Este documento presenta los detalles de un estudio sobre las estrategias de comprensión lectora utilizadas por estudiantes de 5° y 8° año básico en Chile. El estudio tuvo un enfoque cuantitativo y cualitativo, evaluando las estrategias de los estudiantes y las prácticas de enseñanza de los docentes a través de pruebas de comprensión lectora, observaciones de clase y entrevistas. Los resultados mostraron que los estudiantes tenían dificultades para integrar información de manera significativa y des

1. UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS
(UAPA)
PRESENTADO POR:
Jocelyn Gómez Colon
MATRICULA:
14-7464
MATERIA:
Didáctica especial de la literatura
FACILITADOR:
Elson vasquez
FECHA:
Nagua, Muria Trinidad Sánchez,
7 de febrero del 2017

2. Realiza un diccionario sobre términos literarios observados durante las
investigaciones y lecturas realizadas.

3. En este artículo se describen, desde una perspectiva cognitiva, las estrategias
de comprensión lectora usadas por estudiantes de 5° y 8° año básico al
enfrentar diferentes tipos de textos escritos y los modos de enseñanza de los
docentes durante las clases de comprensión lectora. Este estudio es
descriptivo y exploratorio y la metodología empleada fue de tipo cuantitativo y
cualitativo, por cuanto se quería averiguar: a) las formas y contenidos
didácticos de las prácticas cotidianas de aula de los docentes y cómo éstas
pueden incidir en la habilidad de comprensión lectora, b)las estrategias que
ponen en juego los alumnos al interactuar con un texto escrito y c) si existe
diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre alumnos
pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales. Analizados los datos
cuantitativos en los dos cursos, no se encontraron diferencias significativas
entre los sectores rural y urbano y se podría plantear la hipótesis de que los
alumnos no presentan estrategias de integración semántico-lógicas, o éstas
están poco desarrolladas dado que ellos se plantean los problemas sólo en
términos de coherencia local. Esto trae consigo la obtención de información
aislada y la incapacidad de integrar información significativamente. Estos
resultados están avalados por los datos cualitativos, por cuanto las actividades
realizadas por gran parte de los/as maestros/as no fomentan el desarrollo de
estrategias de más alto nivel cognitivo.
1. Fundamentación Teórica

4. Cuando un sujeto lee un texto, usa una amplia gama de estrategias lectoras
debido a la diversidad de problemas que tiene que resolver, tales como
aspectos léxicos, sintácticos, semánticos, retóricos, textuales, pragmáticos y
socioculturales (
Las estrategias se refieren a planes conscientes y flexibles que los lectores
aplican y adaptan a las tareas y a textos determinados. Los investigadores han
estudiado las estrategias en dos niveles :
· las estrategias cognitivas que capacitan al lector para entender un texto
escrito y las estrategias meta cognitivas que gobiernan el uso de las estrategias
cognitivas, capacitando al lector para controlar el proceso de lectura.
Las estrategias cognitivas se refieren a los pasos u operaciones usadas para
aprender o resolver problemas que requieren un análisis directo,
transformación o síntesis de los materiales de aprendizaje). Las estrategias
meta cognitivas se refieren a: 1) conocimiento acerca de los procesos
cognitivos y 2) a la regulación de la cognición o control ejecutivo por medio de
procesos tales como planificación, monitoreo y evaluación. Las estrategias
meta cognitivas tienden a ser independientes de tareas específicas y tienen
aplicaciones más amplias
En la práctica, estos dos niveles de estrategias trabajan juntos. Algunos
estudios han demostrado que los buenos lectores enfrentan la tarea en forma
más estratégica que otros, lo cual significa que tienen mayor control consciente
sobre lo que leen y la forma cómo lo leen; Baker, 1991).
Uno de los aspectos cruciales y determinantes de la escasa y limitada
competencia estratégica para comprender textos, de la mayoría de los alumnos
insertos en el ámbito educacional chileno, se debe no sólo a los contenidos que
se trabajan en lo que a lectura comprensiva respecta, sino también a la
metodología empleada por los profesores (Parodi & Núñez, 1998).
Respecto de una supuesta crisis del interés de los jóvenes por la lectura,
Peronard (señala que "no se puede ser categórico al afirmar que la lectura está
en crisis debido a que los jóvenes se interesan cada vez menos por ella...
habría que buscar la diferencia en el material de lectura y en el modo en que se
lee, más que en el grado de interés por esta actividad". Esta investigadora
asocia la crisis lectora a la falta de comprensión de los egresados del sistema
educacional, ya que hay escasa orientación de las actividades docentes hacia
el desarrollo de buenas estrategias de comprensión.
Desde las ciencias cognitivas se acepta hoy como un modo intelectualmente
honesto a cualquier niño en de las escuelas chilenas es la inadecuación entre

5. el curriculum declarado y la efectiva capacidad de transmitirlo con provecho
para los alumnos. Esto se debe a que se implementa un modelo pedagógico
hecho el que cualquier asunto puede ser enseñado de una manera efectiva y
de un que no favorece la adquisición de las capacidades de aprender a
aprender, dificulta que el alumno desarrolle sus capacidades de aprender por sí
mismo, aprenda a usar lo que sabe, se acostumbre a investigar y a trabajar en
grupo, tome opciones sobre la base de información adecuada y se torne
competente en diversos dominios del saber hacer (Comisión Nacional para la
Modernización cualquiera etapa de su desarrollo. Uno de los factores que
inciden en el bajo rendimiento de la Educación, 1994).
Los principios presentes en la Reforma Educacional de nuestro país intentan
fomentar la adquisición de la capacidad de aprender a aprender. En el
Programa de Estudio de Quinto Año Básico, NB3 (se enfatiza la importancia de
desarrollar estrategias lectoras, entre otras, la utilización de recursos de
acuerdo a la tarea (enciclopedias, diccionarios, libros, etc.); identificación y
utilización del contexto como información relevante para la comprensión del
texto; utilización de diversas claves o marcas lingüísticas (pronombre, elipsis,
sustitutos) y textuales (índices, títulos, subtítulos, formas de diagramación).
Estas estrategias, al estar estrechamente conectadas y retroalimentarse
mutuamente (a través de la realización de resúmenes, de organizadores
gráficos, etc.), se desarrollan cuando se da a los estudiantes la oportunidad de
releer lo leído (sea para lograr su comprensión, para ampliarla o profundizarla);
plantear preguntas a sí mismos o a otros (antes, durante y después de la
lectura), y asociar las actividades de lectura con la producción de textos.
Según Presseisen (1991), el rol de la escuela es indiscutible para fomentar el
desarrollo de procesos más complejos de pensamiento, tales como la
resolución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico y
pensamiento creativo. (Estos procesos más complejos incluyen procesos
básicos de pensamiento tales como calificar (encontrar características únicas
por medio de definiciones, hechos, reconocimiento de unidades básicas,
problemas y tareas); clasificar (determinar características comunes por medio
de similitudes, diferencias, agrupaciones, comparaciones, distinciones);
relacionar (detectar operaciones regulares como partes y todos, patrones,
análisis y síntesis, secuencias y orden, deducciones lógicas); transformar
(relacionar características conocidas con desconocidas, crear significados por
medio de analogías, metáforas e inducciones lógicas); establecer relaciones
de causa efecto y evaluar por medio de predicciones, inferencias, juicios,
evaluaciones).
Todos los aspectos mencionados anteriormente fueron considerados en este
estudio al momento de elaborar las pruebas de comprensión lectora y de
analizar los registros etnográficos y las entrevistas con los profesores que
presentamos más adelante.
2. Metodología
El estudio fue descriptivo y exploratorio y la metodología empleada fue de tipo
cuantitativo y cualitativo.

6. Nuestros objetivos fueron describir las prácticas de enseñanza de los docentes
que median el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora expresada en
actitudes y procedimientos metodológicos en alumnos rurales y urbanos de 5 y
8 año de educación básica.
También nos interesaba describir las estrategias utilizadas por alumnos rurales
y urbanos que cursan el 5 y 8 año de educación básica en relación con el
desarrollo de la habilidad de la comprensión lectora y, por tanto, determinar qué
factores de las prácticas de enseñanza podrían estar incidiendo en las
estrategias utilizadas por los alumnos para desarrollar mayores niveles de
complejidad de comprensión lectora. Finalmente, quisimos establecer si existen
diferencias significativas en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora
entre alumnos urbanos y rurales que cursan el 5 y 8 año de educación básica.
Además se utilizó como hipótesis de trabajo contrastar si existen diferencias
significativas entre los quintos y octavos años de los sectores rural y urbano.
Las preguntas directrices provenientes de la vertiente cualitativa quedaron
definidas del modo que sigue:
· ¿Cuáles son las formas y contenidos didácticos que asumen las prácticas
cotidianas de aula que despliegan los docentes en el contexto del desarrollo de
la comprensión lectora de los alumnos?
· ¿Cuáles son las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar
con un texto escrito?
Los sujetos involucrados en esta investigación fueron docentes y alumnos. Los
docentes ejercían sus prácticas pedagógicas en la realidad educativa urbano-
rural en los niveles 5 y 8 básico determinados para este estudio. Los alumnos
cursaban 5 y 8 año básico en establecimientos urbanos y rurales durante el
año 2000.
Con respecto al diseño muestral, del universo de 48 escuelas básicas (39
urbanas y 9 rurales), se seleccionó una muestra probabilística estratificada con
asignación proporcional de 15 establecimientos (11 urbanos y 4 rurales) y para
cada escuela en la muestra se seleccionó aleatoriamente un curso por nivel (5
y 8 básico) para el estudio cuantitativo.
Para el estudio etnográfico, se seleccionó una muestra de 8 escuelas (50%
urbanas y 50% rurales). Los cuatro establecimientos urbanos fueron
seleccionados al azar de entre la muestra de 11 establecimientos obtenidos
con asignación proporcional; se mantuvieron las mismas cuatro escuelas
rurales del estudio cuantitativo.
El instrumento usado para recoger los datos cuantitativos fue una prueba de
comprensión lectora para cada nivel (5 y 8) validada en una muestra piloto. El
piloteo de las dos pruebas de comprensión se realizó en una escuela básica de
Osorno con un total de 130 alumnos pertenecientes a quintos y octavos años.
De acuerdo al coeficiente KR 21 de Kuder & Richardson, obtuvimos una
fiabilidad de 0,81 para 5 año, y de 0,69, para 8 año.

7. Los ítems de las pruebas fueron confeccionados para evaluar las estrategias
desarrolladas sobre la base de los planes de estudio de la Reforma
Educacional en 5 año básico; y en los planes del decreto 4002 para 8 año
básico ya que este curso todavía se regía por el plan antiguo.
Para 5 año, y de acuerdo a los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios del Programa de Estudio de Quinto Año Básico, NB3 (Mineduc,
1998), los ítems intentaron evaluar las estrategias usadas por los alumnos para
solucionar problemas léxicos, semánticos, sintácticos, y para extraer
información. La prueba constó de cuatros secciones: Léxico, Semántica y
Contenido, Discriminación entre Información Fundamental y Accesoria y
Comprensión Global. El ámbito Léxico supone el manejo del significado
aislado de un vocablo y la capacidad para inferir el significado desconocido a
partir de la estructura textual en la que aparece. Semántica y Contenido
supone desprenderse de la literalidad del texto y manejar las proposiciones
inferidas de las oraciones, las representaciones mentales y la lógica textual
(relaciones y conexiones), junto con la jerarquización, organización y síntesis
de la información. En Discriminación entre Información Fundamental y
Accesoria los estudiantes deben diferenciar información importante de
información accesoria (al manejar información implícita) para integrarla a la
estructura textual. Esta información posibilita establecer la continuidad y
cambio del tópico, mientras que la accesoria puede eliminarse o constituirse en
atributo de la fundamental. Por último, Comprensión Global supone la
comprensión de los micros proposiciones lo que permite inferir las macro
proposiciones, aplicando macro estrategias (supresión, generalización y
construcción). Exige además, al ejecutar la macro estructura, la combinación
de los ejes de coherencia local y global (
En la Tabla 1 se presentan las agrupaciones de preguntas y las estrategias que
la prueba intentó evaluar en este nivel.
Tabla 1. Preguntas Evalúan
estrategias usadas para:

8. A. Léxico
01-10 Clasificar y agrupar palabras en
función del conocimiento léxico que el
alumno posee11-14 Inferir funciones
(apoyar, criticar, describir, conducir a)
a partir del léxico;
15-20 Identificar estados de ánimo,
basándose en el léxico;
21-27 Relacionar un concepto (conoce
rasgos del concepto y los contrasta)
con hechos o situaciones que lo
causan o que son su efecto.
B. Semántica y Contenido
28-30 Abstraer el significado de las
proposiciones;
31-39 entender proposiciones
sinónimas;
40-47 centrarse en las relaciones que
se dan entre los elementos de la
proposición;
48-56 determinar grado de importancia
de un hecho.
C. Discriminación entre Información
Fundamental y Accesoria
57-60 Inferir relaciones de importancia
entre hechos: causa-efecto;
antecedente-consecuente;
61-73 deducir información implícita.
D. Comprensión Global
74-76 Utilizar información conocida al
procesar información nueva77-79
identificar la macro estructura del texto.
Para 8 año básico, y de acuerdo al Programa del decreto 4002 (Mineduc,
1980), la prueba también se dividió en cuatro secciones: Léxico (supone
manejar el significado aislado de un vocablo y la capacidad de agrupar y
establecer relaciones entre el léxico y el tópico); Comprensión de la

9. estructura del discurso (supone la comprensión e identificación de los niveles
explícitos, implícitos y valorativos); Identificación de las funciones del texto
(supone discriminar entre definiciones y ejemplos) e Identificación de Tipos
de Relaciones Proposicionales (supone identificar las diversas relaciones
proposicionales, junto a los agentes, beneficiarios, etc.; ya que los tipos de
relaciones proposicionales analizados fueron resultado, comparación, etc.). Los
ítems intentaron evaluar lo siguiente (Ver Tabla 2):
Tabla 2. Preguntas evalúan estrategias
usadas para:

10. A. Léxico
1-10A y B Identificar colocaciones;
11 - 26 identificar relaciones lógicas
entre el léxico y el tópico;
B. Comprensión de la estructura del
discurso
27 - 33 Comprender información
global;
34 - 42 Inferir relaciones
proposicionales (paráfrasis);
43 48 Comprender información
explícita;
49 52 Deducir información implícita;
53 56 Comprender información
valorativa;
C. Identificación de las funciones
del texto
57 64 Discriminar entre distintas
funciones del texto.
D. Identificación de Tipos de
Relaciones Proposicionales
65 67 Identificar relaciones de
resultado, explicación y finalidad;
68 69 Identificar relaciones de
comparación;
70 72 Identificar relaciones de
finalidad;
73 75 Discriminar entre relaciones de
finalidad y de resultado.
Con el fin de analizar el modo de enseñanza de los profesores, es decir, la
parte cualitativa, se confeccionaron registros de observación natural. Para ello,
se levantaron registros etnográficos en las 8 escuelas seleccionadas, lo que dio
un total de 48 registros etnográficos que se desglosan de la siguiente manera:

11. 24 urbanos (12 registros de 5 básico, 12 registros de 8 básico) y 24 rurales (12
registros de 5 básico, 12 registros de 8 básico).
Finalmente, además de la observación etnográfica, sostuvimos entrevistas en
profundidad con cinco profesores, tres rurales y dos urbanos, respecto a los
factores que inciden en el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora.
Las entrevistas en profundidad son instrumentos importantes para descubrir
cómo son las visiones de las distintas personas y para recoger información
sobre determinados acontecimientos o problemas (Woods, 1995).
3. Análisis e interpretación de los datos
A continuación presentamos el análisis de los datos cuantitativos concerniente
a las estrategias utilizadas por alumnos rurales y urbanos de 5 y 8 año de
educación básica.
Realizada la prueba ANOVA para verificar si en promedio el número total de
respuestas correctas es la misma para todos los quintos de las escuelas
rurales y urbanas, se verifica que en promedio sólo existe diferencia
altamente significativa en el número total de respuestas correctas para las
preguntas que piden identificar estados de ánimo basándose en el léxico
(p-valor=0.000) y deducir información implícita (p-valor=0.006). En los dos
casos los resultados son muy heterogéneos, variando entre 20% a 65% en el
primer caso y en el segundo, la variación fluctúa entre 52% a 76%.
En el análisis para los octavos básicos se verifica que en promedio existe
diferencia altamente significativa en el número total de respuestas correctas
para las preguntas identificar colocaciones (p-valor=0.000); identificar
relaciones lógicas entre el léxico y el tópico, (p-valor=0.001) y discriminar
entre distintas funciones del texto (p-valor=0.001). Además, existe
diferencia significativa para las preguntas que piden identificar relaciones
proposicionales de finalidad (p-valor=0.040). Los resultados fluctúan del
siguiente modo: 42% a 61% (colocaciones), 45% a 66% (léxico y tópico), 24%
a 47% (funciones del texto) y 27% a 51% (relaciones proposicionales de
finalidad).
Continuando con el estudio, se efectuó el ANOVA para averiguar si la variable
sector rural/urbano es determinante en el promedio del total de respuestas
correctas por preguntas para diferenciar los quintos rurales y urbanos y los
octavos rurales y urbanos. Según esto, para los quintos la diferencia
significativa (p-valor=0.016) se da en las preguntas que piden identificar
estados de ánimo basándose en el léxico (26,6 % rural, 37% urbano).
Para los octavos años (rural/urbano), en promedio existe diferencia altamente
significativa en las preguntas que requieren identificar relaciones lógicas
entre el léxico y el tópico (p-valor=0.000), 49% rural y 58,6% urbano e

12. identificar relaciones proposicionales de finalidad (p-valor=0.002); 33,8%
rural y 44,5% urbano.
O sea, existe diferencia con respecto al manejo del nivel léxico-semántico entre
alumnos rurales y urbanos en los dos cursos. Otro hecho que nos llama la
atención es la existencia de un mayor número de diferencias significativas entre
los alumnos rurales y urbanos de los octavos años, si los comparamos con los
quintos. La diferencia en el nivel léxico - semántico puede explicarse, a favor de
los alumnos urbanos tanto de quinto como de octavo, por factores culturales
más cosmopolitas que ayudarían a estos sujetos a comprender y responder
mejor a los problemas planteados en estas preguntas.
En las Tablas 3 y 4 presentamos los porcentajes promedio obtenidos por los
quintos y octavos de cada escuela en las distintas agrupaciones de preguntas
con el propósito de hacer un análisis descriptivo de los resultados