Pedagogía de la imagen

1. Instituto de Formación Docente y Continua.Profesorado de Enseñanza
primaria. Nuevas Tecnologías.
APORTES DE LA IMAGEN EN LA
FORMACIÓN DOCENTE
Abordajes conceptuales y
pedagógicos
Profesora: ReinosoMariana
Alumnas: Baracco Marcia D.N.I 27.394.926
Vera Teresita D.N.I 24.944.489
Año: 2016

2. a) Explicar los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes
en la formación docente, según lo que plantea la autora.
Uno de los argumentos existentes sobre el valor de las imágenes en la
actualidad, por esta razón la educación debe saber integrar las imágenes a la
enseñanza y reorganizarse para incrementarse al nuevo escenario; esta posición
toma el nombre de “argumento cultural”.
El segundo argumento no contradice lo anterior, sino que dice que las imágenes
son motivadoras e incitan el interés de los jóvenes; la imagen toma el papel principal
para poder llegar al verdadero contenido que está por fuera de la imagen, por esto
la posición se llamará “argumento didáctico”, porque privilegia el valor de la imagen
en una cierta secuencia educativa antes que un valor educativo.
b ¿Cuál es el gran mérito de estos dos argumentos?
Estos dos argumentos tienen grandes méritos, es que permiten reconocer que hay
un problema en la organización actual de la enseñanza y de la formación docente, y
la búsqueda de estrategias para salir de esta situación problemática a partir de
renovar las formas, lenguajes y contenidos de la educación. Sin ir más lejos, estos
argumentos fueron parte de la motivación inicial en el año 2007 para constituir a la
línea de Pedagogías de la Imagen en una orientación explícita para la acción de los
CAIE y ayudar a que los institutos de formación docente pudieran producir acciones
concretas para promover el uso de la imagen en su tarea cotidiana. Sin embargo,
conforme creció la línea de trabajo dentro del Instituto Nacional de Formación
Docente y fuimos aprendiendo más junto a los colegas que están coordinando los
CAIE, estos dos argumentos fueron mostrando sus limitaciones.
c) Desarrollar las limitaciones de cada uno.
Limitaciones:
● Argumento didáctico: El uso de la imagen pensado exclusivamente como
puente hacia los jóvenes o como excusa para acceder al contenido que se
pretende enseñar, sigue relegando a la imagen a un lugar subordinado y
subsidiario del “conocimiento verdaderamente valioso”, que parece estar
fuera y más allá de la imagen. La imagen pierde el sentido, solo se utiliza
como instrumento, y prevalece sólo el contenido teórico.
● El “argumento cultural”, termina siendo una visión plana y poco compleja no
sólo sobre la actualidad sino también sobre el pasado. El diagnóstico que se
formula para organizar un plan de acción es muchas veces superficial, e
ignora que las sociedades humanas han estado organizadas alrededor de la
imagen desde que aparecieron las primeras imágenes como formas de

3. representación de la experiencia, como simbolización o celebración de
algunos hitos.
d) ¿Por qué la autora afirma que “la imagen es algo más que una
representación icónica suelta”?
La autora afirma que la “imagen es algo más que una representación icónica suelta,
ya que tiene un significado, en quien lo tomó ya sea individual o colectivo, y su
contexto histórico.
El diagnóstico que se formula para organizar un plan de acción es muchas veces
superficial, e ignora que las sociedades humanas han estado organizadas alrededor
de la imagen desde que aparecieron las primeras imágenes como formas de
representación de la experiencia, como simbolización o celebración de algunos
hitos. Un ejemplo lo muestra el trabajo de Hans Belting (2008), que destaca el lugar
central de la imagen en el medioevo, y señala que funcionaba de una manera muy
distinta a como funcionó después de la aparición de la institución o forma del “arte”,
que tuvo el poder de consagrar ciertas formas de representación sobre otras, y en
ese movimiento las volvió más especiales y menos cotidianas, más exclusivas y
distantes.
e) ¿Qué se cuestiona la autora en relación a la diferencia entre la atención
y el aprendizaje a partir de una imagen?
La autora dice que habría que preguntarse qué se entiende por “entender” y
“aprender”. ¿Será que hay un desplazamiento del “entender” al “atender”? ¿No
habría que pensar si lo que está en juego no es, en el fondo, una batalla por la
atención de los alumnos antes que por la transmisión y producción de otro saber?
No queremos señalar con esto que la atención no implique la producción del saber;
seguramente, para entender hay que prestar algún tipo de atención
Pero queremos subrayar, que no hay que suponer una relación automática entre
atender y aprender o entender, deberíamos dejar más abierta la pregunta sobre
qué aprenden los alumnos cuando traemos imágenes al aula.
f) Explicar qué se entiende por regímenes de visualidad.
Los regímenes de visualidad son configuraciones que contienen elementos
políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, y que suponen una pedagogía: hay que
enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a convertirse en
espectador. Estos regímenes también, por supuesto, están mediados por las
tecnologías disponibles. La imagen no actúa por sí misma, no es inocente porque
por algo la elegimos, tiene dada previamente un sentido un significado, que
queremos que interpreten los demás.

4. g) Ante las características de la sociedad actual ¿Cuál es el desafío de la
escuela y de los educadores respecto a la utilización de las imágenes en la
educación?
El lugar de la escuela, pero más habría que decir que es el lugar del educador, de
su cuerpo, de su voz y de su escucha, es el de la designación, el de decirle, en este
océano de imágenes y de textos, a sus alumnos: “¡esto es para vos!”, porque habla
de lo que les preocupa, de lo que vivieron, de lo que les interesa, de lo que no
pueden imaginarse todavía y sin embargo puede ayudarlos a darle forma, lenguaje,
contenido, a nuevas esperanzas y deseos. Se abre en esa designación un espacio
de trabajo, un modo de operación, privilegiado e interesante para la escuela.
h) En relación a las imágenes ¿Qué se debería trabajar en la formación
docente?
La pedagogía de la imagen en la formación docente y en el aula debe considerar
que el espacio escolar no es cualquier espacio, y que sobreimprime unas lógicas de
intercambio distintas a las que operarían en otros espacios. Ana Abramowski se
detiene, en el capítulo 4, en algunas de las modalidades más comunes de trabajo
con las imágenes que ejemplifican estas lógicas de intercambio de las que
hablamos hasta ahora. Entre esas lógicas de intercambio, no habría que incluir
solamente las que sería importante que en la formación docente, sino que además
se empezará a trabajar más sobre las formas de visualidad instaladas, y que la
pedagogía de la imagen dejará de pensarse solamente como un recurso didáctico o
una necesidad de actualizarse, o una imposición de las modas de turno, y se
entendiera desde los espacios más habituales de los alumnos en sus modos de
juego más comunes como: intuitivos, rápidos, menos reflexivos y que no suponen la
lectura de instrucciones o explicaciones complejas sino que procede por ensayo y
error.