos; las Categorías de Análisis
preceden del Marco Teórico y la Dimensión de Análisis es una: Interacción
Social.
Observemos que la presente transcripción, por sí sola, no nos dice mucho sobre
la Dimensión “Interacción Social”.
2
Datos tomados de Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de
innovación. En: Visión Educativa. Revista Sonorense de Educación. Año 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo:
SEC. En: http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf

11. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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Transcripción de sesión de trabajo con fecha 2 de diciembre de 2004.
Participantes: Andrés Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A).
Pareja 1
Andrés: ¿Cómo dice ahí?
Alejandra: ….
Andrés: clic ahí…
(señalando la pantalla de la computadora). Alejandra da clic en el botón
izquierdo, y se escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca una letra en el
teclado de la computadora.
Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).
Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”… . (La letra “o”que no acentuaron
se resalta en rojo)… ehhh, hay un error…
Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?… ¿Por qué les marca error?…
Andrés: Porque tiene que ser acento en la “o” …
Análisis Tipológico: definidas las unidades de análisis, a la búsqueda de
categorías.
Primera revisión.
Las Categorías de Análisis preceden del Marco Teórico de la investigación, las
cuales son: Tutoría (T), Conflicto (C), Co-construcción (CC) y Argumentación
(A). La Tutoría y la Co-construcción son situaciones de acuerdo dentro de una
relación asimétrica (maestro-alumno) y una relación simétrica (alumno-alumno),
respectivamente. El Conflicto y la Argumentación son desacuerdos dentro de una
relación asimétrica (maestro-alumno) y asimétrica, respectivamente .

12. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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Presentaremos un fragmento del corpus anterior, donde se han detectado las
Categorías de Análisis emergentes del Marco Teórico.
Transcripción de sesión de trabajo con fecha 2 de diciembre de 2004.
Participantes: Andrés Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A). Pareja
1. Andrés: ¿Cómo dice ahí? (CC)
Alejandra: ….
Andrés: clic ahí… (señalando la pantalla de la computadora). (CC) Alejandra da
clic en el botón izquierdo, y se escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca una
letra en el teclado de la computadora.
Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).(CC)
Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”… . (CC) (La letra “o”que no
acentuaron se resalta en rojo)… ehhh, hay un error… (C)
Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?… (C)¿Por qué les marca
error?…
Andrés: Porque tiene que ser acento en la “o” … (C)
Análisis Tipológico: de las categorías a las subcategorías. Segunda y Tercera
revisión.
Las Categorías de Análisis, se han definido a partir del Marco Teórico, mismas
que se desarrollaron a partir de datos empíricos en contextos convencionales de
alfabetización. Mediante la incorporación de la computadora en el proceso
formal de apropiación de la lecto-escritura, las sub-categorías emergentes son
propias de este contexto de innovación.
Presentaremos un fragmento del corpus anterior, donde se han detectado las Sub-
Categorías de Análisis .

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Transcripción de sesión de trabajo con fecha 2 de diciembre de 2004.
Participantes: Andrés Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A). Pareja
1.
Andrés: ¿Cómo dice ahí? (CC1)
Alejandra: ….
Andrés: clic ahí… (señalando la pantalla de la computadora). (CC2) Alejandra
da clic en el botón izquierdo, y se escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca
una letra en el teclado de la computadora.
Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).(CC2)
Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”… . (CC3) (La letra “o”que no
acentuaron se resalta en rojo)… ehhh, hay un error… (C1)
Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?… (C1)¿Por qué les marca
error?…
Andrés: Porque tiene que ser acento en la “o”… (C1)
Mediante la revisión a profundidad del corpus de datos, éstos comienzan a
adquirir significado, para el investigador. La organización interna de las
interacciones en el espacio inter-mental adquieren verdadero significado, y
estaremos en condiciones de comenzar a “teorizar” al respecto
c. Enumeración.
Esta técnica permite establecer la frecuencia de las unidades de análisis que
integran cada categoría de análisis. Esta técnica nos permite observar la
saturación del dato, para brindar validez a las categorías construidas mediante
las técnicas de inducción analítica y análisis tipológico.

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3. Técnica de validación de datos.
¿Cómo validar los estudios cualitativos? Básicamente mediante dos técnicas: la
triangulación y la cuadrangulación.
a. Triangulación
Sobre esta técnica Glaser y Strauss (1967) citados por Goetz y LeCompte (1987)
afirman que permite una mayor reflexión sobre el dato recolectado, para evitar anticipar
conclusiones. Gracias a la triangulación se avanza en el ámbito, densidad y claridad de
los constructos desarrollados. La triangulación es una técnica que nos permite validar el
proceso analítico final del trabajo de investigación. Este proceso no puede ser concebido
como una técnica de análisis de datos: cruza distintas técnicas e instrumentos para
otorgar validez y confiabilidad cualitativa a los datos presentados, por sí misma no
analiza ningún dato.
Mckernan (2002) desde la tradición de la Investigación-Acción concibe a la
triangulación como la combinación de “perspectivas de diversos actores dentro del
entorno de investigación” (p. 205).
Latorre, A. (2005) afirma que este proceso consiste en un control cruzado entre
distintos puntos de acceso al dato. el principio básico lo refiere como la contrastación de
los distintos datos que se ha recolectado. la triangulación es, por lo tanto, una técnica
de validación muy poderosa que puede implicar riesgos si no se emplea de manera
correcta.

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Existen distintos tipos de triangulación, exponemos las siguientes:
i. De tiempo
Esta clase de triangulación
permite validar los datos
recolectados en el tiempo. Se puede
establecer el contraste de datos
recolectados, en tres tiempos de la
investigación desarrollada.
La triangulación temporal nos
permite vigilar la consistencia del
dato recolectado a través del tiempo.
Se grafica en la siguiente figura:
ii. De espacio
La triangulación en el espacio,
nos permite reflexionar en torno
a la consistencia del dato a partir
del escenario en donde se
recolecta. Se contrastan los datos
a partir de los escenarios en que
se han levantado. Cuando el
estudio se realiza en distintas
escuelas, la triangulación
espacial retomaría esos
escenarios.

16. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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iii. De teorías
Este tipo de triangulación es difícil de realizar (Latorre, A. 2005) pues exige al
investigador un manejo teórico suficiente para que sea capaz de interpretar desde
una triple mirada teórica al objeto de estudio. Se triangula desde la teoría, con la
intención de buscar
coincidencias desde la triple
perspectiva conceptual que te
brinda esta clase de
triangulación. Suponiendo
que el objeto de estudio es el
proceso de lectoescritura de
los alumnos de primer grado
de la escuela primaria, se
podría establecer la siguiente
triangulación teórica.
iv. De investigadores
En este tipo de triangulación se
contrastan las interpretaciones sobre el
dato de tres investigadores. Se exponen
las interpretaciones sobre el corpus de
datos, lo que nos permite vigilar
epistemológicamente el proceso reflexivo
de la investigación cualitativa.

17. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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v. De métodos
Erickson (1997) en Wittrock (1997b, p. 270) esquematiza este tipo de
triangulación en el siguiente esquema.
Este tipo de triangulación nos permite trabajar en la validez del estudio, a
partir de las técnicas, instrumentos y/o métodos empleados en el proceso
de investigación.

18. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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vi. De sujetos
Este tipo de triangulación,
permite validar la información
entre distintos sujetos de la
investigación. Un dato se
considera válido dentro de un
estudio cualitativo, si ese dato se
repite en distinto sujetos del
estudio3
.
En el siguiente esquema se
representa esta idea.
vii. Múltiples
Dicha triangulación emplea alguno de los dos tipos de triangulación a la
vez. Por ejemplo triangulación en tiempo y en actores.
viii. De material de referencia
Se recolectan videos, artefactos, audios y fotografías para triangular
entre los distintos materiales y validar las afirmaciones que se plantean
en el estudio.
3
Siempre y cuando no se trate de un estudio de caso (Stake, R. 1997) en donde probablemente el sujeto sea una
sola persona.

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b. Cuadrangulación4
Retomando a Denzin (1970), Mckernan (2002) arriba a una triangulación de actores, de
teoría y de métodos, y agrega a la triángulación de actores de Elliott (1991), un “cuarto
lado”. Mckernan (2002) propone una “cuadrangulación”, como se observa en el
siguiente esquema.
Primeramente el Investigador Externo y el Profesor Investigador comparten sus puntos
de vista sobre los datos recolectados. Enseguida los Alumnos Investigadores – participantes
en el Proyecto de Investigación- y el Investigador Externo, analizan los datos recabados. En
un tercer paso, el Profesor Investigador comparte con los Profesores Prácticos los datos
recolectados (como Profesores Prácticos se concibe a los docentes que no participan en el
Proyecto). Con esas tres perspectivas, se finaliza en un análisis de “datos caso”.
PRIMERA ETAPA: El investigador externo llega y adopta una posición poco visible en el
aula; grabará la sesión de trabajo del profesor investigador. Posterior a la acción el
profesor, reproduce la película en presencia del profesor reflexivo y juntos analizan la
4
Texto tomado de Miranda, J. B. (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la
praxis. Navojoa, México: No publicado.

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película, examinando y revisando la acción. El investigador externo brindará comentarios
objetivos.
SEGUNDA ETAPA: El investigador externo selecciona cuatro o seis alumnos participantes
del proyecto, y los lleva a un área tranquila donde pueda entrevistarlos sobre la lección. Es
necesario grabar esta entrevista en video, básicamente se trata de indagar en las siguientes
direcciones: relatos, ideas, dificultades, reacciones, actitudes, etc. Ante lo que el profesor
estaba haciendo. Se les solicita permiso a los alumnos para que el profesor pueda escuchar
sus comentarios, ya que sin duda “el profesor aprenderá de sus alumnos”.
TERCERA ETAPA: Se reproduce la película al equipo del proyecto5
así como la grabación
de los alumnos. La intención es captar otras apreciaciones del mismo hecho, para
comprobar las “corazonadas” del investigador. Estas reflexiones deberán a la vez,
grabarse, para ser utilizadas como pruebas.
CUARTA ETAPA: Posteriormente se analizan los datos de casos totales. Es el momento del
análisis de los datos recabados durante la implementación de la acción, y ponerlos en
perspectiva, para realizar el informe de investigación.
¿Cómo podríamos adaptar esta técnica de McKernan? A este respecto se abren dos
posibilidades, como se observa en las siguientes figuras.
5
El equipo del proyecto podría tomar dos formas: el colectivo de la escuela donde se esté investigando,
aprovechando espacios como TGA o Consejos Técnicos, o bien, el grupo de investigación conformado por los
asistentes a este curso.

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4. Objetivando la subjetividad: el proceso de Bertely
Busquets.
Bertely, M. (2000) propone una triangulación entre categorías del intérprete, categorías
teóricas y categorías socials para avanzar en el proceso de objetivar la subjetividad dentro de
los estudios cualitativos.
En el siguiente esquema se presenta dicha idea de la autora:
Se interpretan las categorías sociales como las representaciones y acciones sociales que se
inscriben en los discursos y prácticas lingüísticas y extralingüísticas de los sujetos estudiados.
Las categorías del intérprete se desprenden de la fusion entre el horizonte teórico-metodológico
del investigador y el horizonte de los sujetos investigados.

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Las categorías teóricas, se ubican en forma horizontal a las categorías del intérprete, y son
aquellos constructos que otros autores han elaborado respect a su objeto de estudio.
Es importante, recuperando a Zemelman, H. (2005) una apertura del intérprete para no tratar
de circunscribir los hechos sociales a teorías que posiblemente soslayen aspectos importantes
del objeto de studio, deberíamos avanzar hacia un ejercicio de “abordar realidades que no
están necesarias contenidas en las teorías; lo que supone la necesidad de abrir el pensamiento a
las resignificaciones de los conceptos con los que estamos construyendo el conocimiento” (p.
10).

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REFERENCIAS
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Madrid,
España: Ed. Paidós.
Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, España: Morata.
Goetz, J. y Lecompte, M. (1987). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, España: Ed.
Morata.
Khun, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México, DF: Fondo de Cultura Económica.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Barcelona: Ed. GRAO.
Mckernan, J. (2002). Investigación-acción y currículum. Madrid: Ed. Morata.
Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de innovación. En: Visión
Educativa. Revista Sonorense de Educación. Año 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo: SEC.
En: http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf
_____________ (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la praxis. Navojoa,
México: No publicado.
Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009). La formación de investigadores educativos: un estudio de caso.
En: RED-IES. Año I. No. 2. Junio, 2009. En: http://redies.org/wp-content/uploads/2011/02/redies2final.pdf
Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). “Investigación acción y opciones metodológicas: reflexión en torno a la
elección del diseño”. Hermosillo, México: REDMET.
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la Era planetaria. Barcelona, España: Gedisa.
Morse, J. y Bottorff, J.(2006). Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa. Bogotá, Colombia:
Universidad de Antioquia.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Madrid, España: Ed.
Paidós.
Valles, M. (2007). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional.
Madrid, España: Ed. Síntesis.
Woods, P. (1995). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona, España:
MEC/Paidós.
Stake, R. (1997). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Morata.
Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza, II. México: Paidós.
Zemmelman, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Barcelona,
España: Ed. Anthropos.

24. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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Acerca de los autores…
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Es Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal Rural “Gral. Plutarco Elías Calles” y Licenciado en
Educación Media, con Especialidad en Ciencias Sociales por la Escuela Normal Superior de Hermosillo. Maestro
en Educación, Campo: Formación Docente por la Universidad Pedagógica Nacional. Doctor en Educación por la
Universidad Autónoma de Sinaloa. Doctorante en Planeación y Liderazgo por la Universidad del Valle de México.
Académico de la Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo en la Maestría en Educación Basada en
Competencias. Ha publicado más de 20 artículos en revistas académicas internacionales, nacionales y locales.
Autor de 2 libros y 9 capítulos de libros. Ha presentado 30 ponencias en congresos internacionales, nacionales y
estatales de educación e investigación. Autor de 9 talleres sobre temáticas de la investigación educativa así como
de psicopedagogía socio-constructivista y 1 diplomado en investigación educativa. Director y lector de tesis de
maestría y doctorado. Director de la Revista electrónica de investigación educativa sonorense (RED-IES) y
miembro del comité científico de la Revista Paradigma. Tallerista y conferencista sobre los temas de metodología
de la investigación, formación docente y didáctica con el empleo de las TIC. Sus líneas de investigación han sido:
aprendizaje y desarrollo, curriculum, investigación de la investigación educativa, sujetos de la educación, entornos
virtuales y valores profesionales. Es socio activo de la Red de Investigación Educativa en Sonora (REDIES), Red
Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE), el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE) y de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET).
Abel Leyva Castellanos
Es Licenciado en Sociología por la Universidad de Sonora, Maestro en Educación por la Universidad del Noroeste,
Candidato a Doctor en Planeación y Liderazgo por la Universidad del Valle de México y Doctor en Educación por
la Universidad Autónoma de Sinaloa. Académico de la Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo en la
Maestría en Educación Basada en Competencias y el Doctorado en Planeación y Liderazgo. Ha publicado más de
25 artículos en prensa y revistas académicas internacionales, nacionales y locales. Ha presentado 10 ponencias en
congresos internacionales, nacionales y estatales de educación e investigación. Autor y coautor de programas
doctorales y diplomados de educación, planeación y liderazgo. Director y lector de tesis de maestría y doctorado.
Miembro del Consejo Editorial de la Revista electrónica de investigación educativa sonorense (RED-IES) y
miembro del comité científico de la Revista Complejidad de la cátedra UNESCO. Tallerista y conferencista sobre
los temas de género, complejidad y liderazgo. Sus líneas de investigación han sido: género, liderazgo, investigación
de la investigación educativa y sujetos de la educación. Es socio activo de la Red de Investigación Educativa en
Sonora (REDIES) y la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET)

25. Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….
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Alba Luz Frock Granillo
Es Licenciada en Letras Hispánicas y tiene Especialidad en Derecho y Psicología de Familia en la Universidad de
Sonora. Con maestrías en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México y en Metodología de la
Ciencia por el Instituto Politécnico Nacional. Realizó su doctorado en Pedagogía en el campo de la comunicación y
educación en la UNAM. Docente investigadora titular de la Universidad Pedagógica Nacional. Ha publicado más
de 40 artículos en periódicos estatales y revistas de educación y ha participado en eventos locales, regionales,
nacionales e internacionales en más de 80 ocasiones, como asistente, ponente y organizadora. Ha participado con
ponencias aceptadas en todos los Congresos Nacionales de Investigación educativa organizados por COMIE, desde
1993 a la fecha. Sus líneas de investigación han sido: Procesos de formación e investigación de la investigación
educativa. Entre sus labores destaca la Secretaría de Investigación y Capacitación de Educación Media Superior y
Superior en el Estado de Sonora por parte de la Sección 28 del SNTE. Fue miembro del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). Es socia activa de la Sociedad Sonorense de Historia (SSH), de la Red Mexicana de
Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE) y de la Red Latinoamericana de Metodología de las
Ciencias Sociales (REDMET). Actual Coordinadora de Investigación en UPN 261. Socia fundadora de la Red de
Investigación Educativa en Sonora (REDIES) siendo Presidenta de la misma durante el 2008-2010. Actual miembro
del Consejo Directivo y Consultivo de REDIES.