Este documento presenta las respuestas de una alumna a preguntas sobre el uso de imágenes en la formación docente. La alumna discute dos argumentos a favor de usar imágenes y sus limitaciones. También explica conceptos como regímenes de visualidad y el desafío para la escuela de aprovechar las imágenes en la educación de una manera reflexiva. Finalmente, propone que la formación docente debería enfocarse más en cómo las imágenes influyen en nuestras formas de ver el mundo.

1. INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
TRABAJO PRÁCTICO DE
NUEVAS TECNOLOGÍAS
La imagen en la formación docente: ¿ Por qué y para
qué trabajar con imágenes?
Alumna: Sturzenejjer, Lucía Fernanda
Profesoras: Reinoso, Mariana
Bovio, Silvana
a) Explicar los dos argumentos existentes sobre el valor de las imágenes
en la formación docente, según lo que plantea la autora.

2. b) ¿Cuál es el gran mérito de estos dos argumentos?
c) Desarrollar las limitaciones de cada uno.
d) ¿Por qué la autora afirma que “la imagen es algo más que una
representación icónica suelta”?
e) ¿Qué se cuestiona la autora en relación a la diferencia entre la atención
y el aprendizaje a partir de una imagen?
f) Explicar qué se entiende por regímenes de visualidad.
g) Ante las características de la sociedad actual ¿Cuál es el desafío de la
escuela y de los educadores respecto a la utilización de las imágenes en la
educación?
h) En relación a las imágenes ¿Qué se debería trabajar en la formación
docente?
Respuestas:
a) Se plantea la existencia de dos argumentos sobre el valor de las imágenes
en la formación docente, estos son:
El argumento cultural que pone el foco en el peso que tienen las imágenes en la
cultura contemporánea, y que estas deben ser utilizadas por los docentes en sus
clases, ya que se dice que en la actualidad lo visual es el lenguaje privilegiado. Este
argumento propone incorporar las imágenes a la enseñanza, para acercar a ésta al
modo en que se comunican los jóvenes y así llamar su atención.
El argumento didáctico tiene en cuenta lo que se propone en el otro modelo,
recalcando que las imágenes son motivadoras y suscitan el interés de los jóvenes y
deben ser implementadas en la enseñanza, pero éstas en la mayoría de los casos
son utilizadas como “puntapié inicial” para llegar al verdadero contenido que está
por fuera de la imagen.
Este argumento privilegia el valor de la imagen en una cierta secuencia educativa
antes que un valor educativo per se.
b) Los méritos de estos argumentos son el de poder haber reconocido que hay
un problema en la organización actual de la enseñanza y de la formación docente, y
la búsqueda de estrategias para salir de esta situación problemática a partir de
renovar las formas, lenguajes y contenidos de la educación.
Estos argumentos sirvieron de motivación para constituir a la línea de Pedagogías
de la Imagen en una orientación explícita para la acción de los CAIE y ayudar a que
los Institutos de Formación Docente pudieran producir acciones concretas para
promover el uso de la imagen en su tarea cotidiana.
c) Estos argumentos fueron mostrando con el paso del tiempo ciertas
limitaciones, entre ellas encontramos dos que son más importantes, en primer lugar
el uso de la imagen pensado exclusivamente como puente hacia los jóvenes o como

3. excusa para acceder al contenido que se pretende enseñar, dejando a la imagen un
lugar subordinado, en donde el conocimiento parece estar fuera de ella, utilizando
no como el objeto a conocer, sino como algo alternativo que no proporciona el
conocimiento verdaderamente valioso.
En el uso de la imagen como ilustración, o cuando la imagen se convierte en un
objeto que debe ser desmenuzado por el análisis o la crítica ideológica o política, no
se logra la reorganización escolar que supuestamente se busca promover.
Al llevar la imagen al plano escolar, se puede decir que esta se escolariza, se vuelve
una lectura predecible y predefinida de antemano.
En segundo lugar, el “argumento cultural”, centrado exclusivamente en la novedad
de la imagen en la cultura contemporánea, termina siendo una visión plana y poco
compleja no sólo sobre la actualidad sino también sobre el pasado. El diagnóstico
que se formula para organizar un plan de acción es muchas veces superficial, e
ignora que las sociedades humanas han estado organizadas alrededor de la imagen
desde que aparecieron las primeras imágenes como formas de representación de la
experiencia, como simbolización o celebración de algunos hitos.
Cabe destacar que no es nuevo el peso de la imagen en las sociedades humanas;
sino que en sociedades no letradas su influencia era aún mayor a la actual, ya que
no tenían la competencia con la escritura que tienen ahora. Lo que es nuevo son
sus modos de producirse y circular, su participación en un cierto régimen visual.
d) La autora afirma que “la imagen es algo más que una representación icónica
suelta”, porque ésta es una práctica social que se apoya en esa representación pero
no se agota en ella, y supone un trabajo o una operación (social, ya sea a través de
la imaginación individual o colectiva, de los sentidos que le sobre imprimimos, de las
tecnologías que las traen hasta nosotros).
Inclusive al hablar de imágenes se desatan miles de cuestiones en torno a su
utilización.
e) Lo que la autora se cuestiona en cuanto a la relación de atender y aprender es,
si primero no deberíamos pensar si lo que está en juego no es, en el fondo, una
batalla por la atención de los alumnos antes que por la transmisión y producción de
otro saber y qué aprenden los alumnos cuando se llevan imágenes al aula.
f) Los regímenes de visualidad definen lo que es visible y lo invisible, y también
posiciones del mirar y del ser visto. Lo visual en sí mismo tiene una historia, la
manera en que vemos y representamos el mundo cambia con el tiempo, no solo por
las tecnologías sino también porque cambia la sociedad.
Por ejemplo cuando pensamos en imágenes, se nos presenta una fotografía, la cual
la mayoría de las veces se toma como recurso tangible de cómo sucedieron las
cosas, infalible e innegable, y que incluso tiene más valor que la palabra, porque lo
que ella nos demuestra lo tomamos como la forma en que sucedieron las cosas,
como lo que realmente pasó, demuestra más veracidad, a través de las palabras se

4. puede llegar mentir o distorsionar la información y parece independiente de la
subjetividad del enunciador.
La cámara fotográfica, el positivismo y la sociología crecieron juntos con el siglo
XIX, y compartieron la creencia de que todo hecho observable y cuantificable
ofrecería un conocimiento total y transparente
Entonces podríamos decir que los regímenes de visualidad son configuraciones que
contienen elementos políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, y que suponen
una pedagogía: hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse,
a convertirse en espectador. Estos regímenes también, por supuesto, están
mediados por las tecnologías disponibles, las cuales no son un dato menor en todo
esto.
g) El lugar de la escuela, pero más habría que decir que es el lugar del educador,
de su cuerpo, de su voz y de su escucha, es el de la designación, el de decirle, en
este océano de imágenes y de textos, a sus alumnos: “¡esto es para vos!”, porque
habla de lo que les preocupa, de lo que vivieron, de lo que les interesa, de lo que no
pueden imaginarse todavía y sin embargo puede ayudarlos a darle forma, lenguaje,
contenido, a nuevas esperanzas y deseos. Se abre en esa designación un espacio
de trabajo, un modo de operación, privilegiado e interesante para la escuela.
h) En la formación docente se debería empezar a trabajar más sobre las formas
de visualidad instaladas, y que la pedagogía de la imagen dejará de pensarse
solamente como un recurso didáctico o una necesidad de actualizarse, o una
imposición de las modas de turno, y se entendiera como una forma de estar y
pensarse en el mundo, en este mundo.