Este documento presenta diferentes perspectivas teóricas sobre la adquisición del lenguaje. Explica la teoría conductista de Skinner, que ve el lenguaje como respuestas verbales adquiridas por condicionamiento. Luego critica esta teoría, señalando que no puede explicar la creatividad lingüística ni el rápido aprendizaje. Finalmente, presenta la teoría de Chomsky, quien propuso que los humanos nacemos con un dispositivo innato para la adquisición del lenguaje, que explica mejor estos aspect

1. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA ADQUISICÓN DEL LENGUAJE
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Asunción González del Yerro
Universidad Autónoma de Madrid
Introducción
La facilidad con la que los niños adquieren el lenguaje contrasta con la dificultad
con la que tropiezan científicos e investigadores para llegar a un consenso sobre
los mecanismos responsables de su adquisición. De manera que en pleno siglo
XXI tan solo contamos con perspectivas teóricas que ofrecen explicaciones
parciales sobre el origen del habla. No obstante, necesitamos comprender cada
una de ellas para desarrollar una práctica educativa capaz de estimular el
desarrollo comunicativo y lingüístico durante la Educación Infantil. Por lo que
vamos a presentar algunas de ellas.
El conductismo
El conductismo nació con la pretensión de hacer de la psicología una ciencia
objetiva y, como tal, debía limitarse a analizar exclusivamente los fenómenos que
se pudieran observar y medir, por ello, sus investigaciones se redujeron a analizar
la conducta y los contextos en los que ésta se produce.
Las raíces filosóficas del conductismo se encuentran en la filosofía
asociacionista y empirista inglesa. La primera considera que la mente es, al
principio, una caja vacía, una “tabula rasa”, que va acumulando conocimientos a
través de la experiencia. La segunda destaca que todo aprendizaje está
determinado por las denominadas “leyes de la asociación” (como la ley de la
frecuencia que predice que las sensaciones más frecuentes son las que resultan
más duraderas y estables o la ley de la contigüidad que predice que los
fenómenos que ocurren de forma simultánea o sucesiva tienden a asociarse).
Sobre estas bases, surge una psicología que minimiza el papel que juega el
instinto, la naturaleza o cualquier facultad o habilidad innata en el desarrollo
enfatizando, por el contrario, la función que desempeña el aprendizaje, la
educación y la experiencia.
Dentro de este enfoque fue Brunos F. Skinner (1904-1990) el que desarrolló
una teoría más elaborada sobre la adquisición del lenguaje, expuesta en un libro
que manifiesta hasta en su título, “Verbal Behaviour” (Conducta Verbal) (1957), la
firme decisión del autor a reducir su explicación a fenómenos que se pudieran
observar y medir.

2. El lenguaje o el habla no es para el conductista americano más que un
conjunto de respuestas verbales adquiridas por condicionamiento, (proceso por el
que se adquiere una respuesta debido a la intervención de un refuerzo). Estas
respuestas verbales son concebidas como “operantes verbales”, como una clase
de respuestas definidas por las condiciones antecedentes y consecuentes que
controlan su ocurrencia. Skinner supone que las primeras respuestas operantes
adoptan la forma de “comandos”, “tactos” y “respuestas de eco”. Un “comando” es
un operante verbal que ocurre en condiciones de deprivación o de estimulación
aversiva y trae consigo el refuerzo que la propia conducta verbal especifica. Por
ejemplo, el niño dice: “leche” y su mamá se la da. Un “tacto” es una respuesta de
designación en la que el niño dice el nombre de algún objeto de su entorno y es
premiado por la aprobación de la madre. Así, cuando el pequeño empieza a decir:
“mamá”, su madre muestra en seguida una satisfacción sin reservas. Y una
“respuesta de eco” es la repetición de un enunciado del propio niño o del adulto.
Su premio es de carácter autoestimulatorio. Hablar como lo hacen los adultos
constituye un refuerzo para el hablante aprendiz.
Los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje son, desde esta
perspectiva, la asociación, la imitación y el refuerzo (junto a sus variantes, como
el moldeamiento, proceso por el que se refuerzan sistemáticamente las conductas
que se van aproximando cada vez más a una meta; así, al principio, las madres
refuerzan casi cualquier emisión vocálica que produzca el bebé para decir
“mamá”, pero, poco a poso, se va volviendo más exigente con respecto a lo que
exige a su hijo decir antes de mostrarle su satisfacción).
Pero estos mecanismos se mostraron insuficientes para responder a las
críticas de otros autores que no tardaron en aparecer. Brown, Cazden y Bellugi
(1968) observaron, por ejemplo, que los padres corregían el contenido de las
expresiones de sus hijos cuando era erróneo, pero no hacían lo mismo cuando los
pequeños hablaban utilizando oraciones gramaticalmente incorrectas; Bloom,
Hood y Lightbown (1974) muestran que los niños sólo imitan las emisiones cuya
complejidad no supera a la de las oraciones que ellos producen habitualmente;
Brown (1973) pregunta a estos teóricos del aprendizaje la razón por la que los
niños no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artículos,
mientras nos sorprenden con otras que probablemente no hayan escuchado
jamás; Lenneber (1969) plantea que si el aprendizaje del lenguaje dependiera del
refuerzo materno, mamás pertenecientes a culturas distintas recompensarían a
los niños de una forma diferente y, como consecuencia, el proceso de adquisición
del lenguaje de niños procedentes de sociedades distantes no presentaría la
homogeneidad que él mismo detecta y, por último, algunos autores presentan
evidencias que muestran la existencia de un periodo crítico que el conductismo no
podría explicar, pues los niños que por alguna razón no habían adquirido el
lenguaje hacia los siete años, se mostraban incapaces de llegar a dominarlo
después, como le ocurrió a Genie tras crecer sola, encerrada y privada del
contacto social.
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3. Las críticas adquirieron especial virulencia en los escritos de Chomsky, como
veremos en el próximo apartado.
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La teoría de Chomsky
En pleno auge del conductismo americano Noam Chomsky (1969) presentó
una teoría que suscita uno los debates más polémicos de la historia de la
psicología en la que expone con crudeza las razones que hacen insostenible la
explicación conductista sobre la adquisición del lenguaje:
· La teoría conductista carece de evidencia empírica. Los errores típicos que
cometen los niños: “poní” (en lugar de puse), “decí” (en vez de “dije”) etc.,
muestran que son reglas (y no refuerzos ambientales) las que regulan el
habla infantil.
· La teoría conductista se muestra incapaz de explicar la creatividad del
lenguaje característica del hablante, es decir, su capacidad para construir
un número infinito de mensajes distintos, que quizá no hayan sido nunca
oídos y, por tanto, jamás reforzados, para expresar un mismo significado.
· La teoría conductista olvida la distinción entre competencia y actuación,
entre el conocimiento que tenemos sobre la gramática de nuestra propia y
el uso que hacemos de la misma en situaciones concretas.
· El proceso de adquisición del lenguaje seguiría un ritmo más lento si se
debiera a los mecanismos de aprendizaje que postula la teoría skinneriana.
· El habla que escuchan los niños se compone con frecuencia de oraciones
incompletas y gramaticalmente imperfectas
Quizá los orígenes de este polémico debate se remonten a las diferencias
de base existentes entre la naturaleza del lenguaje defendida por ambos autores.
El conductismo defiende el carácter lineal del lenguaje y considera, por lo tanto,
que la producción del mismo ocurre mediante un proceso de selección
determinado por las fuerzas asociativas existentes entre el repertorio de palabras
que posee el emisor.
Para Chomsky, por el contrario, el lenguaje es ante todo “... un núcleo
formal de reglas sintácticas al que se subordinan los demás componentes del
lenguaje” (Chomsky, 1957). Sus ideas suponían un cambio revolucionario en el
quehacer de la lingüística ocupada hasta entonces en describir los elementos que
componían el lenguaje y, por tanto, en elaborar los criterios taxonómicos que
permitieran tal descripción. Sin embargo, Chomsky quiso hacer de la lingüística
una ciencia explicativa, una ciencia capaz de explicar la creatividad del lenguaje,
la capacidad que tenemos las personas para comprender y producir enunciados

4. nuevos, oraciones que no hemos oído jamás (Aitchison 1992), y la recursividad, la
posibilidad de alargar hasta el infinito las oraciones insertando sucesivamente
cláusulas en los puntos adecuados (Juan llegó tarde. Juan, cansado de esperar a
Javier, llegó tarde. Juan, cansado de esperar a Javier, el primo de Susana, llegó
tarde).
Las oraciones no son lineales, cada una de ellas posee una estructura
interna que debe ser conocida por el hablante y reconocida por el oyente, a pesar
de que sus límites no estén delimitados externamente. La producción y la
comprensión de frases nuevas requieren el conocimiento, no necesariamente
consciente, de las reglas que rigen la producción de tales estructuras. Chomsky
intentó, de hecho, idear un procedimiento capaz de generar el número infinito de
frases que pueden aparecer en una lengua natural y que sólo pertenezcan a esa
lengua y este intento hizo, como señala Searle (1974), que su teoría recibiera el
nombre de Gramática Generativa.
Pero la complejidad que caracterizaba las reglas que proponía esta
gramática generativa contrastaba con la rapidez y aparente sencillez con la que
los niños, rodeados con frecuencia de un ambiente lingüístico repleto de frases
erróneas e incompletas, comenzaban a hablar. Por ello, Chomsky (1965) se
mostró de inmediato partidario de una teoría innatista con respecto a la
adquisición del lenguaje; propuso la existencia de un mecanismo lingüístico
responsable de esta adquisición que denominó “Dispositivo para la Adquisición
del lenguaje” (D.A.L.) y afirmó que este mecanismo actuaba con independencia
del resto del sistema cognitivo humano.
Chomsky (1985) propuso como prueba de la existencia de este Dispositivo
Innato para la Adquisición del Lenguaje la presencia de una gramática universal1,
es decir, de un conjunto de principios formales que son comunes a todas las
lenguas, como son la distinción entre sujeto y verbo, entre verbo y objeto, la
presencia de nombres, verbos, adjetivos etc. Consideraba que estos principios
adoptaban formas distintas en las diferentes lenguas según el valor que en cada
una de ellas adoptan sus diferentes parámetros. Por ejemplo, la presencia de un
sintagma nominal es un principio universal; el parámetro, lugar que ocupa el
núcleo en ese sintagma nominal, puede adoptar valores distintos: antes o
después de los determinantes.
La tarea a la que se enfrenta el niño al adquirir el lenguaje consiste en
descubrir la forma que adoptan los principios universales en la lengua de su
comunidad. Se trata de un proceso deductivo, (no inductivo), pues en el
conocimiento innato se encuentran tanto los principios universales aplicables a
todas las lenguas, como el conjunto de parámetros o de alternativas que deben
fijarse en función de la lengua concreta que el niño aprende; adquirir el lenguaje
1 Con esta gramática universal Chomsky simplifica las reglas gramaticales formuladas en la inicial gramática
generativa. Vuelve a simplificar estas normas en Programa Miniminalista (Chomsky, 1990) presentado más
como un programa de investigación que como una teoría.
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5. no consiste, por tanto, en aprender los centenares de reglas gramaticales que
rigen la producción de oraciones en esa lengua, sino en establecer el valor
adecuado de una serie de parámetros previamente conocidos (Pinker, 1984).
La teoría chomskyana suscitó también fuertes críticas tanto desde la
psicología como desde el campo de la lingüística y de la filosofía. Searle (1974)
señala el que posiblemente sea el principal defecto de Chomsky: su incapacidad
para ver la conexión esencial entre el lenguaje y la comunicación, el considerar
que las oraciones son como objetos abstractos que se producen y entienden con
independencia de las funciones comunicativas que desempeñan y que explican su
existencia. Otros autores cuestionan la escasa importancia que esta teoría
atribuye a la exposición al input lingüístico y el carácter deductivo con el que se
caracteriza el proceso de adquisición del lenguaje (Akhtar, 1999) y otros autores,
tras observar el proceso de adquisición de algunos niños, denuncian que sus
emisiones parecían burlar las predicciones derivadas de la gramática universal
(Bloom, 1970).
No obstante, la influencia de Chomsky ha sido tal que comienza a ser
norma habitual dicotomizar las perspectivas teóricas sobre la adquisición del
lenguaje diferenciando, como Sebastián (2003) y Tomasello (2006) los siguientes
dos grupos:
a) Las teorías formalistas de carácter innato que suponen que la gramática
está constituida por un conjunto de reglas similares a las reglas algebraicas
b) Las teorías cognitivo-pragmáticas que afirman que la gramática constituye
el medio por el que el hablante consigue expresar de forma significativa
sus intenciones comunicativas. Estas perspectivas niegan la existencia de
una gramática universal que dirija la adquisición del primer lenguaje.
Veamos con más detalle, los argumentos que esgrimen las perspectivas
teóricas situadas en este segundo grupo.
La Semántica Generativa y las aproximaciones cognitivas al
estudio de la adquisición del lenguaje
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Piaget y la adquisición del lenguaje
En el campo de la psicología, la teoría de Chomsky encontró, del mismo
modo, serias resistencias. Frente a su posición innatista y frente a su defensa de
que el lenguaje forma un módulo independiente del resto del sistema cognitivo,
Piaget afirma, por una parte, que la adquisición del lenguaje depende del
desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el

6. lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias
cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de
determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la
acción del niño sobre el medio
Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las
manifestaciones de una función más general, de la función simbólica, definida
como la capacidad para representar la realidad a través de sus significantes,
como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de los
mismos. Es una capacidad que el niño manifiesta casi de forma simultánea en sus
primeros gestos y dibujos, en sus imágenes mentales y en el juego simbólico.
Numerosos estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad las
relaciones estructurales existentes entre el lenguaje y el juego simbólico (Rome-
Flanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.).
El paralelismo propuesto por McCune-Nicolia en 1981 nos puede servir
para ofrecer un ejemplo ilustrativo de esta tendencia que ha encontrado eco en
estudios posteriores (Ogura, 1991). La autora observa las siguientes etapas en el
desarrollo de la función simbólica y de las primeras formas de comunicación:
1. Utilización de esquemas presimbólicos. En esta primera etapa los
significados expresados en el juego y en el lenguaje permanecen
íntimamente ligados a la acción. El niño muestra reconocer los objetos
realizando con ellos las acciones con las que generalmente se vinculan
desprovistas de su finalidad habitual (por ejemplo, el bebé bebe en una
taza vacía). Estos gestos tempranos tienen la cualidad de nombrar,
implican un reconocimiento del objeto a través de la actividad. La acción
y el gesto se confunden. En este momento McCune-Nicolia observa
también que el niño utiliza patrones consistentes de sonidos
acompañados de gestos para mostrar sus intereses y/o deseos. Estos
“pseudonombres” se emiten en presencia de determinados objetos y por
lo tanto no son referenciales.
2. Producción de esquemas autosimbólicos. En este segundo nivel el niño
muestra tener conciencia del conocimiento sensoriomotriz de los objetos
utilizándolo lúdicamente. Los esquemas que aplica en estos juegos
continúan ligados a la acción, replican actividades pertenecientes a la
rutina diaria del niño y se refieren a su propio cuerpo, el bebé hace que
duerme, que se lava etc. La conducta pretendida y las emisiones
vocálicas del niño indican el inicio de la separación entre los medios
utilizados para indicar un significado y el significado en sí mismo. El niño
comienza a emitir las primeras palabras.
3. Producción de esquemas simbólicos descentrados y diferenciados. El
niño reconoce los significados generales de las acciones como
entidades separadas de su propia actividad, comienza a imitar la acción
de los demás y a utilizar muñecas u otros participantes en los esquemas
que antes dirigía a sí mismo. El lenguaje sufre dos cambios cualitativos
como consecuencia de esta diferenciación, aparecen palabras referidas
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7. a aspectos dinámicos de la realidad y a aspectos más diferenciados del
entorno, nombra las partes de su cuerpo, su ropa etc.
4. Combinación de esquemas simbólicos. El desarrollo de una capacidad
general para combinar símbolos explica un nuevo cambio cualitativo en
el juego y en el lenguaje infantil. El niño comienza a aplicar el mismo
esquema a distintos participantes (da de comer a la muñeca, al osito de
peluche etc.) y, después, combina varios esquemas sensoriomotrices en
una secuencia única de juego. De la misma forma comienza también a
utilizar más de una palabra en sus emisiones.
5. Combinación simbólica jerarquizada. En esta etapa el niño se hace
capaz de planificar, de construir relaciones entre los elementos
simbólicos que pasan a formar parte de un todo. Desde el punto de vista
lingüístico esta capacidad se pone de manifiesto en la combinación de
palabras guiada por una regla. La utilización de reglas sintácticas
requiere una estructura jerárquica, precisa la existencia de un plan
interno que relacione unos elementos simbólicos con otros.
El lenguaje, como los símbolos, tiene una doble faceta, el conocimiento del
mundo que representa (el significado) y el medio que utilizan para representarlo
(el significante) (Sinclair, 1982). El primero aparece cuando así lo hace la
permanencia de objeto (la capacidad del niño para entender que un objeto existe
con independencia de que se encuentre ante su vista y con independencia de los
desplazamientos que sufra); el segundo, el significante, procede de la capacidad
para imitar de forma diferida.
La perspectiva piagetiana impulsó la realización de un conjunto de
investigaciones que intentaban demostrar la dependencia del lenguaje con
respecto al sistema cognitivo en las primeras fases del desarrollo infantil. Estos
estudios mostraron que la adquisición de la permanencia de objeto correlacionaba
con la aparición de las primeras palabras (Corrigan 1976, citado por Bowerman,
1986) y que la dificultad de la producción de diferentes formas gramaticales
dependía no sólo de su complejidad formal, sino también de su complejidad
cognitiva (Schlesinger, 1982). Así, son dificultades semánticas las que explican la
aparición tardía de oraciones causales y condicionales en el habla infantil (Slobin
1970, citado por el autor anterior), el dominio de la noción de conservación parece
ser requisito indispensable para la producción de los términos comparativos
(Sinclair, 1967, citado por Leonard, 1986) y la capacidad para realizar operaciones
reversibles es necesaria para la expresión de relaciones temporales (Ferreiro,
1971, citado por Leonard, 1986).
La adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario
de estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas
con respecto a su secuencia evolutiva. Señalan que al principio el lenguaje
acompaña a la acción y que las primeras palabras constituyen un estadio
intermedio entre los significantes simbólicos o imitativos y los verdaderos signos
lingüísticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas conceptuales.
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8. Al final del segundo año, el lenguaje deja de acompañar simplemente al
acto para reconstruir la acción pasada y procurar un principio de representación
de ésta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir, ya no
simplemente como parte del acto, sino como evocación del mismo. Es entonces y
sólo entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquema
sensoriomotriz para adquirir la función de representación.
A partir de entonces, y como afirma Sinclair en 1982, las pautas del
desarrollo del lenguaje siguen el mismo recorrido que siguieron los esquemas
sensoriomotrices pero en un nivel distinto. Así como el bebé se encuentra en un
estado de indiferenciación en el que no distingue entre acción, objeto y sujeto, y,
ejecutando la misma acción sobre distintos objetos (sacude el sonajero, muñecos,
cucharas etc.) y distintas acciones sobre el mismo objeto (lo chupa, lo tira, lo
golpea, lo sacude...) va diferenciando la acción del objeto, de manera similar, las
primeras palabras son entidades sin analizar a las que le van siguiendo emisiones
de dos y tres elementos en las que se van diferenciando el agente, la acción y el
objeto.
García explica en 1995 la relación de dependencia que guardan el lenguaje
y la inteligencia en el curso del desarrollo. Afirma que la dependencia del primero
con respecto a la segunda se mantiene durante los dos primeros períodos del
crecimiento del niño, el período sensoriomotor y el preoperacional. Esta relación
se pierde en el período de las operaciones concretas, pues en esta etapa el
lenguaje y la inteligencia se potencian y coimplican permitiendo un desarrollo
psicológico general. Y, finalmente, la relación de dependencia se invierte en la
última fase del desarrollo cognitivo, en el período de las operaciones formales,
momento en el que el lenguaje se convierte en un elemento fundamental para el
desarrollo de la inteligencia, ya que la lógica formal posibilita la aparición del
pensamiento hipotético-deductivo.
Por último es interesante señalar que Piaget, en radical oposición a la
teoría de Vygotski, considera que el lenguaje ejerce en un principio una función
interna, controla y dirige el pensamiento interior, es un habla fundamentalmente
egocéntrica que se utiliza sólo para descubrir el mundo y para dirigir el
pensamiento interior. A partir de los siete años, esta función del lenguaje como
guía del pensamiento se interioriza y el niño restringe el uso abierto del lenguaje a
la comunicación social. Esta comunicación social es posible cuando el niño se
hace capaz de “descentrarse”, de constatar la existencia de puntos de vista
diferentes al punto de vista propio.
La teoría de Piaget ejerció una gran influencia entre los investigadores que
empezaron a cuestionar el carácter modular que Chomsky atribuía a la producción
lingüística y a ofrecer explicaciones que enfatizaban la importancia que tenían el
conocimiento del mundo sobre la adquisición del lenguaje y los mecanismos
cognitivos de carácter general que al actuar sobre el habla (el input lingüístico)
eran capaces de inferir las reglas gramaticales. Tal es el caso de la semántica
generativa y de las teorías constructivistas que vamos a examinar a continuación.
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9. 28
La semántica generativa
La defensa de la existencia de un dispositivo innato para la adquisición del
lenguaje condujo a pensar que el estudio longitudinal, es decir, el análisis
detallado del proceso de adquisición del lenguaje que seguían algunos niños
durante cierto tiempo era el método idóneo para comprender cómo adquirían el
lenguaje todos los demás.
Sin embargo, las observaciones realizadas no produjeron los resultados
esperados. Influidos, quizá, por la teoría piagetiana, algunos lingüistas,
observadores del lenguaje infantil, comenzaron a cuestionar que sus primeras
emisiones reflejaran realmente el conocimiento sintáctico que Chomsky atribuía a
los niños y comenzó a surgir la idea de que la naturaleza del conocimiento que se
encuentra inscrito en el genoma de nuestra especie era de carácter semántico.
Así, Bloom (1970) observó como su hija Allison producía la famosa combinación
de palabras, “mamá calcetín”, tanto cuando veía el calcetín encima de la cama,
como cuando su madre se lo ponía. La misma expresión utilizada en dos
contextos diferentes mostraba la necesidad de analizar el significado que los niños
querían expresar en lugar de examinar únicamente la estructura formal de sus
emisiones. Se comenzó a suponer que los niños tenían un conocimiento del
mundo organizado en un sistema de conceptos que les permitía generar
expectativas sobre las distinciones que marca el lenguaje, y que este mismo
conocimiento podría ayudarles a inferir la gramática de su lengua.
La gramática de casos propuesta por Fillmore en 1968 fue la alternativa
teórica a la gramática generativa que alcanzó un auge mayor en el momento. El
autor supone que los casos son "conjuntos de conceptos universales,
presumiblemente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios que los humanos
son capaces de hacer sobre los hechos que están ocurriendo a su alrededor...,
quién lo hizo, a quién le sucedió, y qué cambió" (citado por Bruner 1986, p.37).
Afirma que el conocimiento de estos casos, de los argumentos de la acción es
primitivo e innato.
Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo del lenguaje es el
proceso por el que los niños aprenden a proyectar estos papeles semánticos en
estructuras sintácticas apropiadas. Este proceso requiere que los pequeños
aprendan tanto el lugar en el que se coloca cada uno de los argumentos de la
acción, como el tipo de palabras que pueden ejercer cada uno de los roles
semánticos (qué palabras pueden actuar como agentes, etc.), aprendizaje que es
difícil ya que no existe una correspondencia biunívoca entre los papeles
semánticos y los tipos de palabras, pues, por ejemplo, el agente puede ser
expresado por un nombre, un pronombre etc.
Tomasello (2006) resalta que estas categorías sintáctico-semánticas que
los niños expresan en sus primeras manifestaciones lingüísticas se corresponden

10. con las distinciones básicas del conocimiento sensoriomotor descrito por Piaget.
Su actuación sobre el mundo, les permite conocer las relaciones causales
existentes entre agentes, acciones y objetos que forman la estructura básica de la
oración gramatical: S V O. Y sus primeras combinaciones de palabras intentan
expresar los elementos de esta escena elemental. Pero estas combinaciones
tienen al principio, según Tomasello, un carácter específico y local. Los niños las
utilizan con un conjunto pequeño de verbos y con los argumentos que los
acompañan y representan a los protagonistas de las escenas en los que los niños
participan. Posteriormente, descubren el rol que juegan las palabras que han
estado diciendo (agente, acción, locativo, etc.) y el lugar que ocupan en la oración.
Es la experiencia y no el conocimiento gramatical el que guía las primeras
producciones infantiles.
Sebastián, Soto y Mueller (2004) proporcionan evidencia empírica a esta
hipótesis localista de Tomasello también llamada “la hipótesis de las islas
verbales” como nos recuerdan las autoras. Los niños observados comienzan a
utilizar diferentes verbos, pero lo hacen utilizándolos por algún tiempo con una
sola forma verbal (con el mismo tiempo, persona, número, etc.) y, poco a poco,
van introduciendo diferentes contrastes en ese verbo en particular (por ejemplo, lo
utilizan en primera y tercera persona del presente, o lo utilizan en primera persona
en presente y en pasado), sin que necesariamente coincidan estas primeras
distinciones con los contrastes que el mismo niño utiliza cuando emplea un verbo
diferente e incluso sin generalizar de inmediato el uso de un contraste a formas
verbales distintas del mismo verbo, por ejemplo, los contrastes de persona que
utilizan en presente pueden no utilizarlos cuando emiten el verbo en pasado.
Así, estos autores unen sus postulados a la aproximación constructivista que
examinamos en el próximo apartado.
Aproximaciones constructivistas a la adquisición del lenguaje
La teoría de Chomsky condujo a algunos lingüistas a comparar la
adquisición del lenguaje en las distintas lenguas con el fin de determinar qué era
realmente universal en este proceso.
Dan I. Slobin fue el gran promotor y coordinador de este tipo de estudios.
Aceptaba los supuestos de la Semántica Generativa; suponía que el conocimiento
sensoriomotor del mundo facilitaba la adquisición de un lenguaje creado
precisamente para expresar la experiencia humana (Slobin, 1982). Pero
consideraba que la adquisición del lenguaje era algo más que la expresión directa
de este conocimiento infantil. El niño debía descubrir la forma en la que la relación
entre los diferentes protagonistas de la acción se expresa de una forma
lingüística. Y ello requería, según Slobin, la existencia de cierta predisposición,
específicamente, de una "Gramática Básica Infantil" que el autor suponía
universal. Se trataba de una gramática muy especial pues en lugar de referirse a
contenidos lingüísticos se refería, como indica Pérez Pereira en 1988, a
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11. procedimientos cognitivos utilizados para tratar la información lingüística (para la
percepción, procesamiento, almacenamiento y uso de la información lingüística).
Slobin niega por tanto la existencia de un conocimiento lingüístico inscrito
en el genoma de la especie y propone en su lugar la existencia de una
"Capacidad para la Construcción del Lenguaje" constituida por una serie de
procedimientos que operan sobre el habla y conducen a la construcción de la
gramática de la propia lengua. La formulación de estos procedimientos tenía un
origen empírico y Slobin se enfrentó a la complicada tarea de formular y
reformular hasta 40 principios según se publicaban los datos sobre la adquisición
de una gran diversidad de lenguas. Ya en 1973 describió algunos de ellos: a)
prestar atención a la terminación de las palabras, b) la forma fonológica de las
palabras puede ser sistemáticamente modificada (sufijos..), c) presta atención al
orden de las palabras y morfemas, etc.
Los estudios de Slobin condujeron a atribuir una importancia mayor a las
características propias de la lengua, del input lingüístico que los niños perciben en
el estudio de la adquisición del lenguaje, y a suponer que los principios operativos
de Slobin debían necesariamente interactuar con las características particulares
de la lengua a aprender (Bates y MacWhinney, 1987), de tal forma que, por
ejemplo, el principio operativo que conduce a prestar atención al orden de las
palabras debe ser más relevante para los niños angloparlantes que para niños
turcos, cuya lengua requiere prestar más atención a las terminaciones de las
palabras.
Las investigaciones de Slobin invitaban a analizar, según concluye Pérez
Pereira (1988), los procedimientos cognitivos que utilizan los niños para analizar
las oraciones, para establecer relaciones entre las categorías semánticas y
lingüísticas, para generar hipótesis sobre las reglas que rigen la combinación de
palabras y, en definitiva, para solucionar todos los problemas que plantea la
adquisición del lenguaje.
En esta línea López Ornat (1994) ha redefinido el problema de la
adquisición del lenguaje como el proceso por el que se forma un sistema
autoformante, el sistema-que-aprende-la-lengua, que se crea por y durante la
adquisición del lenguaje. Y sintetiza el sentir del momento describiendo las
siguientes cuatro fases que se suceden en el proceso de adquisición de las
distintas estructuras morfosintácticas:
1. Las amalgamas o Unidades-no-Analizadas. Esta es la primera fase del
proceso de adquisición de una estructura morfosintáctica y es en sí misma una
fase agramatical ya que su emisión no está regida por normas y carece de
categorías verbales. Se caracterizan por su alto valor adaptativo y prominencia
perceptiva. El niño las emite imitando literalmente al adulto, por lo que no
comete errores, y las asocia a determinadas situaciones prototipo.
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12. 2. La construcción de reglas defectivas. En esta fase, el niño realiza un
análisis parcial de las regularidades existentes entre las formas verbales que
utiliza y la función que realizan. Genera unas reglas que se denominan reglas
defectivas porque son, todavía, reglas incompletas. Aplicar estas reglas
conduce a los niños a cometer errores de de omisión de marcas gramaticales
obligatorias y errores de comisión (selección de marcas gramaticales
inadecuadas).
3. La definición formal de la regla. En esta fase se completa la definición
formal de la regla. Pero se trata de una definición rígida que impide al joven
aprendiz contemplar las excepciones y, por tanto, a cometer errores de
sobrerregularización que ya no son errores derivados de la definición de la
regla sino de la falta de control de la norma recientemente construida. Estas
reglas son reglas gramaticales, pero rígidas y su aplicación se sobregeneraliza
a los casos a los que excepcionalmente no se aplican.
4. La definición adulta de las reglas gramaticales. En la cuarta fase se
adquiere el tipo de definición que poseen las reglas gramaticales en el
desarrollo adulto, es una definición flexible que permite al niño controlar su
aplicación y, por tanto, jugar con las palabras (inicio de la actividad
metalingüística) y, por supuesto, superar los errores previos de
sobrerregulación.
El funcionamiento del sistema-que-aprende-la-lengua está condicionado
según López Ornat (1994) por factores no específicamente lingüísticos y por
factores intralingüísticos.
1. Factores no específicamente lingüísticos
1.1. La necesidad de comunicación (frecuencia de uso y motivación)
El valor adaptativo de una construcción, es decir, el número de problemas
que permite resolver, determina su frecuencia de uso y, al mismo tiempo, el
interés del pequeño hablante por dominar esa construcción determinada.
1.2. El desarrollo cognitivo y conceptual
La actuación del sistema que aprende la lengua requiere la puesta en
práctica y la actuación de diferentes habilidades y procesos cognitivos no
específicamente cognitivos, como la atención, los procesos perceptivos, la
memoria a largo plazo, la memoria de trabajo, la capacidad para imitar, para
identificar objetos y eventos, para categorizarlos, para comprobar hipótesis, etc.,
(Bishop, 1992; Bates, Thal y Finlay, 1982; Gathercole y Baddeley, 1993).
31

13. Junto a estas habilidades cognitivas, el niño necesita adquirir las nociones
que expresan las distintas construcciones gramaticales, (como la existencia del
pasado, del futuro, o la posibilidad de que algo ocurra si se cumple una condición
dada). En la actualidad se considera que el desarrollo conceptual que le conduce
a adquirir estas nociones proporciona al niño los criterios necesarios para detectar
las marcas gramaticales que las expresan, permitiendo que dirija su atención
hacia las formas lingüísticas que las codifican.
Sin embargo, la adquisición de estas nociones no garantiza la adquisición
de las formas lingüísticas que las expresan. Esta última adquisición depende
también del grado de desarrollo gramatical previamente alcanzado y de otros
determinantes intralingüísticos.
Por ello, el desarrollo conceptual es una condición necesaria pero no
suficiente para la adquisición del lenguaje. Permite al niño almacenar la
información verbal que las expresa para proceder posteriormente a su análisis.
2. Determinantes intralingüísticos: claves semánticas, fonológicas y
32
morfosintácticas
2.1. Claves semánticas
La sintaxis y la semántica de las oraciones simples se encuentran
íntimamente relacionadas. La posibilidad de establecer una relación
entre los símbolos semánticos (como el agente o la acción) y los
sintácticos (como el sujeto y el verbo) facilita la adquisición de la
gramática. Aunque esta relación no es biunívoca, puede aplicarse en
una gran variedad de casos. Así, todos los objetos físicos se designan
con un nombre (aunque no todos los nombres representan objetos
físicos), del mismo modo, todas las acciones se designan con verbos
aunque no todos los verbos representan acciones, etc.
Los niños utilizan estas claves semánticas en el proceso de adquisición
del lenguaje, por ello las primeras fases del desarrollo lingüístico
presentan un "aspecto semántico", los primeros nombres se refieren a
agentes y a cosas, los primeros verbos designan acciones y los
primeros sujetos utilizados son los relativos a los agentes.
No obstante, las lenguas difieren en su organización semántica (por
ejemplo, en castellano, los verbos expresan con una sola raíz el
movimiento y su trayectoria ("subir"), mientras que en inglés los verbos
designan únicamente el movimiento y los hablantes deben utilizar una
partícula que concrete la trayectoria que este movimiento adopta). Esta
variación modifica, entre otros, el proceso de adquisición de las distintas
lenguas.
2.2. Claves fonológicas

14. El sistema que aprende la lengua hace uso de los rasgos
suprasegmentales, es decir, de la entonación, los patrones de
acentuación y las pausas. Estos rasgos ayudan al bebé a descubrir la
organización sintáctica de su lengua, aunque todavía se desconoce la
forma y el grado en que esto sucede. El uso especial que hacen las
madres de estas claves fonológicas cuando hablan con sus hijos (como
se detallará posteriormente) pone de manifiesto el papel que
desempeñan en la adquisición del lenguaje.
Los rasgos segmentales, (es decir, los fonemas), por su parte,
determinan, junto a los rasgos suprasegmentales, la facilidad con la que
las distintas palabras y morfemas se perciben y esta saliencia
perceptiva afecta al proceso de adquisición.
33
2.3. Claves morfosintácticas
El sistema que aprende la lengua va adquiriendo progresivamente las
diferentes construcciones morfosintácticas propias del idioma. El
sistema utiliza las construcciones ya adquiridas o que se encuentran en
proceso de adquisición para plantearse para resolver las distintas
incógnitas y plantearse nuevas metas que deberá alcanzar analizando
las regularidades existentes en el habla de su comunidad.
El proceso de adquisición de una construcción gramatical no es un
proceso continuo. EL sistema que aprende la lengua es un sistema
lógico y, en ocasiones, los nuevos avances exigen, por una parte, la
reorganización del sistema y, por otra, la adquisición de los elementos
lingüísticos necesarios para la comprensión y producción de dicha
estructura.
La lingüística pragmática y las teorías interaccionistas
Durante la década de los setenta e inicios de los ochenta se enfatiza la
importancia que tiene el contexto social en el curso del desarrollo. Se destaca el
papel que desempeñan las interacciones sociales en el desarrollo comunicativo y
lingüístico y se enfatiza la importancia del lenguaje como instrumento regulador de
la relación social.
- Las teorías interaccionistas

15. La teoría de Piaget ofrece la visión de un niño que se va desarrollando a
partir de su propia acción sobre el medio. El papel que el medio social ejerce en el
curso de este desarrollo no es enfatizado; se limita a ser un factor estimulante del
mismo.
En la década de los setenta la psicología da un giro copernicano que se
traduce en la reconsideración del papel que ejerce el medio social en el desarrollo
cognitivo y comunicativo infantil. Si la concepción piagetiana había situado en la
acción el origen del símbolo, los investigadores de los setenta encuentran en la
interacción el germen de la vida mental, de forma que el medio social se convierte
en un “factor formante” del desarrollo del niño (González del Yerro y Rivière,
1992).
Esta psicología toma como punto de partida la obra de Vygotski (psicólogo
ruso de principios de siglo, cuya obra, prohibida en la U.R.S.S., no reaparece
hasta 1962). En ella, Vygotski defiende el origen social del lenguaje al formular la
famosa “Ley de la Doble Función”, que afirma que toda función psicológica
aparece dos veces en el curso del desarrollo, primero a nivel social, después a
nivel individual cuando es interiorizada por el niño. Esta ley permitió definir la zona
de desarrollo potencial como la diferencia existente entre el desarrollo potencial
del niño (el que manifiesta el niño en interacción con adultos) y su nivel de
desarrollo real (Vygotski, 1979).
El énfasis concedido a la interacción social hace que se busque en ésta el
origen del lenguaje. Así, Bruner (1983) afirma que la adquisición del lenguaje
comienza antes de que empiece a comunicarse con palabras. Se inicia en esas
relaciones sociales que establece con los adultos que les van permitiendo crear
una realidad compartida. La estructura de estas primeras relaciones constituye el
input a partir del cual el niño conoce la gramática, la forma de referir, de significar
y la forma de realizar sus intenciones comunicativas.
Bruner afirma que existe junto al mecanismo innato de adquisición del
lenguaje del que hablaba Chomsky, un “Sistema de Apoyo para la Adquisición del
Lenguaje” (S.A.A.L.), de manera que es la interacción entre ambos mecanismos la
que posibilita el acceso del niño a la comunidad lingüística. Bernicot (1994)
compara la naturaleza de la capacidad innata que este autor propugna, con la
defendida por Chomsky, y afirma que mientras que esta última es de naturaleza
puramente lingüística pues consiste en la habilidad para manejar las estrategias
gramaticales universales, el mecanismo propuesto por Bruner permite al niño
manejar símbolos para expresar unos significados que son compartidos por otros.
Un instrumento fundamental de este S.A.A.L. es lo que Bruner (1983,1984)
denomina “formato”. EL formato es una pauta de interacción estandarizada entre
un adulto y un niño que contiene roles definidos que terminan siendo reversibles.
Al principio estos roles son asimétricos, pues la madre lleva la carga fundamental
de la actividad, pero, progresivamente, el niño va incrementando su participación
34

16. activa en la interacción, hasta que la madre y el niño terminan pudiendo
intercambiar sus papeles.
Bruner (1977) lanza la metáfora del andamiaje para describir el papel que
ejerce la madre o la figura de crianza en el curso del desarrollo. Con ella alude al
hecho de que así como los andamios de un edificio constituyen la estructura sobre
el que éste será construido, así también la madre proporciona el soporte sobre el
que el niño construirá su sistema cognitivo.
La metáfora fue acogida con éxito por los investigadores que comenzaron a
analizar las estrategias utilizadas por las madres para guiar el desarrollo
comunicativo de sus hijos, así, los autores observaron cómo actuaban las figuras
de crianza para crear los espacios de atención conjunta necesarios para la
construcción de la referencia infantil (Bruner, 1983), cómo se las ingeniaban para
completar las intenciones del bebé, actuando “como si” se comunicara en el
periodo en el que el pequeño carecía de la competencia lingüística necesaria para
hacerlo (Harding, 1982), cómo jugaban con el tono de su voz para captar la
atención del pequeño, cómo enlentecían su producción e incrementaban la
claridad de sus emisiones para facilitar la comprensión infantil, cómo ajustaban la
complejidad semántica y sintáctica de las producciones a la competencia
lingüística de sus interlocutores (Snow y Ferguson, 1977), y cómo las madres
proporcionaban unas respuestas verbales a sus hijos, que reunían las condiciones
pedagógicas óptimas para el aprendizaje infantil, pues repetían los enunciados de
sus bebés corrigiéndolos fonológicamente, expandiéndolos semánticamente y
extendiéndolos sintácticamente (Juárez, 1992). Estas correcciones se realizaban
sobre lo que despertaba el interés de los niños y se situaban en lo que Vygostski
denominaba “Zona de Desarrollo Potencial”.
Aunque la eficacia real de estas intervenciones maternas continúa
animando una viva polémica en la actualidad, pues mientras que algunos autores,
como Aitchison (1992), niegan su efectividad, otros se esfuerzan por comprender
qué rasgos del lenguaje materno facilitan el desarrollo lingüístico infantil
(Clemente y Villanueva, 1999; Rondal, 1990).
35
- La lingüística pragmática
La necesidad de estudiar las funciones comunicativas del lenguaje se sintió
en los años treinta, en un movimiento teórico que recuerda a la lingüística de las
últimas décadas, tanto por su orientación básica como por sus principales tópicos
de discusión.
Si la lingüística de los años setenta supuso una reacción en contra de un
estudio del lenguaje centrado exclusivamente en el código lingüístico, Lewis, en
1936, se quejaba de que, en el pasado, el énfasis de los estudiosos del lenguaje
se había centrado en la relación del código con el emisor, mientras que la relación
del lenguaje con el contexto y con el receptor había quedado prácticamente

17. olvidada. De Laguna (1927), de la misma forma, advertía que se debía hacer un
hincapié mayor en las funciones sociales del lenguaje, pues el lenguaje, como
afirmaba también Vygotski2 es, fundamentalmente, una herramienta y, como toda
herramienta, se utiliza para alcanzar fines objetivos.
Se trataba de abandonar el estudio del lenguaje considerado como un
fenómeno propio de la persona aislada. Se trataba de contextualizarlo, de analizar
el papel que la palabra juega como instrumento regulador de las relaciones que se
establecen en el seno de la sociedad.
En este marco teórico el uso del lenguaje no sólo prima sobre el código
lingüístico utilizado, sino que lo precede y moldea. La función comunicativa se
presta así a ser el elemento que permite entender el proceso de adquisición del
lenguaje sin solución de continuidad.
El principal representante de la Lingüística Pragmática es M. A. K. Halliday.
Parte del supuesto de que el bebé no es solamente un ser cognitivo, sino un
agente humano y social que logra la comprensión colaborando con los demás. La
naturaleza de cada individuo está determinada por su participación en un grupo.
Para Halliday, el lenguaje es, ante todo, un sistema semiótico; un sistema
que sirve para crear e intercambiar significados. La adquisición del lenguaje es,
por lo tanto, el proceso por el que los niños aprenden a significar; y lo hacen
mientras participan en un contexto social (Halliday, 2003).
En cada situación, en cada rutina, se producen una serie peculiar de
intercambios lingüísticos; en cada una emergen una serie de significados
potenciales que definen las expectativas que los interlocutores pueden alcanzar
utilizando el lenguaje. El sistema lingüístico no depende tanto de la competencia
lingüística del emisor, como de lo que el emisor y el receptor pueden significar en
estos contextos.
El niño no adopta el papel de receptor pasivo del lenguaje en estos
encuentros. Desde su nacimiento, es un agente activo que colabora con los otros
en su intento de comunicar. La comunicación entre madres e hijos se establece
desde los primeros momentos de vida. La habilidad para comunicarse es innata;
también la capacidad para percibirse como receptor de la comunicación del otro.
Sólo existe significado en relación con las funciones que el lenguaje
desempeña en la vida del niño. Estas funciones determinan la estructura de sus
emisiones. Por ello, Halliday (1975) encuentra en las funciones comunicativas el
elemento que da continuidad al desarrollo lingüístico.
Esta aproximación al estudio del desarrollo del lenguaje se caracteriza así
por asumir la existencia de una continuidad entre el desarrollo lingüístico y el
36

18. desarrollo comunicativo anterior, utilizar una metodología basada en estudios
longitudinales y por la importancia concedida al contexto, a la creación y al
intercambio de significados, al contexto y a las funciones comunicativas como
medio para comprender la adquisición del lenguaje.
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