Violencia en las aulas

Violencia en las aulas.

Parte I

Ruth Vilaró Beloso

Año académico 2010-2011

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INDICE.

1.- Descripción y justificación del estudio........................................................................3
2.- Objetivos y contenidos del proyecto............................................................................3
3.- Justificación teórica de la intervención........................................................................4
3.1.- Conductas agresivas de los hombres.....................................................................8
3.2.- Factores predictivos de la violencia......................................................................9
4.- Metodología de trabajo. Descripción de la actuación................................................10
5.- Bibliografia.................................................................................................................10
2.- Justificación teórica de la intervención......................................................................14
2.1.-Aportaciones de la psicología social al estudio de las conductas violentas.........14
2.1.1.- La atribución causal de significado, y su desarrollo....................................15
2.1.2.- El estudio de las respuestas cognitivas emocionales en la psicología
cognitiva..................................................................................................................19
2.1.3.- Género como variable que influencia la forma en que se materializa la
conducta violenta.....................................................................................................26
2.2.-Violencia relacional..............................................................................................26
2.2.1.-Teorías explicativas en casos de violencia escolar y violencia familiar.......28
2.3.- Conclusión...........................................................................................................44
3.- Referencias bibliográficas..........................................................................................45
1.- Presentación...............................................................................................................50
2.- Metodología de análisis de datos...............................................................................51
3. Descripción del comportamiento de las variables. Estadística descriptiva univariada
cualitativa.........................................................................................................................55
4.- Descripción del comportamiento de las variables. Estadística descriptiva bivariada
cuantitativa.......................................................................................................................61
4.1.1.- Grado de acuerdo o tolerancia de la conducta..............................................64
4.1.2.- Frecuencia de la conducta............................................................................69
4.1.3.- Comparación intercategorial de la percepción conductual: Aceptación o
tolerancia vs frecuencia...........................................................................................73
5.- Conclusiones..............................................................................................................77
6.- ANEXO.- Dimensiones de conductas microviolentas...............................................78

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1.- Descripción y justificación del estudio

El proyecto tiene como objetivo describir los patrones de violencia de género en el
contexto educativo universitario.

Se centra principalmente en el estudio de las diversas formas de violencia ejercidas en
este ámbito. Contempla el acoso sexual y por razón de género entre el alumnado, desde
la posición ocupada por los/las docentes sobre el alumnado, y entre el personal de las
universidades.

El proyecto me parece útil por el mero hecho de que cada vez son más visibles las
situaciones en las que alumnado y profesorado se ven sometidos a formas de violencia
que hasta hace poco habían pasado desapercibidas. Mi motivación principal es
contribuir a evitar estas formas de violencia en etapas decisivas del desarrollo
psicosocial del alumnado, al tiempo que contribuir a detectar patrones de conducta que
las fomentan entre el profesorado.

2.- Objetivos y contenidos del proyecto
• Identificar los patrones de violencia en el contexto educativo actual

• Describir los contextos en los que estos patrones de abuso se desarrollan

• Proporcionar una aproximación al perfil de la persona que acosa y de su víctima.

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3.- Justificación teórica de la intervención

Las categorías de conductas violentas (comportamientos violentos) vienen definidas por
el rango de las distorsiones cognitivas con carga afectiva que actúan como
inhibidor/deshinibidor de la conducta. ¿En qué grado pueden ser consideradas estas
distorsiones cognitivas un criterio diagnóstico en el caso de las conductas violentas o
agresivas?

Sin que se puedan excluir desarrollos independientes, la relativamente frecuente
comorbilidad entre los trastornos de personalidad y los trastornos de conducta puede
darse porque el trastorno de personalidad actúa como un factor predisponente del
trastorno de conducta o porque el trastorno de personalidad es una secuela del trastorno
de conducta.

Desde un enfoque conductual, en el que se considera la interacción recíproca entre la
conducta, las variables de la persona y las variables del ambiente, el comportamiento
vendría explicado por la siguiente expresión matemática: C = fP x A.

El Repertorio Básico de Conducta se define como: las variables estables de la persona,
entendidas como complejas constelaciones de conducta (cognitivo-linguísticas,
emocionales-motivacionales, sensomotores) instauradas a través del aprendizaje
acumulativo-jerárquico y que se formulan como vía para definir operativamente la
personalidad o cualquier otra variable estable. Los RBC son producto de la interacción
entre condiciones ambientales históricas y variables biológicas del organismo a lo largo
de la historia del sujeto.

Los tipos o formas de agresión, sea esta instrumental o colérico/afectiva, en este tipo de
casos no responden a fenómenos de carácter adaptativo e instrumental desde el punto de
vista biológico. Las conductas violentas se producen a través de repertorios básicos de
conducta deficitarios en cuanto a habilidades de comunicación y de solución de
problemas. Esto supone una carencia de estrategias de afrontamiento o la existencia de
sesgos cognitivos para eludir la responsabilidad respecto al acto violento o agresivo.

Considerando exclusivamente las dimensiones de la personalidad, éstas representan
pautas normales de percibir, pensar y relacionarse con el mundo y con uno mismo. Esto
se manifiesta en un amplio abanico de situaciones importantes de carácter cotidiano
desde el punto de vista personal y social.

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Cuando se habla de un trastorno de la personalidad, se está haciendo referencia a que
ese repertorio básico de la conducta de un individuo se corresponde con pautas
inflexibles y no adaptativas que conducen a limitaciones graves (individuales y sociales)
con malestar subjetivo. Las dificultades de adaptación social son el síntoma claro de
este trastorno.

El grado de adaptación/desadaptación social exteriorizado a través de la conducta o
comportamiento interpersonal, puede variar según el entorno social o ambiental en el
que el sujeto se desenvuelva. Así, personas que se comportan con absoluta normalidad
en el trabajo pueden manifestar conductas abiertamente antisociales en sus momentos
de ocio, o en sus relaciones de pareja.

Los trastornos de personalidad no son considerados desde el punto de vista de la
psicología clínica una enfermedad, es decir, no entrarían dentro de la clasificación
propia de las enfermedades mentales, por el contacto con la realidad que mantiene la
persona. Son duraderos y describen la conducta habitual de la persona. Se trata, por
tanto, de pautas de conducta crónicas, nocivas y desadaptadas, que se manifiestan de
forma rígida e impiden el aprendizaje de estrategias de afrontamiento nuevas ante las
dificultades cotidianas. Pero los trastornos de personalidad aparecen en personas
psíquicamente normales, que razonan bien y con un sentido claro de la realidad.

Estudios muy recientes muestran las diferentes formas en que niños y niñas manifiestan
conductas agresivas en etapas muy tempranas de desarrollo psicosocial, que van a
influenciar más tardíamente su capacidad de adaptación social. En concreto el estudio
de referencia pone de manifiesto que las niñas son más dadas que los niños a
exteriorizar conductas agresivas de tipo relacional, siendo éstos más proclives a formas
de agresión de tipo abierto o directo. Se define la agresión de tipo relacional como
aquella dirigida a dañar a otros a través de la manipulación intencionada, o dañando las
relaciones con sus iguales. La exclusión social y el aislamiento constituirían por tanto
ejemplos de conductas agresivas más efectivas hacia las mujeres.

La gran variedad de creencias desadaptativas que operan en la personalidad del
individuo generando distorsiones congnitivas perjudiciales para la mujer, tienen relación
con dos aspectos: por una parte los roles sexuales y por otro la legitimación de la
violencia como forma de resolver conflictos.

Si bien es cierto que tanto mujeres como hombres exteriorizan la violencia a través de
conductas agresivas diferentes, con prevalencia entre las mujeres de formas de agresión
relacional en oposición a la violencia directa, no es menos cierto que tanto unas como
otras son conductas nocivas para la sociedad.

Entre las variables de carácter psicosocial que se consideran a la hora de poner de
manifiesto la influencia del contexto en la identidad, tanto masculina como femenina,
destacan todas las variables relacionadas con los estereotipos y la ideología de género.

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En general se hace referencia a las diferencias de status y poder, y a las actitudes
sexistas misóginas y/o paternalistas.

Se define el rol de género como un conjunto de comportamientos que se espera de una
persona por el hecho de ser mujer o de ser hombre. Los roles y prescripciones de género
se interiorizan y asumen debido a la influencia que el contexto social ejerce sobre
nosotros.

Estos roles de género se manifiestan también en las formas en que hombres y mujeres
exteriorizan sus conductas agresivas. Aunque no hay datos concluyentes que puedan
arrojar luz sobre cómo la socialización determina la clase de conducta agresiva o
violenta que se espera en hombres y en mujeres, como se ha mencionado más arriba,
algunos estudios recientes ya idenfican diferentes formas de expresión de la violencia en
función del sexo.

Tanto las condiciones ambientales pasadas del sujeto como las condiciones ambientales
presentes, son consideradas como fuente explicativa en el estudio del comportamiento.
Por este motivo, y en el contexto educativo, son susceptibles de examen aquellas
condiciones ambientales que pudieran provocar, mantener o controlar el
comportamiento del objeto de estudio. Un listado esquemático de tales condiciones es el
siguiente:

1. Estímulos físicos y sociales relevantes con propiedades elicitadoras,
discriminativas o reforzantes.
2. Situaciones facilitadoras o inhibidoras del comportamiento adaptativo
3. Situaciones problemáticas físicas y sociales relacionadas con el comportamiento
objeto de estudio
4. Contextos actuales relevantes (familiar, escolar, laboral, interpersonal, etc).

Desde una perspectiva psicobiológica, tal y como se ha señalado más arriba, se pueden
diferenciar dos tipos de agresión ampliamente aceptados. Por un lado, hablamos de
agresión colérica o afectiva cuando la violencia o agresión se produce como reacción a
una provocación previa y cuyo fin en sí mismo es herir o dañar a alguien. Por otro lado,
se habla de agresión instrumental cuando el fin no es hacer daño sino conseguir algún
otro objetivo (por ejemplo, autodefensa o poder social).

En definitiva, la violencia puede producirse por conductas físicas o verbales que tienen
la intención de herir a alguien, sea ese u otro el fin del acto violento (López-Zafra,
Berrios y Augusto, 2008).

En cuanto a los desencadenantes de la conducta violenta, varios estudios coinciden en
resaltar que es un estado emocional intenso – la ira – que interactúa con unas actitudes
de hostilidad, un repertorio pobre de conductas (déficits de habilidades de comunicación

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y de solución de problemas) y unos factores precipitantes (situaciones de estrés,
consumo de drogas, celos, etc.), así como la percepción de vulnerabilidad de la víctima.

En los casos de violencia de género, definida ésta como la violencia ejercida hacia las
mujeres por el mero hecho de serlo, diversos estudios (Bosch y Ferrer, 2002) coinciden
en afirmar que se dan varias formas de violencia a través de las cuales se pone de
manifiesto uno u otro tipo de agresión. Además de la recogida en la definición de la
ONU, que reconoce las categorías de violencia física, sexual y psicológica, en otros
informes, como en el Informe del grupo de especialistas para combatir la violencia
contra las mujeres del Consejo de Europa (1997), frecuentemente se añaden a éstas otras
formas de violencia.

Lo relevante en términos generales es que, en todas estas formas de violencia hacia las
mujeres por el hecho de serlo, subyace la existencia de una relación asimétrica de poder
que las sitúa en un plano de desigualdad y las subordina a través de mecanismos de
control más o menos explícitos.

En el caso de la violencia psicológica se incluye el empleo de mecanismos de control y
comunicación que atentan contra su integridad psicológica, su bienestar, su autoestima o
su consideración, tanto pública como privada, ante las demás personas y que se
manifiestan habitualmente, pero no exclusivamente, a través de acciones verbales;

En el caso de la violencia económica, se incluye la desigualdad en el acceso a los
recursos compartidos que se manifiesta a través de acciones como negarle y/o controlar
su acceso al dinero común, generar dependencia económica, impedir su acceso a un
puesto de trabajo, a la educación o a la salud, negarle los derechos de propiedad;

En el caso de la violencia estructural, definida como agregado de conductas violentas
que comparten un sistema común de pensamiento o percepciones cognitivas, se
incluyen barreras intangibles e invisibles que impiden el acceso a las mujeres a los
derechos básicos, y se manifiestan a través de acciones como la negación de la
información inherente a los derechos fundamentales y las relaciones de poder en los
centros educativos o de trabajo.

De todo lo dicho podría extraerse la conclusión de que, más allá de las diferencias
biológicas, existe en la sociedad una forma de socialización que define los roles que
hombres y mujeres deben representar en cuanto a la exteriorización de las conductas
violentas o agresivas.

Desde el punto de vista de la intervención, es resaltable que los objetivos del
tratamiento dirigido a los/as sujetos que manifiestan conductas agresivas o violentas
son: terminar con la violencia física, sexual y de destrucción de la propiedad; la
asunción de la responsabilidad de sus actos; fomentar el sentimiento de autocontrol;
desarrollar las habilidades de comunicación y de conducta asertiva; y tomar conciencia
de la relación entre la educación recibida y la violencia hacia las mujeres.

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3.1.- Conductas agresivas de los hombres.

La mayoría de los estudios que analizan la confluencia de los trastornos de personalidad
con la existencia de malostratos hacia la mujer, se ocupan de la identificación de
variables psicopatológicas a través de la evaluación de la personalidad del agresor
hombre. Esto supone un enfoque centrado fundamentalmente en las interacciones entre
hombre y mujer con base afectiva, que implican la existencia de asimetría en la relación
de pareja. Varios estudios muestran la existencia de trastornos de personalidad con una
alto grado de prevalencia entre las personas que manifestaban conductas violentas:
Hamberger y Hastings (1985, 1986); Bernar y Bernard, (1984); Coleman, (1980); Faulk,
(1974); Hamberger y Hastings, (1988); Stewart y DeBlois, (1981).

Entre los trastornos de personalidad con mayor grado de prevalencia entre las personas
de sexo varón que manifestan conductas agresivas hacia sus parejas (de sexo femenino),
se encuentran el trastorno de personalidad antisocial (Bland y Orn, 1986; Dinwiddie,
1992; Haberger y Hastings, 1988) y la depresión mayor (Dinwiddie, 1992; Gayford,
1975; Rounsaville, 1978). En ambos tipos de trastornos el grado de prevalencia es
mayor en relación a los hombres que no maltratan.

Otras investigaciones recientes coinciden en afirmar que en comparación con los
hombres que no manifiestan conductas agresivas hacia su pareja, los agresores que sí lo
hacen son más ansiosos e indiferentes, es decir con poca capacidad empática, y más
impulsivos que la población normal. Además tienden a ser más depresivos, subjetivos,
dominantes y hostiles, es decir con poco control de la expresión externa de la ira
(Bersani, Chen, Pendleton y Denton, 1992).

Asimismo, los hombres maltratadores son más posesivos y celosos que los que no
golpean a sus esposas (Coleman, 1980; Roy, 1982; Walker, 1979).

De acuerdo con estas características, dentro de la población de maltratadores se han
diferenciado dos tipos principales de agresores: los dominantes y los dependientes
(Saunders, 1992). Los maltratadores dominantes muestran, con mayor frecuencia,
rasgos de personalidad antisocial y son los que ejercen las conductas más violentas tanto
dentro como fuera del hogar. Por otra parte, los maltratadores dependientes tienden a ser
depresivos y celosos y ejercen la violencia sólo en el ámbito doméstico.

Estos estudios no aclaran de forma concluyente la existencia de roles de violencia de
género propios de hombres, por contraposición a los roles de violencia propios de
mujeres. Aunque arrojan luz sobre los rasgos de personalidad que conformarían una
posible tipología de agresor varón, no mencionan estudios en los que se lleve a cabo un
análisis de las variables psicopatológicas a través de la evaluación de la personalidad de
la agresora mujer.

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3.2.- Factores predictivos de la violencia

La mayoría de los modelos predictivos de la aparición y consolidación de conductas
agresivas con altos componentes desadaptativos de la personalidad, coinciden en
afirmar que se manifiestan a través de un aumento gradual de la interacción coactiva
(insultos, desvalorización, amenazas, aislamiento, etc.). Estos modelos no analizan la
forma en que este aumento gradual de interacción coactiva es la manifestación de
patrones de conducta agresivos en función del género, que pondrían de manifiesto la
existencia de formas de agresión relacional con prevalencia entre las mujeres por
contraposición a formas de agresión directa propias de los hombres.

Fuera del entorno de la pareja, y teniendo en cuenta otros ámbitos de relación, como el
trabajo o el entorno educativo, la mayor parte de los estudios que tratan esta forma de
violencia contra la mujer por el mero hecho de serlo, afirman que la existencia de
agresión psicológica hacia la mujer suele anteceder agresiones dirigidas contra su
libertad sexual.

En un programa llevado a cabo con una muestra de hombres que habían sido
denunciados por malostratos a su pareja, se comprobó la existencia de un número
significativo de casos que había crecido en un entorno sobreprotector y permisivo. En
este entorno familiar, la madre adoptaba un papel de sumisión, no sólo respecto al
marido, sino también respecto al hijo varón. El autor resalta la posibilidad de que este
ambiente familiar pueda contribuir a explicar la posterior incapacidad de estos hombres
para afrontar situaciones conflictivas de forma adecuada, y el hecho de que manifiesten
baja tolerancia hacia la frustración.

No se conocen estudios que pongan de manifiesto la existencia de mujeres que hayan
crecido en un entorno familiar similar, hacia las cuales sus madres hayan adoptado un
papel de sumisión, y que manifiesten las mismas dificultades a la hora de afrontar
situaciones conflictivas y manifiesten baja tolerancia hacia la frustración, manifestando
además conductas agresivas hacia otras mujeres.

La predicción del grado de violencia o peligrosidad en el futuro suele ser en términos
generales difícil. Cuando la evaluación de la conducta se centra en el análisis
psicosocial, el predictor menos malo es la violencia ocurrida en el pasado. Varios
estudios apuntan ya la existencia de una serie de factores que parecen apuntar un mayor
riesgo de homicidio (Browne, 1984):

• Mayor frecuencia de episodios violentos y mayor gravedad de las lesiones
• Amenazas de muerte por parte del agresor (hombre)
• Amenazas de suicido por parte de la víctima (mujer)
• Abuso de alcohol y/o drogas
• Amenaza de agresión sexual o agresión sexual real

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4.- Metodología de trabajo. Descripción de la actuación
Se desarrolla la metodología de trabajo a través de las siguientes fases:

Elaboración de un cuestionario: batería de 5 – 10 ítems para la detección de patrones
de conducta

Auto-administración del mismo a una muestra no significativa de sujetos: hombres y
mujeres

Análisis de los datos obtenidos a través de técnicas de estadística descriptiva

Conclusiones: interpretación del análisis. Se trata de una aproximación, por lo que
no se busca la generalización, ni tampoco extraer conclusiones de tipo inferencial.

5.- Bibliografia.
E. Bosch Fiol (comp.): La violencia de género. Algunas cuestiones básicas.
Ediciones Formación Alcalá, 2007

E. Bosch, V. Ferrer, T. Riera y R. Alberdi: Feminismo en las aulas. Ediciones UIB,
2003

Enrique Echeburúa (ed): Personalidades violentas. Editociones Pirámide, 1996

Esther López Zafra (coor): Violencia contra las mujeres: descripción e intervención
biopsicosocial

Frederic Munné: Entre el individuo y la sociedad. Marcos y teorías actuales sobre el
comportamiento interpersonal. Promociones y publicaciones universitarias.
Barcelona, 1989

M. Castellano Arroyo, E. Lachica López, A. Molina Rodríguez, H. Villanueva de la
Torre: Violencia contra la mujer. El perfil del agresor: criterios de valoración del
riesgo. Cuadernos de Medicina Forense, nº35, enero, 2004.

M. Lorente y J. Antonio Lorente. Agresión a la mujer: maltrato, violación y acoso.
Granada. Comares, 1998.

Nicki R. Crick, Jennifer K. Grotpeter: Relational agression, gender and social-
psychological adjustment. Child development, Vol. 66, nº3, jun. 1995.

R. Fernández Ballesteros y J.A.I. Carrobles: “Evaluación conductual”. Ediciones
Pirámide, 4º edición, 1988.

R. Fernández Ballesteros (Dir.): Evaluación psicológica: concepto, métodos y
estudio de casos. Ediciones Pirámide, 2004

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Violencia en las aulas

Parte II

El sexo (género) como posible variable explicativa en el
estudio de las conductas violentas en el entorno educativo

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Índice

5.- Bibliografia.................................................................................................................10
cognitiva..................................................................................................................19
2.1.2.1.- ¿Qué cogniciones predicen la conducta?...............................................24
2.2.1.1.-Teorías explicativas de la violencia familiar..........................................28
Perspectiva feminista socio-cultural................................................................28
Transmisión intergeneracional de la violencia familiar...................................29
Teorías psicológicas........................................................................................30
2.2.1.2.-Teorías explicativas de la violencia escolar...........................................32
Teorías centradas en el desarrollo individual .................................................32
Teorías de la cognición social sobre la violencia escolar................................34
Teorías sistémicas sobre la violencia escolar..................................................34
Transmisión intergeracional y familiar de la violencia escolar.......................36
2.2.1.3.- El estudio de los desórdenes de conducta y de los desórdenes
emocionales en el ámbito de la violencia escolar................................................39
2.2.1.4.- Tipología del individuo agresor y de la víctima....................................41

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2.3.- Conclusión...........................................................................................................44
1.- Presentación...............................................................................................................50
cualitativa.........................................................................................................................55
cuantitativa.......................................................................................................................61
5.- Conclusiones..............................................................................................................77

1.- Introducción:

Habiendo definido ya claramente los objetivos y contenidos del presente proyecto final
del Máster oficial en políticas de igualdad y prevención de la violencia de género en el
diseño del mismo, en esta parte, que tratará sobre la ejecución del proyecto, se pretende
profundizar en la justificación teórica de la intervención con la finalidad de aportar una
descripción más amplia de la importancia que el contexto educativo, en este caso el de
las enseñanzas superiores, tiene en la existencia y perpetuación de la violencia contra las
mujeres. La finalidad es definir desde el punto de vista teórico la parte más importante
de la estructuración (la justificación teórica), dejando la metodología de trabajo de la
ejecución del proyecto, consistente en la descripción de la actuación, tal y como se ha
presentado en el diseño inicial.

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En cuanto al objetivo principal, que se había planteado ya en el diseño del proyecto
(descripción de los patrones de violencia de género en el contexto educativo
universitario), y a la luz de la breve descripción introductoria de la justificación teórica
presentada en dicho diseño, se presta mayor atención a las variables que forman parte
del contexto educativo que, como parte de las condiciones ambientales que condicionan
el comportamiento del sujeto que ejerce la violencia, y de la persona que la padece,
como posible fuente explicativa de las conductas violentas, pudieran provocar, mantener
o controlar el comportamiento objeto de estudio.

Se trata de reflexionar sobre cómo factores como el clima educativo o las actitudes y
comportamiento presentes en el entorno educativo, pueden interactuar con la
impulsividad y otros factores de riesgo individuales de la conducta violenta (bullying) y
de las agresiones violentas con transfondo sexual.

2.- Justificación teórica de la intervención

2.1.-Aportaciones de la psicología social al estudio de las
conductas violentas

El ámbito de estudio propio de lo que se conoce como psicología cognitiva, no abarca
una única teoría y tampoco un único enfoque teórico. Más bien, son un conjunto de
teorías que han sido objeto de un amplio desarrollo, sobre todo a partir de la década de
los ochenta del siglo pasado. Desde sus inicios, el objeto de estudio de la psicología
cognitiva ha ido abarcando paulatinamente áreas del comportamiento humano cada vez
más extensas, y al mismo tiempo la preocupación de esta área de conocimiento se ha ido
dirigiendo hacia el estudio y la explicación del comportamiento colectivo de un mayor
número de individuos, o grupos humanos.

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De cualquier forma, esta evolución en este campo de conocimiento, que ha permitido
pasar de la consideración de las variables individuales internas como fuente explicativa
fundamental del comportamiento humano, a la consideración de las variables externas y
más condicionadas por el ambiente como fuente explicativa alternativa del
comportamiento (que cada vez ha ido cobrando mayor importancia), ha llevado a
establecer una diferencia entre lo que se conoce como psicología cognitiva social y
psicología cognitiva.

A los efectos del presente proyecto, se entiende que el estudio de la cognición social
tiene como objeto analizar y describir cómo la gente dota de sentido a la conducta de los
demás y a sí mismos. Los temas propios de este enfoque han sido, entre otros, el estudio
de las actitudes, de la percepción individual, los estereotipos, los grupos pequeños, etc.

2.1.1.- La atribución causal de significado, y su desarrollo

Aportaciones de gran importancia en esta área ha sido la teoría de la atribución, según la
cual las personas atribuyen significado a las acciones que observan en otras personas y a
las suyas propias, utilizando relaciones causales en la construcción de significado.
Autoras como Bem (Bem, Sandra L., 1981), con su modelo de autopercepción, Weiner
(Weiner, Irving B.), con su modelo sobre la motivación enfocada al logro o desempeño,
y Seligman (Seligman, Martin, E.P., 1984) con su modelo sobre el estilo de explicación
pesimista, giran en torno a la idea central de que muchas conductas, sentimientos, y
creencias son consecuencia de atribuciones causales que la gente hace sobre hechos,
como por ejemplo las razones que subyacen al éxito o fracaso en el desempeño en una
determinada tarea, o por ejemplo en su esfuerzo en conocer a otras personas.

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Toda esta investigación en procesos de atribución causal de significado, ha tenido como
resultado la utilización de estas teorías en la explicación de procesos sociales de
construcción de significado, dirigido a analizar una gran variedad de aspectos sociales e
individuales del comportamiento humano. Prueba de ello, son los estudios que analizan
y describen cómo los estereotipos sexuales y otras diferencias individuales provocan
atribuciones de significado consideradas perjudiciales para el comportamiento o
conducta, tanto a nivel social como a nivel individual; y sobre las causas que la gente
infiere sobre su éxito o fracaso en el trabajo, y cómo estas atribuciones influencian su
satisfacción, desempeño, y creatividad.

El proceso psicológico que forma parte de la teoría de la atribución gravita, en líneas
generales, en torno a varios conceptos. Dos de ellos, que son fundamentales para
entender esta construcción de significado, son las categorías y los esquemas sociales.

Los esquemas pueden definirse como una estructura cognitiva en la que se representa el
conocimiento sobre un concepto o tipo de estímulo, incluyendo sus atributos y las
relaciones entre esos atributos.

Los esquemas facilitan lo que se conoce como la construcción guiada teóricamente, o
conceptualmente, lo que simplemente significa que estos procesos están fuertemente
influenciados por el conocimiento precedente del individuo, por oposición a los
procesos guiados por los datos (hechos, fragmentos de información de la experiencia).
Los esquemas están relacionados con el conocimiento a nivel abstracto y general y es
susceptible de ser aplicado en un gran número de situaciones particulares, yendo de lo
general a lo concreto. De esta forma, la gente aplica los esquemas para simplificar la
realidad, almacenando conocimiento de forma inclusiva, tratando de dotar de un sentido
general a los sucesos particulares.

Pieza fundamental en la construcción de estos esquemas, son las categorías sociales.
Éstas, ayudan a los individuos en la construcción de significado, constituyéndose en
continentes de información que almacenan parcelas más pequeñas de conocimiento
precedente, en una especie de proceso acumulativo que contribuye a la formación de los
esquemas, casi en un sentido circular.

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De entre los distintos tipos de esquemas aplicables por los individuos, aquellos
destinados a la construcción de los roles sociales, son de vital importancia. En términos
generales, puede definirse un rol social como el conjunto de conductas esperadas de una
persona que ocupa una determinada posición social. De esta manera, un esquema de rol
social, sería la estructura cognitiva que organiza el conocimiento de un individuo sobre
aquéllas conductas esperadas.

El funcionamiento de los esquemas de rol es similar al funcionamiento del resto de los
esquemas, es decir, influenciando la comprensión de la gente de la información
relevante para dicho esquema.

Existen fundamentalmente dos formas en que la gente adquiere los roles: por medio del
logro, a través del esfuerzo y el empeño (son ejemplos los roles de desempeño en el
trabajo, en una actividad de equipo, en la participación en un club);

Otros sin embargo, se denominan roles adscritos porque se adquieren al nacer o de
forma automática (raza, sexo, edad). Cada una de estas características lleva aparejadas
ciertas expectativas de comportamiento basadas en el rol. Cuando estas características
propias de este último tipo de rol descrito se organizan en esquemas, se crean los
esquemas de rol basados en la adscripción, que dan cuenta de lo que se conocen como
estereotipos.

Podríamos por lo tanto definir los estereotipos como factores cognitivos que posibilitan
la discriminación y el prejuicio. Se puede pensar en los estereotipos como un tipo
particular de esquema de rol que organiza las expectativas de la gente sobre las personas
que caen dentro de ciertas categorías sociales.

Existen sin embargo, diferencias individuales en el uso de los esquemas, que pueden
explicarse en función del sexo. El trabajo de S.L Bem, ha puesto de manifiesto como la
gente difiere en el uso de los esquemas debido a su confianza en la masculinidad y la

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feminidad como conceptos. De acuerdo con esta explicación, todos los niños y las niñas,
adquieren los conceptos culturales de masculinidad y feminidad, pero los individuos
más marcados por los rasgos propios de la masculinidad o la feminidad (aquellos
individuos que tienden a usar de forma determinante las categorías basadas en el sexo o
en el género), son más afines a estos esquemas sexuales y están más motivados para
cumplir con ellos.

La evidencia empírica encontrada de la utilización del Cuestionario sobre roles sexuales
de Bem, arroja conclusiones contradictorias, sin embargo. La relación entre la
categorización sexual y los estereotipos no es del todo clara, como ha demostrado el uso
de otros instrumentos que así lo ponen de manifiesto, al analizar la relación entre la
categorización sexual de la auto descripción (autoconcepto) y el proceso de
construcción de estereotipos sexuales.

Dentro del estudio de las interacciones sociales de los individuos, hay dos dimensiones
que miden su orientación hacia estas interacciones. Ambas dimensiones son rasgos
intrínsecamente interactuantes de la personalidad de un individuo, de forma que
soportan la forma en que cada uno trata con los demás, o la posición que adopta en el
vis-à-vis con otros/as. Partiendo de la suposición de que estas orientaciones determinan
la relevancia de las motivaciones percibidas por la gente, y el proceso de formación de
las impresiones, pueden definirse estos dos ámbitos de la siguiente manera: grado de
dominancia de la orientación de una persona, es decir, grado de control que ejerce sobre
las conductas de otros/as; y el grado de dependencia en su orientación, es decir,
tendencia a apoyarse en otros/as.

Estas variables han sido analizadas en diversos estudios, los cuales sugieren la siguiente
conclusión: las orientaciones hacia la interacción afectan a la percepción de la persona
sobre todo cuando el contexto social le sugiere que el objetivo es relevante en relación a
sus razones o motivos comunes. Por ejemplo, en la descripción de una persona, los
comportamientos que son relevantes para los motivos de la persona que percibe, en el
caso de los/as perceptores/as dominantes, se centran en la agresividad; sin embargo, los
perceptores/as dependientes se centran en la adhesión, o filiación. Además, los
individuos prefieren relacionarse con individuos cuyas orientaciones interactivas sean

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complementarias de las suyas. De esta forma, un individuo dominante buscará
relacionarse con individuos sumisos. La posibilidad de que motivaciones defensivas
subyazcan a este fenómeno es soportada por el hecho de que perceptores dominantes
resultan estimulados cuando observan a otra persona dominante y competente con la
que esperan interactuar, y evalúan a esta persona más negativamente. Existe por tanto la
posibilidad de que motivaciones elicitadoras situacionales (interdependencia,
responsabilidad) puedan influenciar el grado en que un determinado esquema se pone en
uso, así como lo pueden hacer las diferencias individuales en motivos considerados
típicos.

2.1.2.- El estudio de las respuestas cognitivas emocionales en la
psicología cognitiva

Los tipos o formas de agresión, ya sea esta instrumental o colérico/afectiva, en los casos
en que no responden a fenómenos de carácter adaptativo e instrumental desde el punto
de vista biológico, presentan conductas violentas que se producen a través de repertorios
básicos de conducta deficitarios en cuanto a habilidades de comunicación y de solución
de problemas. Esto supone una carencia de estrategias de afrontamiento o la existencia
de sesgos cognitivos para eludir la responsabilidad respecto al acto violento o agresivo.

Teniendo en cuenta la definición llevada a cabo en el diseño del presente proyecto, de
los repertorios básicos de conducta como: las variables estables de la persona,
entendidas como complejas constelaciones de conducta (cognitivo-lingüísticas,
emocionales-motivacionales, sensomotores) instauradas a través del aprendizaje
acumulativo-jerárquico y que se formulan como vía para definir operativamente la
personalidad o cualquier otra variable estable; los repertorios básicos de conducta son
producto de la interacción entre condiciones ambientales históricas y variables
biológicas del organismo a lo largo de la historia del sujeto.

19

Desde el ámbito de la psicología cognitiva, definir y catalogar el variado y amplio
repertorio de respuestas afectivas, ha sido un problema al que se ha prestado mucha
atención. A los efectos del estudio de las conductas violentas, tiene, debido a la
naturaleza de la respuesta comportamental de la persona agresora, mucha importancia.

Los sentimientos, pueden caracterizarse de forma consistente con el análisis de la
estructura de las emociones. De forma genérica, el término sentimiento hace referencia
a un amplio rango de preferencias, evaluaciones, estados de ánimo, y emociones.

Los análisis dimensionales de las emociones suelen hacerse en torno a dos ejes:
agrado/desagrado, y alta/baja agresividad (enfrentamiento). Este tipo de análisis muestra
cómo el marco temporal, la intensidad y la complejidad juntamente determinan cuál de
estas dos estructuras capturan las experiencias emocionales de la gente.

Las emociones negativas parecen tener una estructura dimensional más compleja que
las positivas, cuando son analizadas separadamente. Las emociones negativas varían en
el grado de agencia humana, y control situacional. Variarían también en el grado de
certidumbre, atención y esfuerzo anticipado.

La investigación en este ámbito ha demostrado que la gente tiene esquemas para los
cambios psicológicos típicos, como el amor, la ira, la tristeza, el miedo, la alegría. La
gente, cuando describe estas emociones hace uso de episodios prototípicos emocionales
que estarían caracterizados por repertorios que comienzan por una valoración de
sucesos que elicitan las emociones, que consistirían entonces en expresiones, tendencias
orientadas a la acción, sentimientos subjetivos, y estados psicológicos.

20

Estos esquemas son similares entre distintas culturas, sin embargo, no está clara todavía
la dirección causal de la relación entre los prototipos emocionales individuales y las
expectativas culturales.

Dentro del enfoque constructivista, la determinación cultural de las emociones, las
define como roles sociales transitorios representados cognitivamente entre los
individuos que comparten una misma cultura. En esta perspectiva prototípica, las
emociones entendidas como roles identificables que la gente asume, varían en torno al
prototipo descrito más arriba. Así, las emociones estarían constituidas por roles sociales
prescritos por repertorios culturales; son fenómenos interpersonales que se entrecruzan
con otros fenómenos como parte de fenómenos sociales más amplios; suponen una
elección atendiendo a la participación del individuo como actor; requieren
entrenamiento para un desempeño hábil; requieren identificación con el rol para
experimentar intensidad; y requieren también vincular la interpretación del rol de forma
que se ajuste al contexto social más amplio en el que tiene lugar. Como tal, requieren un
conjunto de respuestas características que identifican la emoción, con un difuminado
conjunto de reacciones asociadas.

Podría decirse por lo tanto, que el término emoción hace referencia a la rica variedad de
estados afectivos, intensos y temporales.

Considerando que la cognición es lo que conduce a experimentar una determinada
emoción, muchos psicólogos sociales han considerado que la cognición es la base de las
respuestas afectivas, por ejemplo al considerar los estereotipos como el origen de los
prejuicios, o al proponer la inconsistencia cognitiva como la causante de la agresividad
que conduce al cambio actitudinal, al examinar las discrepancias en la autopercepción a
la hora de provocar afecto, etc.

21

En el diseño del presente proyecto se parte de la asunción de que la gran variedad de
creencias desadaptativas que operan en la personalidad del individuo generando
distorsiones cognitivas perjudiciales para la mujer, tienen relación con dos aspectos: por
una parte los roles sexuales y por otro la legitimación de la violencia como forma de
resolver conflictos. Pero, ¿de qué manera las conductas violentas pueden venir
determinadas por la existencia de determinados esquemas de rol social, determinados a
su vez a través de una categorización sexual de comportamiento?, y ¿qué papel tiene en
este proceso la cognición humana?

La teoría de Schachter (Schachter & Singer, 1962) sobre labilidad emocional, asume
que los individuos, cuando experimentan un estímulo, lo explican de diferentes maneras
según su experiencia pasada, su socialización y el contexto social en el que se
encuentran. Para esta teoría, la actividad cognitiva influye en las emociones. Los
desarrollos de esta línea teórica, coinciden en afirmar que son los estímulos fisiológicos
los que combinados con la cognición de tipo evaluativo producen las emociones. Podría
decirse que la activación fisiológica a través del estímulo provee la intensidad y la
percepción particular de la emoción, mientras que las evaluaciones cognitivas
proporcionan la cualidad de una experiencia emocional diferenciada.

El estímulo (arousal) también acciona la cognición de tipo interpretativo. Juegan un
papel fundamental dentro de esta teoría los objetivos y las expectativas, pues se asume
que la base del estímulo que provoca la emoción, está en la discrepancia e interrupción
de una actividad cuando está orientada a la consecución de un objetivo o al
cumplimiento de una determinada expectativa. Tratándose de esquemas perceptivo-
cognitivos, los efectos de la interrupción son más sutiles. El grado de interrupción (y
por lo tanto de estímulo), más determina la naturaleza de la respuesta emocional, con
una necesidad menor de interpretaciones complejas. Expectativas interrumpidas, crean
estímulos e interpretaciones cognitivas, y la interpretación de estos estímulos
determinan la calidad de las emociones (sentimientos, afecto), mientras que la duración
de la interrupción y el subsecuente estímulo determina la intensidad del afecto o
sentimiento.

22

Debido a que las expectativas (objetivos o esquemas) son estructuras cognitivas, este
modelo asume que la cognición es necesariamente antecedente de la emoción.

Otras líneas de investigación postulan que las estructuras cognitivas guían la emoción,
pero ponen el acento en la aplicación exitosa de una determinada estructura de
conocimiento, más que en la disrupción y su consecuente estímulo fisiológico. Dentro
de esta línea de investigación las estructuras cognitivas se definen como esquemas
sociales, interpretaciones de los resultados que un individuo obtiene, y los resultados
imaginados que espera obtener o podría obtener. En estas teorías el término esquema se
refiere al conocimiento sobre conceptos. Desde este punto de vista, los esquemas
basados en experiencias previas pueden conllevar etiquetas afectivas inmediatas. De
esta manera podrían establecerse dos tipos de respuestas emocionales: las respuestas
basadas en categorías y las respuestas basadas en atributos.

Una línea de investigación distinta, que a diferencia de la anterior, no considera las
experiencias previas sobre eventos como determinantes de las emociones, es la de
Weiner (Weiner, Irving B.). En relación con la respuesta conductual violenta, esta teoría
puede tener importancia por cuanto considera la explicación post-hoc a los eventos
como determinantes de la emoción. En concreto la explicación de los resultados
alcanzados, describe las dimensiones que la gente utiliza para entender sus éxitos o
fracasos: locus interno y externo, estabilidad a través del tiempo, y controlabilidad.
Estas dimensiones provocan emociones básicas y por lo tanto expectativas hacia futuros
resultados. Al mismo tiempo, las emociones y las expectativas guiarían la conducta. En
algunos estudios se ha demostrado ya que algunas emociones específicas son
provocadas por determinadas atribuciones causales.

23

En cuanto a los desencadenantes de la conducta violenta, varios estudios coinciden en
resaltar que es un estado emocional intenso – la ira – que interactúa con unas actitudes
de hostilidad, un repertorio pobre de conductas (déficits de habilidades de comunicación
y de solución de problemas) y unos factores precipitantes (situaciones de estrés,
consumo de drogas, celos, etc.), así como de la percepción de vulnerabilidad de la
víctima. Este enfoque tendría relevancia por cuanto podría explicar la respuesta agresiva
de hombres y/o mujeres con baja tolerancia a la frustración.

A nivel evolutivo, puede afirmarse que los principios generales de las relaciones entre
atribución-emoción-acción se desarrollan en la infancia generalmente a la edad de los
cinco años.

Un enfoque teórico diferente (Lazarus & Lazarus, 1994; Epstein, S. 1985) asume que
existen procesos cognitivos inconscientes, que influyen y anteceden a la respuesta
emocional, y ponen el acento en la evaluación del significado de los hechos desde la
percepción individual. El individuo, llevaría a cabo una evaluación de los estímulos
significativos en términos de la importancia que pueda tener para su bienestar personal.
Desde este punto de vista, esta valoración no es un proceso consciente, racional y
deliberado, sino que ocurre desde el principio de la percepción de los estímulos
ambientales.

2.1.2.1.- ¿Qué cogniciones predicen la conducta?

Podríamos definir una actitud como una variable que hipotéticamente media entre el
estímulo y la respuesta. De esta forma, las actitudes suponen una evaluación del objeto,
y bastantes definiciones incluirían cogniciones y tendencias comportamentales. ¿En qué
grado la conducta puede estar más influenciada por los aspectos cognitivos de una
actitud, que por los afectivos o emocionales?

24

En relación a este interrogante, Tesser y sus colegas argumentan que el tipo de conducta
en que una persona está involucrada, influye en la relación actitud-comportamiento,
desplazando el foco bien hacia las variables cognitivas, o bien hacia las afectivas
presentes en dicha actitud. En su formulación más simple, esto supone que las
conductas llevadas a cabo en propio beneficio, están guiadas por el componente
afectivo, pero las conductas llevadas a cabo para el cumplimiento de un determinado
objetivo (instrumentales) están guiadas por el componente cognitivo. Es más, su
presunción es que si alguien actúa bajo el componente cognitivo actitudinal, la
congruencia entre la actitud y la conducta se incrementa si la conducta es instrumental.
Sin embargo, centrarse en el componente afectivo o emocional asociado con una
actitud, no incrementaría la congruencia entre actitud y conducta instrumental. Por otro
lado, centrarse en el componente emocional de una actitud incrementaría la congruencia
de la relación entre actitud y conducta, si la conducta se lleva a cabo en propio
beneficio, mientras que centrarse en el componente cognitivo no tendría consecuencias
en la relación entre actitud y conducta si esta es en propio beneficio.

Millar y Tesser (Millar y Tesser, 1989) argumentan que cuando los componentes
afectivos y cognitivos de una actitud están en concordancia desde el punto de vista
evaluativo, centrarse en uno o en otro produce similares resultados evaluativos
independientemente del tipo de conducta evaluada. Sin embargo, si ambos componentes
no están en concordancia evaluativa, conducirán a resultados evaluativos distintos,
dependiendo si la conducta es instrumental o afectiva.

Una cuestión fundamental al evaluar las relaciones entre conducta-atributos y conducta-
actitudes, es tener en cuenta el grado en que los esquemas personales determinan la
relación entre actitud y conducta. Aquellos individuos cuyas actitudes representan
atributos personales, es más probable que se comporten consistentemente con sus
actitudes, que aquellas personas que tienen actitudes que no son importantes en sus
esquemas personales.

25

2.1.3.- Género como variable que influencia la forma en que se
materializa la conducta violenta.

Las características de las agresiones tienden a diferir según el sexo del individuo
agresor. Aunque los datos de estos estudios son tomados de población carcelaria (muy
alejada por tanto de la población tipo del entorno educativo en las enseñanzas
superiores), su aportación es interesante por cuanto describen algunas diferencias en
cuanto a la forma en que agreden hombres y mujeres. Verona y Carbonell (2000),
concluyen que la violencia que ejercen las mujeres es más reactiva, por oposición a la
instrumental. Las mujeres cometen cerca del 5% de los abusos sexuales a menores
(Bunting, 2005), y son menos proclives a asesinar a un extraño que a un compañero
sentimental, en comparación con los hombres (índice de asesinatos desagregado por
sexos).

Algunos estudios han encontrado diferencias en cuanto a los factores motivacionales
que han llevado a hombres y mujeres a cometer asesinato de su compañera/o
sentimental. Aunque existe el convencimiento de que la violencia hacia la pareja es
menos predominante entre las mujeres, sin embargo aparecen algunas investigaciones
que sugieren que las mujeres cometen violencia doméstica en niveles similares a los
hombres (Archer, 2000), aunque no en niveles superiores.

2.2.-Violencia relacional

El estudio de las conductas violentas ha ido de la mano de la investigación relacionada
con los factores de riesgo que hacen que estas conductas se desarrollen en los
individuos. Se acepta a nivel general que los vínculos o lazos sociales tienen influencia
en la posibilidad de que un individuo se vea involucrado en conductas de riesgo.

26

Los vínculos teóricos entre el fenómeno de la violencia en el ámbito familiar y la
violencia en el ámbito educativo son todavía tenues. Pero ya existen estudios que
conectan ambos fenómenos, aunque reducidos al análisis de cómo la violencia en la
familia (maltrato infantil mayormente) es un factor de riesgo en la internalización y
externalización de las secuelas. Otros estudios se han ocupado de analizar cómo el
bulliying afecta al desarrollo de los adultos en cuanto a la consecución de resultados.

Sin embargo, los factores de riesgo y los antecedentes de desarrollo de la violencia
doméstica (violencia en la familia de origen, desórdenes afectivos, cuidados infantiles
irregulares, traumas, etc.) pueden confluir con factores de riesgo similares en el acoso
escolar.

La pregunta central dentro de esta línea de investigación es si existen factores de riesgo
comunes en el desarrollo psicosocial desde la infancia y la adolescencia (que pueden
conducir a violencia escolar) que conduzcan a la violencia familiar (de género o no) en
la etapa de la vida adulta. Se trataría de investigar en qué medida existen trayectorias
similares en el desarrollo cognitivo de los casos en que confluyen ambos fenómenos de
violencia, atendiendo al género como posible variable explicativa en estos procesos de
desarrollo. Al mismo tiempo, comparar las formas de violencia relacional presentes en
las etapas de la infancia y la adolescencia, y las formas de violencia relacional presentes
en las relaciones de pareja de la vida adulta, serviría como punto de partida hacia
desarrollos posteriores de esta línea de investigación.

En el ámbito del presente proyecto, y con la finalidad de acotar el campo de los estudios
de desarrollo humano (desde el punto de vista epistemológico), los criterios de utilidad a
la hora de encontrar definiciones que puedan aplicarse al objeto de estudio, esto es, la
violencia escolar (bullying) y la violencia familiar, se asume que ambos fenómenos son
constructos relacionados, que ponen de manifiesto una forma de agresión
unidireccional, de carácter estratégico, persistente, y orientada a la obtención de poder y
control.

27

Pero estos constructos están a menudo limitados por la utilización de criterios
evaluativos que enfatizan y simplifican el rol de víctima y agresor/a, y su conducta,
creando categorías desorientadoras sobre el individuo agresor que limitan la validez de
constructo.

Asumir que la violencia escolar, y la violencia familiar, representan subtipos de
violencia, parcialmente definidos por el contexto y las relaciones interpersonales en las
que ocurren, supone asumir también que la violencia escolar y la violencia familiar,
comparten la presunción de la existencia común de un conjunto de roles asignados .

2.2.1.-Teorías explicativas en casos de violencia escolar y violencia
familiar

Antes de entrar a tratar la posible confluencia teórica de las teorías explicativas que
abarcan el estudio de ambos fenómenos, se presentará sin ánimo exhaustivo, un breve
resumen de las líneas de investigación que han estudiado por separado la violencia
familiar, y la violencia escolar.

2.2.1.1.-Teorías explicativas de la violencia familiar.

Han sido, a grandes rasgos, tres tipos de teorías las que se han dedicado al estudio de la
violencia en el ámbito familiar. Pueden decirse que se resumen en la perspectiva
feminista socio-cultural, la de la transmisión intergeneracional, y la psicológica.

Perspectiva feminista socio-cultural

Fundamentalmente, esta perspectiva asume que en las sociedades patriarcales, la
violencia contra la mujer es exclusivamente producto de las normas sociales que
sancionan el sistema de dominación de los hombres sobre las mujeres, y que la

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violencia es usada como una forma de poder y control, y es exclusivamente un
problema propio de los hombres.

El modelo explicativo más conocido dentro de esta perspectiva teórica es el Modelo
Duluth, que toma como premisa para el tratamiento de los agresores la existencia de
roles propios de un sistema patriarcal, haciendo de la existencia de este patriarcado el
concepto teórico causal central. La evidencia empírica encontrada en las investigaciones
que tratan de testar la existencia de este modelo explicativo, no corroboran
empíricamente sus presupuestos teóricos. Así lo ponen de manifiesto los estudios que
no han podido encontrar correlación lineal entre los factores analizados, esto es, la
influencia de la socialización patriarcal de los roles sexuales, y la existencia de
inequidades de poder en el ámbito de la violencia doméstica, y las conductas que la
ponen de manifiesto. Numerosos estudios ponen de manifiesto, además, que los casos
de maltrato son tan numerosos o más numerosos entre las parejas lesbianas que entre las
heterosexuales; y que son más numerosos los casos de mujeres (y por lo tanto las
mujeres parecen ser más proclives) que ejercen violencia severa contra hombres no
violentos que a la inversa.

Transmisión intergeneracional de la violencia familiar

La investigación dentro de este ámbito ha tomado como punto de partida la teoría del
aprendizaje social. Fundamentalmente, la aplicación de esta teoría al estudio de la
violencia en el ámbito familiar ha supuesto la creación, a nivel teórico, de lo que se
conoce como el modelo de transmisión intergeneracional de la violencia familiar, según
el cual la vivencia y observación de violencia en la infancia (y por lo tanto en etapas de
desarrollo evolutivo, desde el punto de vista psicosocial, fundamentales) genera la
aparición de toda una serie de actitudes, ideas, y normas sobre cómo, cuándo, y hacia
quién debe considerarse apropiado dirigir la agresión, es decir, cómo, cuándo, y quién
ha de ser objeto de la conducta violenta. Ejemplos de esta línea de investigación, han
puesto de manifiesto, en un análisis secundario de los datos de Straus (Straus &
Ramirez, 2007), que la exposición a abusos infantiles, y la observancia de violencia
interparental, aumenta la probabilidad de agredir a la pareja tanto en hombres como en
mujeres. Sin embargo, las correlaciones encontradas en el análisis de este fenómeno

29

guiadas por este posicionamiento teórico, muestran niveles bajos cuando tratan de
predecir la aparición de la violencia familiar en la vida adulta, y han mostrado también
que en bastantes ocasiones existía la influencia de otras variables en la aparición del
fenómeno.

Teorías psicológicas

Estas teorías examinan factores psicológicos individuales, psiquiátricos, conductuales, y
neurológicos. En palabras de Dutton, puede resumirse en el estudio de la existencia de
desórdenes de personalidad, factores neurobiológicos, factores neuroanatómicos,
desórdenes afectivos, psicopatologías de carácter evolutivo o en el desarrollo,
alteraciones cognitivas, y síntomas postraumáticos.

Tal y como se comentó en la definición del diseño del presente proyecto, los estudios
dentro de esta línea de investigación se han centrado en analizar los casos de hombres
violentos en comparación con los casos de hombres no violentos, tratando de aislar las
variables que unos y otros comparten, en la búsqueda de una posible confluencia de
factores que permitan aislar las variables que llevan a cometer actos violentos en el
ámbito familiar.

Los estudios llevados a cabo, no sólo demuestran que ambos grupos difieren en
importantes variables psicológicas, sino que además, han conducido al establecimiento
de una tipología del agresor, compuesta por tres subtipos. Varios/as autores/as, aunque
utilizando diferentes estrategias analíticas, han demostrado de forma consistente, que
entre estos tres subtipos existen diferencias en las medidas relativas a los desórdenes
afectivos y tipo de personalidad, medidas relativas a la existencia de psicopatologías,
medidas relativas a la existencia de actitudes hostiles, estilos afectivos, consumo de
drogas y alcohol, y tipo y gravedad de la violencia o forma de agresión ejercida.

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En el área de la investigación básica sobre las relaciones existentes entre factores
psicológicos y agresión y violencia en general, ha destacado el enfoque
neuropsicológico. El estudio de la asociación de los déficits existentes en el lóbulo
frontal y la conducta violenta, se ha llevado a cabo fundamentalmente sobre población
formada por hombres, partiendo de la asunción de que los déficits propios del área del
cerebro del área lóbulo-frontal, influyen en la exteriorización de conductas que ponen
de manifiesto la carencia de habilidades en la inhibición de la impulsividad o la
agresividad, y también, en la capacidad para redirigir la atención respecto a conductas
repetitivas.

Sería interesante llevar a cabo más estudios de este tipo con mujeres, introduciendo de
esta manera la variable género, como variable fundamental del análisis de las conductas
violentas.

Estudios como el de Turkstra (Turkstra, Jones, & Toller, 2003), han avanzado en el
establecimiento de concepto del daño o lesión cerebral traumática (traumatic brain
injury, TBI), demostrando que entre la población de agresores estudiada, y en
comparación con un grupo de control de no agresores, los que habían ejercido violencia
familiar, mostraban mayores niveles de este tipo de lesión, y mayores dificultades a la
hora de controlar la ira.

Las investigaciones llevadas a cabo con grupos de individuos que no han sido
identificados como agresores en el ámbito familiar, ponen de manifiesto una mayor
variabilidad en la existencia de los factores relacionados con la violencia doméstica. Sin
embargo esta mayor variabilidad, no supone la inexistencia de correlación entre los
factores observados y los relacionados con la existencia de violencia familiar, como
pueden ser conducta antisocial temprana (en etapas tempranas de desarrollo
psicosocial), fracaso escolar, problemas de salud mental, recursos económicos
deficitarios, factores que son asociados también a la violencia escolar.

31

2.2.1.2.-Teorías explicativas de la violencia escolar

Aunque el estudio de este fenómeno ha venido llevándose a cabo, a través de teorías que
se centran en la existencia de diferencias de tipo individual, o que toman en cuenta la
situación familiar como punto de partida para el establecimiento de explicaciones,
algunas ya apuntan al establecimiento de análisis de tipo sistémico.

Dejando atrás el marco teórico predominante en este tipo de estudios, que tomaba como
referente las teorías de desarrollo en la adolescencia, en las que subyacen la existencia
de diferencias individuales y patologías individuales, estas teorías sistémicas estudian el
fenómeno de la violencia escolar desde el punto de vista de las relaciones
interpersonales, desde el punto de vista ecológico, y desde la perspectiva institucional.

Teorías centradas en el desarrollo individual

Las explicaciones sobre la agresividad basadas en esta línea teórica, contradicen
plenamente la asunción teórica propia de las teorías desarrolladas al amparo de la que se
conoce como teoría del aprendizaje social, según la cual los individuos aprenden la
violencia en su entorno familiar y/o escolar. Ponen el acento en la existencia de
diferencias de tipo biológico y neuropsicológico, que se ponen de manifiesto en etapas
muy tempranas del desarrollo psicosocial infantil, con la posibilidad de alcanzar su
nivel máximo (picos máximos de exteriorización de agresividad) en la escuela. En este
contexto los individuos aprenden a reprimir las interacciones físicas no deseadas
(conductas agresivas hacia otros/as). Por lo que el papel que desempeñan el contexto
familiar y el educativo a la hora de reconducir la respuesta agresiva a las interacciones
físicas no deseadas es fundamental. Pocos estudios se han centrado en el análisis de las
respuestas agresivas no físicas, aunque algunos ya apuntan a la existencia de patrones
agresivos de respuesta condicionados por el sexo, tal y como se ha comentado con
ocasión del diseño del presente proyecto.

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Dejando a un lado los estudios sobre diferencias de tipo biológico, en cuanto a niveles
hormonales (estudios endocrinológicos), otro tipo de estudios dentro de esta línea de
investigación tratan sobre las diferencias de carácter interno, como los déficits
emocionales y cognitivos, que facilitan la existencia de condiciones que estimulen la
aparición de conductas agresivas en la etapa infantil. En el estudio de la violencia
escolar, algunas investigaciones apuntan a la existencia de una conexión causal entre la
existencia de depresión, ideas suicidas, y ansiedad en las víctimas del acoso escolar y
los individuos agresores, otros simplemente apuntan a explicaciones que asocian ambos
fenómenos de forma no concluyente.

El papel que ha desempeñado la existencia de lazos afectivos desde la infancia,
considerado como influencia fundamental en el desarrollo saludable, y en el
establecimiento de una conducta interpersonal saludable, ha sido muy importante dentro
del enfoque centrado en el desarrollo individual. Se ha establecido una conexión
explicativa entre las carencias afectivas en la infancia y el desarrollo de conductas
violentas a lo largo del desarrollo psicosocial del individuo. Algunos estudios en esta
línea ponen de manifiesto que la existencia de esta situación puede conducir a la larga al
desarrollo de desórdenes de personalidad y de conducta. Entre los desórdenes de
conducta más comunes entre los niños y niñas que han sido muestra de algunos estudios
que han seguido esta línea explicativa, se encuentra el desorden de conducta antisocial.
Según un estudio llevado a cabo por Levy y Orlans (2000), esta forma de conducta
antisocial se caracteriza por altos niveles de agresividad, reaccionando de forma
preventiva y sin provocación previa de forma agresiva, sobre la base de una creencia no
objetiva en la peligrosidad y malicia de los/as demás. La incidencia de este tipo de
desorden de conducta parece aumentar entre la niñez y la adolescencia.

Otros rasgos propios de los individuos que han experimentado carencias afectivas, son
la incapacidad para controlar los impulsos, los problemas para controlar la ira, y la
ausencia de empatía hacia los problemas de otros.

Las actitudes ante la violencia también han sido analizadas, mostrando que las creencias
individuales y las actitudes sobre las agresiones interpersonales son factores importantes
en la etiología de la violencia escolar.

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Teorías de la cognición social sobre la violencia escolar

El máximo exponente de esta línea de investigación, por aportar el marco teórico a
partir del cual se ha desarrollado este enfoque teórico ha sido Bandura (Bandura, 1986;
2001). Esta línea teórica define la interacción entre las variables propias del entorno, del
individuo, y de la conducta como las que conforman el comportamiento humano. Es la
interacción entre estos tres grupos de variables, la que acaba definiendo los
sentimientos, los pensamientos o creencias, y las competencias cognitivas de los seres
humanos. Las experiencias pasadas, son tenidas en cuenta a la hora de evaluar las
interacciones interpersonales de los individuos como parte de las variables del entorno.

Juega un papel fundamental de carácter explicativo dentro de este enfoque, el
aprendizaje acumulativo, que hace que los individuos aprendan en etapas iniciales de su
desarrollo lo que es apropiado y lo que no lo es. La observación es lo que hace que
puedan imitar una conducta, y la asocien con algo positivo o negativo. Como conducta
aprendida, el acoso escolar puede ser “desaprendido”. Como los individuos agresivos
tienden a agruparse, sin una intervención eficaz las etiquetas de personas problemáticas
persisten, contribuyendo a un proceso reforzador, que promueve la conducta agresiva.

Teorías sistémicas sobre la violencia escolar

Dentro de este enfoque teórico, el foco de atención se centra en la consideración de las
escuelas como sistemas, en los que la manera en que cada miembro del sistema
contribuye al mantenimiento o erradicación de un ambiente violento es tomada en
consideración a la hora de analizar la existencia de la violencia escolar. Cobra por lo
tanto importancia, la conducta del personal de los centros educativos al formar parte de
este clima organizativo, como parte integral del sistema escolar. Algunos estudios
apuntan a la existencia de conductas que consisten en acoso sexual, y otras formas de
acoso por parte del profesorado hacia el alumnado. En términos de la teoría del
aprendizaje social, se podría establecer como hipótesis de trabajo que la observación de
conductas sexuales agresivas por parte de los adultos, podría servir como factor

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predisponente a la violencia contra los/as compañeros/as de estudios, y en etapas
posteriores contra la pareja.

La teoría de sistemas, aporta la visión funcionalista, que dentro del sistema escolar
cumpliría el acoso en el ámbito educativo. Cabría destacar entre otras el hecho de que
esta forma de violencia tiene como objetivo el control social y un intento de forzar la
aceptación de las normas del grupo del agresor/a; y en un segundo lugar, el acoso en el
ámbito educativo tiene como objetivo forzar la aceptación de normas organizativas
previsibles. Algunos autores afirman que el centro educativo como organización valora
la conformidad y la considera esencial para el cumplimiento de su misión y
homeostasis. Por lo tanto, para mantener su reproducción como sistema, bajo este clima
de previsibilidad y conformismo con las normas y valores que forman parte de su
misión, este sistema permite a algunos de sus miembros erigirse en guardianes/as de la
forma de vestir, la actitud y la conducta considerada correctas, a través del castigo físico
o psíquico.

La necesidad de aceptación por parte del grupo de iguales, también es un factor a tener
en cuenta a la hora de estudiar la violencia en el ámbito educativo. Durante las etapas de
desarrollo psicosocial del alumnado, éste experimenta de forma decreciente según va
madurando, necesidades básicas de carácter psicológico, que se resumen en seguridad,
pertenencia, autonomía y competencia, y los centros educativos que proporcionan
satisfacción a este tipo de necesidades, obtienen beneficios traducidos en la existencia
de relaciones respetuosas entre el alumnado y entre éste y el profesorado.

De especial relevancia es la violencia de tipo relacional, o la exclusión social, como
factor de riesgo de importante impacto en el ajuste psicosocial.

La exclusión social como forma de violencia practicada en el ambiente escolar ha sido
estudiada por varios autores/as, y se explica como la consecuencia de que la víctima no
cumpla con las expectativas de carácter normativo de un determinado rol social. La

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necesidad humana de aceptación y pertenencia cobra especial relevancia dentro de esta
explicación, al ser la insatisfacción de esta necesidad psicológica básica en los grupos
humanos la que se ve en sus aspiraciones de satisfacción truncada.

Está ya muy aceptado a nivel empírico, que la exclusión y el rechazo social es un factor
de riesgo en las conductas agresivas hacia otros/as, y a menudo hacia los individuos
iguales o compañeros/as que no están relacionados/as con ese rechazo que experimenta
el/la agresor/a. En el ámbito universitario estos estudios no son los más numerosos
lamentablemente, sin embargo existen numerosos casos en los que esta forma de acoso
se ha puesto de manifiesto, no sólo entre el alumnado sino también de parte del
profesorado hacia el alumnado.

La necesidad de aprobación social por parte de las personas que rodean al alumnado,
hace que las víctimas de violencia en el ámbito educativo experimenten sentimientos de
desapego hacia su propia identidad y hacia la identidad grupal.

El concepto de status social y la violencia en el ámbito educativo, ha sido también
estudiado como parte de esta línea teórica. Algunos autores han encontrado evidencias
de que los/as niños/as que acosan a los demás alumnos/as lo hacen como consecuencia
del desplazamiento de la ira que han sentido como consecuencia de haber sido
ridiculizados o humillados por otros. Como parte del enfoque sistémico, esta línea de
trabajo debería incluir al profesorado como causante de este estado emocional intenso
(la ira) que provoca su exteriorización a través de la agresión a personas ajenas al acto
violento (la ridiculización) que la desencadena.

Transmisión intergeracional y familiar de la violencia escolar

La literatura en este ámbito presenta una asociación a nivel teórico entre la conducta
violenta en el estudiante, y la actitud familiar hacia la violencia. Las investigaciones

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concluyen que entre los grupos de niños/as estudiados/as, los/as agresores/as en la
escuela provenían de ambientes familiares en los que existían factores como el maltrato
infantil y la exposición a la violencia en la pareja. La exposición a violencia física en el
ambiente familiar esta altamente asociada con la probabilidad de acosar a los demás
estudiantes en la escuela. Sin embargo, la victimización también esta asociada a nivel
significativo con la exposición a la violencia en el ámbito familiar.

En aquellas familias en las que la violencia es una forma de relación aceptada por los
padres, y no reprimida, existiendo por lo tanto actitudes favorables a esta forma de
resolución de conflictos, se han encontrado más casos de adolescentes que son agresores
en el entorno educativo. Las investigaciones demuestran que cuanto antes es corregida
esta conducta, es decir, cuando se llevan a cabo intervenciones en niveles educativos
tempranos sobre los individuos que exteriorizan esta agresividad con los/as demás, la
probabilidad de que sean individuos agresivos en niveles educativos intermedios se
iguala a lo que es considerado como niveles normales.

La mayoría de las investigaciones sobre violencia escolar, coinciden en afirmar la
existencia de lo que se conoce como el ciclo de violencia. Aplicado al entorno
educativo, esto significa que la mayoría de los/as agresores/as habían sido víctimas de
alguna forma de violencia en el colegio o en la familia. De forma que casi nadie cumple
únicamente con el rol del agresor, y suele darse una alternancia de éste con el de
víctima.

La violencia en el ámbito escolar y la violencia en el ámbito familiar, no se conciben
como fenómenos contiguos desde el punto de vista del desarrollo. Los estudios en esta
línea ponen de manifiesto que entre las personas que mostraron conductas de agresión
en la escuela, tanto hombres como mujeres, la mayoría de la muestra las mostró en sus
relaciones de pareja, donde la violencia estuvo presente de forma subyacente en niveles

37

más altos, en comparación con los individuos que no fueron agresores en el ámbito
educativo. De la misma manera, aquellos que informaron haber sido víctimas de
violencia escolar, también mostraron ser víctimas de agresiones en sus relaciones de
pareja.

Quizás pueda existir un vínculo explicativo entre la violencia bidireccional existente en
las relaciones de pareja (una de las más numerosas según el estudio internacional de
Straus de 2008), y la violencia bidireccional existente en el ciclo de la violencia escolar,
que posiciona a una misma persona tanto en el rol del agresor como en el de la víctima.
Quizás existan rasgos selectivos que expliquen la alternancia entre roles de dominación
y sumisión, en aquellas personas que perpetran actos violentos y aquellas que son
víctimas de éstos en el ámbito escolar y en el ámbito familiar, a la hora de establecer
relaciones interpersonales.

De esta forma, habría que considerar también a la familia como el núcleo básico de
relaciones interpersonales de un individuo, es decir, el primer sistema al que pertenece
un individuo sin posibilidad de elección, siendo la escuela el segundo más importante y
que es posible elegir (aunque la responsabilidad de la elección corresponda a las
personas que desempeñan el rol paterno y el rol materno).

Tanto el fenómeno de la violencia en el ámbito familiar, como el de la violencia en el
ámbito educativo, podrían ser entendidos como la consecuencia de un proceso de
victimización a lo largo de la experiencia vital del individuo. Es decir, tanto si es
enmarcado como la expresión de un ciclo de violencia intergeneracional, como
expresión de un proceso de aprendizaje social de exposición-observación-
incorporación-aceptación normativa, como expresión de una forma de reacción a un
trauma previo, o como consecuencia de la exposición a una gran variedad de ofensas
desde el punto de vista psicosocial (humillaciones, exclusión social, etc.), a ambos
fenómenos subyace un continuo de comisión-victimización.

38

emocionales en el ámbito de la violencia escolar

El término desorden emocional y de conducta (EBD: Emotional and Behavioral
Dissorder) es una definición operativa adoptada a finales de la década de los ochenta del
siglo pasado, y abarca cinco características contenidas en el catálogo de la Asociación
Americana de Psicología de enfermedades y desórdenes mentales (DSM-IV) en su
última versión: desórdenes de conducta, desórdenes de ansiedad, conducta antisocial,
inmadurez, y agresividad social.

Los rasgos de conducta antisocial que caracterizan a los estudiantes con EBD, incluyen
tanto la externalización de comportamientos (agresiones, delincuencia), y la
internalización de comportamientos (ansiedad, depresión, aislamiento). Las conductas
externas típicas en muchos de los estudiantes con EBD, tienden a ser más estables,
resistentes a la intervención, y consecuentemente tienen un pronóstico más difícil a la
hora de tratar de remediar la internalización de comportamientos.

La co morbilidad de estos comportamientos internos y externos supone la existencia de
una tipología de víctima agresiva. Algunos estudios ponen de manifiesto la dificultad
inherente al tratamiento en los casos en que se da co morbilidad de desórdenes de
conducta disruptiva o desadaptada, con depresión o desórdenes de tipo ansioso, y el
hecho de que estos individuos son menos proclives a seleccionar respuestas adaptativas,
y más proclives a actuar impulsivamente sin tener en cuenta las consecuencias de sus

39

acciones, en comparación con los individuos que no presentan sintomatología interna.
Estos individuos, sería más probable que fuesen perpetradores y víctimas de violencia
en el ámbito educativo.

Entre las definiciones que se utilizan a la hora de estudiar el fenómeno de la violencia
en el ámbito educativo, las primeras en aparecer hacían referencia a la violencia física.
Esta se define como una forma de agresión preventiva, y está dirigida a la consecución,
demostración, y mantenimiento de la dominación. La violencia en el ámbito educativo,
según Olweus (Olweus, 1993) incluye conductas agresivas de carácter repetitivo en las
que existe una asimetría entre la víctima y su agresor/a. También puede definirse como
el uso sistemático del poder físico y psicológico, por parte de alguien fuerte sobre
alguien débil.

De acuerdo con la definición de Brain (Brain, 1994) de los actos agresivos, estos se
caracterizan por los siguientes aspectos: debe ser potencialmente dañino; estar
acompañado de un estímulo; ser intencional; ser indeseable para la víctima.

En general, lo que diferencia a las conductas agresivas desde el punto de vista empírico,
de las agresiones en el entorno educativo, es la intencionalidad del acto, y así lo asume
la mayor parte de la literatura que trata sobre la violencia en el entorno educativo.
Mientras que el bullying es siempre instrumental e intencional, las conductas agresivas
o la agresividad son una categoría más general que puede abarcar actos de agresión no
intencionales y de carácter reactivo.

Las diferencias en las formas de agresión externalizadas por la población estudiada, al
analizar el procesamiento de información de carácter social, arrojan conclusiones en la
línea de considerar que la percepción o/y comprensión errónea de esta información
implica una forma de agresión reactiva como consecuencia de las dificultades en la
interpretación adecuada de estímulos complejos de carácter social. Sin embargo, los/as
niños/as que responden con formas de agresión proactiva o preventiva, son más
proclives a centrarse en las ganancias materiales y personales consecuentes a la
agresión. Por lo tanto, este último grupo de individuos presenta habilidades propias de

40

su edad para interpretar fenómenos sociales, pero también una mayor tendencia a
utilizar su agresividad instrumentalmente.

Algunos autores han caracterizado el fenómeno de la violencia en el entorno escolar,
como algo directamente relacionado con la capacidad para manipular a otras personas, y
al mismo tiempo definido en términos de las actitudes de un individuo hacia las
relaciones interpersonales, en las que el/la agresor/a poseería actitudes manipulativas y
competitivas.

Algunos rasgos de la personalidad del individuo agresor en el ámbito educativo, son la
carencia de empatía y una clara orientación hacia la competición y la dominación.

La noción de competencia social, y su definición, juega un papel fundamental a la hora
de posicionarse en el debate existente en la literatura, sobre si el individuo agresor en el
entorno educativo es socialmente incompetente, o un habilidoso manipulador desde el
punto de vista social (en sus relaciones con otros/as).

Las diferencias en las habilidades cognitivas de los individuos en edad infantil
considerados agresivos en comparación con los no agresivos también juegan un papel
importante a la hora de definir la noción de competencia social más marcada por los
rasgos individuales, que definen sus objetivos a nivel interpersonal.

2.2.1.4.- Tipología del individuo agresor y de la víctima

A la hora de intentar definir una tipología que encuadre los perfiles típicos del individuo
agresor y de la víctima, la literatura especializada en esta forma de violencia hace
referencia a las relaciones que se establecen entre ambos, es decir, a su interacción, y
también a las características propias, en sentido genérico, de sus conductas.

41

En términos generales, el agresor “puro” se caracteriza por una conducta antisocial, a
menudo dirigida hacia otros/as niños/as, y además suele padecer depresión y tendencias
suicidas. Suelen encontrar poca resistencia a sus agresiones por parte de sus víctimas, y
por ese motivo cuando se producen no suelen ir acompañadas de conflicto, lo que las
hace más efectivas.

De manera adicional, los individuos agresores que además lo son en el entorno
educativo, se caracterizan por la dominancia física (fundamentalmente entre los
hombres), o la dominancia social (fundamentalmente entre las mujeres), lo que se
manifiesta sobre todo a través de agresiones de carácter instrumental.

Con frecuencia los individuos agresores (tanto física como socialmente) suelen ser
hombres, y dirigen sus agresiones sobre otros hombres.

Cuando la conducta de agresión se vuelve sistemática, pone de manifiesto una
necesidad de controlar a otros/as, y al mismo tiempo hace evidente la satisfacción que el
individuo agresor experimenta al ocupar posiciones sociales dominantes. Además, estas
personas encuentran sus actos de agresión justificados por el hecho de creer que sus
víctimas merecen el daño que se les causa.

La literatura no es del todo clara en términos del análisis del status sociométrico del
individuo agresor en el entorno escolar. Algunos estudios han demostrado que este tipo
de individuo tiene un status bajo, sin embargo otros han encontrado evidencias de que
su status se ve reforzado por su conducta agresiva, sobre todo entre sus colegas con
características conductuales similares.

No obstante, todas las investigaciones coinciden en afirmar que los/as agresores/as
encuentran aceptación entre grupos pequeños compuestos por individuos en similar
status social, y que sus agresiones son apoyadas y promovidas por el grupo de
pertenencia.

42

En cuanto a la tipología de la víctima, suelen estar bajo el riesgo de padecer depresión y
tendencias suicidas. En cuanto a su categoría “pura”, se la denomina víctima no
agresiva, o de baja conflictividad, y se caracterizan por presentar síntomas de ansiedad y
baja autoestima, y generalmente una necesidad acusada de recibir atención.

Suelen tener una percepción de sí mismas pobre: se definen como personas fracasadas,
poco inteligentes, tímidas y poco atractivas, y a menudo poseen un status social bajo, y
frecuentemente están solas y son rechazadas.

En cuanto al uso de la violencia como recurso para la consecución de sus objetivos,
suelen tener una opinión negativa al respecto, y suelen proyectar su inferioridad física y
su renuencia a defenderse.

Según Olweus, esta conducta pasiva reforzaría la conducta del/la agresor/a, al entender
que no encontrará resistencia a la agresión.

Se puede establecer otra categoría, además de la ya expuesta: la víctima agresiva, o que
actúa de forma reactiva, y que a veces recibe el nombre de víctima-agresora, o víctima
conflictiva por presentar resistencia a la agresión provocando un conflicto.

En esta tipología caben, generalmente, menos individuos, y sus características son la
ansiedad, ser propensos a la agresividad, y estar en situación de riesgo más alto de
padecer conductas externalizadas e internalizadas, incluyendo la depresión y las
tendencias suicidas.

Se caracterizan por ser impulsivos/as, y presentar a menudo conductas consistentes con
lo que se conoce con el desorden de hiperactividad por déficit de atención, problemas de
auto-control, y conductas que provocan respuestas agresivas en los/as demás.

De manera similar a las otras víctimas, su status social es bajo, y sus redes sociales son
superficiales, y compuestas principalmente por otras personas agresivas.

43

Considerando que los roles de participación en la violencia en el entorno educativo
pueden ser flexibles, y que además una misma persona puede clasificarse según varias
categorías (lo que se pone de manifiesto al encontrar muchos/as niños/as que son
víctimas y agresores/as), clasificar a los individuos agresivos según sean cognitivamente
más o menos avezados que sus víctimas, podría conducir a una falsa dicotomía.

Las características típicamente asociadas a los/as estudiantes con desórdenes
emocionales y de conducta (EBD), son sorprendentemente similares a las asociadas a
las víctimas agresivas.

Puede afirmase de manera genérica, que los/as estudiantes con EBD debido a sus
déficits “sociales” están predispuestos a actuar de forma agresiva en el entorno
educativo; y en combinación con tendencias hacia conductas agresivas o impulsivas,
los/as estudiantes con EBD son propensos/as a presentar conductas agresivas de carácter
reactivo.

2.3.- Conclusión.

Los actos agresivos no pueden ser substraídos del entorno en el que se producen, es
decir, del ambiente social en el que tienen lugar. En el caso de los centros educativos
(también en el de los centros de enseñanzas superiores) debe tenerse en cuenta la
estructura jerárquica del entorno, a nivel macro y micro, de los sistemas que conforman
los centros.

Un amplio cuerpo de literatura sobre el tema ha establecido conexiones entre las
agresiones en el entorno educativo y la organización del centro educativo, y su
estructura social y académica.

44

Parece imposible separar la violencia en el entorno escolar de otras variables
relacionadas, a nivel macro, como el clima escolar y la salud en términos organizativos.

Deben establecerse tipologías más claras, que permitan distinguir aquellos casos de
riesgo de desarrollo futuro de psicopatologías, con graves consecuencias por la
agresividad que pueden presentar, de aquellos que no presentan este riesgo, pero sin
embargo internalizan y externalizan conductas de participación en la violencia escolar.

3.- Referencias bibliográficas
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46

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• Straus, M.A. (2008). Dominance and symmetry in partner violence by male and
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• Weiner, Irving B. The developmental and interrelationship of affective,
cognitive and social cognitive skills in children: Theoretical implications.
Journal of Developmental Psychology, Vol. 13 (3), pp. 271-291.

Violencia en las aulas:

Parte III

Microviolencia

48

INDICE.

5.- Bibliografia.................................................................................................................10
cognitiva..................................................................................................................19
2.1.2.1.- ¿Qué cogniciones predicen la conducta?...............................................24
2.2.1.1.-Teorías explicativas de la violencia familiar..........................................28
Perspectiva feminista socio-cultural................................................................28
Transmisión intergeneracional de la violencia familiar...................................29
Teorías psicológicas........................................................................................30
2.2.1.2.-Teorías explicativas de la violencia escolar...........................................32
Teorías centradas en el desarrollo individual .................................................32
Teorías de la cognición social sobre la violencia escolar................................34
Teorías sistémicas sobre la violencia escolar..................................................34
Transmisión intergeracional y familiar de la violencia escolar.......................36
emocionales en el ámbito de la violencia escolar................................................39
2.2.1.4.- Tipología del individuo agresor y de la víctima....................................41
2.3.- Conclusión...........................................................................................................44
1.- Presentación...............................................................................................................50

49

cualitativa.........................................................................................................................55
cuantitativa.......................................................................................................................61
5.- Conclusiones..............................................................................................................77

1.- Presentación.

El presente informe se lleva a cabo en el marco del máster en políticas de igualdad y
prevención de la violencia de género. Se realiza como parte integrante del trabajo de
desarrollo de los contenidos académicos de la asignatura de Métodos y técnicas de
investigación social.

Para su realización, se ha llevado a cabo una recogida de datos entre el alumnado
universitario de los primeros cursos de enseñanza, de las titulaciones impartidas en la
Universidad de las Islas Baleares. Se ha procurado que la recogida de datos sea

50

representativa de la comunidad universitaria, y en la administración de los cuestionarios
(recogida y volcado de datos) se ha procurado respetar la voluntariedad de participación
de las personas que han querido responder a los mismos. Se ha respetado el anonimato
en la realización de los cuestionarios y en el análisis de la información, debido a la
sensibilidad de la información solicitada en los mismos, de carácter personal y privada.

2.- Metodología de análisis de datos

Para la descripción y análisis de las variables contenidas en la matriz de datos,
resultante de la administración del cuestionario, se adopta en el presente informe un
enfoque de evaluación de la conducta en cuanto a la aceptación y tolerancia de la
conducta reflejada en cada item, por una parte, así como la frecuencia con que los/as
sujetos la llevan a cabo.

En concreto se evalúa el grado de acuerdo con la conducta reflejada, como una posible
medida de la sensibilidad a la forma de microviolencia descrita, y la frecuencia de
realización de la conducta para cada sujeto.

51

Forman parte de la encuesta variables de corte cualitativo y cuantitativo. Se lleva a cabo
un análisis de ambos tipos de variables, a través del paquete para análisis estadístico de
Microsoft Office Excel 2003.

Forma parte del presente informe, a modo de anexo, una clasificación de las
dimensiones de conducta que cada item refleja, así como su operacionalización a través
de la descripción de las acciones a través de las que se realiza. Conviene resaltar que en
los 18 items, se ha tratado de medir la misma dimensión, cambiando el nivel de
percepción de la microviolencia. Así, cuando se interroga a un sujeto por la frecuencia
con que lleva a cabo la acción descrita, se trata de medir su ocurrencia cuando el
respondente es el sujeto activo de la misma. Mientras que cuando se le interroga por el
grado de acuerdo, se trata de medir su tolerancia o aceptación de la conducta
microviolenta en la relación de pareja.
Es relevante mencionar el posible sobredimensionamiento de la conducta en su
dimensión coercitiva, ya que de los 18 items, 11 representarían la dimensión coercitiva
de la conducta microviolenta, y sólo 7 vendrían a representar la dimensión
hipercontroladora de la misma.

Se ha alcanzado un número de casos que podría considerarse sufiente para la realización
de un análisis inferencial a partir de la muestra obtenida. Aunque no todas las variables
han alcanzado un número de respuestas como para poder ser tratadas con el mismo
grado de representatividad.

Es de señalar, que de los 816 casos obtenidos en la muestra, las mujeres están
sobrerepresentadas en algunas variables, pues son las que han recibido formación en
género de forma mayoritaria en relación a los hombres, y superan en números absolutos
la cantidad de hombres que han querido responder al cuestionario. En términos
generales, puede afirmarse que aproximadamente todos los ítems tienen un 60% de
respuestas masculinas, respecto al número de respuestas femeninas, en lo tocante a la
frecuencia y la aceptación o tolerancia de la conducta medida.

52

Drop Page Fields Here

Participación por sexos
Drop Series Fields Here

Total

Count of Sexo
70,00%
60,00% 62,70%
50,00%
40,00% 37,30%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1
2

1 2
Total 37,30% 62,70%

Sexo

En cuanto al término microviolencia, se considera necesario hacer una breve
descripción del concepto. Se entiende en este informe que la microviolencia, hace
referencia a conductas violentas que ponen de manifiesto dimensiones analíticas del
comportamiento humano descritas a modo de resumen en el presente anexo. Se tienen
en cuenta aspectos de la conducta humana que reflejan actos de violencia que podrían
considerarse leves, por el grado de agresión que implican. Incluyen formas psicológicas
(por contraposición a las físicas) de manifestar la agresión en la relación de pareja del
comportamiento de los/as sujetos analizados/as. En concreto se hace referencia a dos: la
dimensión de hipercontrol y la dimensión de coerción. En los ítems se describen las
acciones que vienen a traducir estos componentes del comportamiento violento en
sentido negativo (por ejemplo, items 1, 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, y 18) y en algunos
casos en sentido positivo (por ejemplo, 5 y 16).

A la hora de analizar los datos, se tendrá en cuenta tanto las relaciones existentes entre
las variables en función de la percepción conductual (categoría de aceptación y

53

categoría de frecuencia), y en función del grupo al que pertenezcan los sujetos en
función del sexo. Se crearán por tanto dos grupos en cada categoría de percepción de la
conducta y se analizarán las diferencias intracategoría e intercategoría.
El objetivo de este informe es encontrar, a través de la descripción y análisis del
comportamiento de los/as sujetos observados/as, la influencia que tiene el haber
recibido formación en materia de estudios de género, en la prevención de la aparición y
comisión de conductas violentas a nivel micro en términos de agresión psicológica.

En cuanto a la metodología de análisis de los datos, como ya se avanzó más arriba, se
tratará de llevar a cabo un análisis estadístico descriptivo, a nivel univariado cualitativo.
En concreto se presentan las variables sexo (hombre o mujer); pareja, que representa el
número o porcentaje de sujetos que tienen o no tienen pareja; sexo pareja, que presenta
el sexo de la pareja de los sujetos que afirman tenerla; formación, que representa el
número o porcentaje de sujetos que han recibido formación en estudios de género o no
la han recibido; tipo de formación, que representa el carácter voluntario, obligatorio, o
de ambos tipos de formación en estudios de género que tienen los/as sujetos en caso de
haberla recibido.

En un segundo momento, se llevará a cabo un análisis estadístico de datos de carácter
bivariado semi-cuantitativo. Para ello se tendrán en cuenta las variables sexo, formación
en estudios de género, y las puntuaciones obtenidas en cada ítem en su correspondiente
categoría.

La escala de medición de cada ítem es de 1 a 5 expresando, en la categoría de
tolerancia/aceptación, el grado de acuerdo de la siguiente manera: nada de acuerdo (1),
algo de acuerdo (2), medianamente de acuerdo (3), bastante de acuerdo (4), y totalmente
de acuerdo (5).
En la categoría de frecuencia de comisión de la conducta, la escala es de 1 a 5,
expresada de la siguiente manera: nunca (1), alguna vez (2), a veces (3), muchas veces
(4), y siempre (5).

Se incluyen gráficas y tablas que complementan la descripción y el análisis del
comportamiento de cada variable, y las relaciones entre ellas.

54

3. Descripción del comportamiento de las variables.
Estadística descriptiva univariada cualitativa.

La codificación utilizada para cada respuesta al cuestionario según la variable medida
ha sido la siguiente:

Para la variable sexo: se preguntaba a los/as sujetos sobre su sexo

Variable sexo
valor 1 = chico
valor 2 = chica

Para la variable formación: se preguntaba a los/as sujetos si habían recibido formación
en estudios de género.

Variable formación
valor 0 = no (falso)
valor 1 = si (verdadero)
Para la variable tipo de formación: se preguntaba a los/as sujetos en caso de haber
recibido formación en estudios de género, acerca del carácter de la misma

Variable tipo formación
Valor 1 = voluntaria
Valor 2 = obligatoria
Valor 3 = ambas

Para la variable pareja: se preguntaba a los/as sujetos si tenían pareja

Variable pareja
valor 0 = no (falso)
valor 1 = sí (verdadero)

55

Para la variable sexo pareja: se preguntaba a los/as sujetos, en caso de tener pareja, cuál
era su sexo, posibilitando que marcasen una casilla en caso de no querer contestar a esta
pregunta.

Variable sexo pareja
valor 1 = chico
valor 2 = chica
valor 3 = ns/nc

• En lo relativo a la variable sexo, sus estadísticos de carácter descriptivo, y a
nivel univariado, son los siguientes:

Sexo

Mean 1,627
Standard Error 0,017
Median 2
Mode 2
Standard Deviation 0,4839
Sample Variance 0,2342
Kurtosis -1,7274
Skewness -0,5262
Range 1
Minimum 1
Maximum 2
Sum 1326
Count 815

De la lectura de esta tabla, se observa a través de la media y la moda que el valor que
más se repite es el 2, que se corresponde con el sexo mujer. De 815 casos analizados,
304 fueron hombres y 511 mujeres.

Con una desviación estadar de 0.4839, y una varianza de 0.2342 respecto al valor de la
media, que se sitúa en 1.627, la muestra presenta una dispersión cercana a la media
como para ser considerada homogénea. Es decir, no encontramos casos extremos cuyo
valor pueda afectar a la interpretación de los resultados.

56

En lo relativo a la simetría de la distribución, presenta un valor negativo de -0.5262. Se
escora ligeramente hacia la derecha la mayoría de los casos, con un apuntamiento que
presenta una distribución de carácter platicúrtico.

En definitiva, la distribución de esta variable no se adapta a la forma de la distribución
normal, y es ligeramente asimétrica en su forma hacia la derecha.

• En lo relativo a la variable formación, sus estadísticos descriptivos y a nivel
univariado son los siguientes:

Formación

Mean 0,42364532
Median 0
Mode 0
Kurtosis -1,908845804
Skewness 0,30961569
Range 1
Minimum 0
Maximum 1
Sum 344
Count 812

Al igual que en la variable anterior, el número de casos es de 812. De la mediana y la
moda se extrae que el valor que más se repite es el 0, que se corresponde con personas
que afirman no tener formación en estudios de género.
El valor de la media está muy alejado del valor que arroja la distribución de la variable
sexo, con un error estándar en la estimación similar.
En cuanto a la dispersión, los valores son muy similares en desviación estándar y
varianza, por lo que la distancia entre los casos y de éstos respecto a la media sigue una
pauta similar respecto a la variable sexo.
En lo relativo a la forma de la distribución, según el valor que arroja la kurtosis, de
-1.91, es platicúrtica.

57

A diferencia de la variable sexo, el coeficiente de simetría arroja un valor positivo, al
contrario que la variable sexo. Este valor es de 0.31, lo que la sitúa muy cercana a la
forma de la distribución normal, es decir, es casi simétrica.

• Variable tipo de formación, tiene la siguiente tabla de estadísticos descriptivos

tipo

Mean 1,678304239
Median 1
Mode 1
Kurtosis -1,322349564
Skewness 0,671649763
Range 2
Minimum 1
Maximum 3
Sum 673
Count 401

Lo primero que llama la atención de esta tabla, es el número que casos: 401 personas,
que es casi la mitad de la muestra.
La media arroja un valor muy similar al que arrojaba la variable sexo, pero el error
estándar es de 0.043. Las dos variables ya descritas arrojan un error estándar de 0.017.

La moda y la mediana nos informan de que el valor que más se repite es el 1, que se
corresponde según la codificación reseñada más arriba, con la formación de tipo
voluntario.

La distancia de cada uno de los casos entre sí, según la desviación estándar es de
0.8624, y la varianza, que mide su posicionamiento respecto a la media, es de 0.7437.
Esto nos dice que existe una dispersión más amplia respecto a la de las dos variables
anteriores.

58

En cuanto a la forma de la distribución, es nuevamente platicúrtica. La medida de la
simetría nos informa de que es ligeramente mayor que 0, en concreto un 0.67, por lo no
es del todo normal por una ligera desviación hacia la izquierda.

• Variable pareja. Presenta la siguiente tabla de estadísticos descriptivos:

Pareja

Mean 0,54914005
Median 1
Mode 1
Kurtosis -1,96567875
Skewness -0,19788125
Range 1
Minimum 0
Maximum 1
Sum 447
Count 814

Con un total de 814 casos, y un error estándar de 0.017, el valor que más se repite es el
1. Según la codificación anterior, hay más sujetos que afirman tener pareja, de los que
afirman no tenerla.

La desviación estándar y la varianza, es similar en este caso a las de las variables sexo y
formación. Informándonos de una dispersión en torno al valor de la media similar. La
media es de 0.55.

59

En lo relativo a la forma de la distribución, ésta no es normal. Tanto la kurtosis como el
coeficiente de simetría adoptan valores negativos, menores que cero. Esto nos indica
que la distribución de esta variable es marcádamente más platicúrtica que las anteriores,
y mucho menos simétrica, escorándose hacia la derecha en la representación gráfica.

• Variable sexo de la pareja. Presenta la siguiente tabla de estadísticos
descriptivos:

Sexo pareja

Mean 1,3956
Median 1
Mode 1
Kurtosis -0,7084
Skewness 0,7598
Range 2
Minimum 1
Maximum 3
Sum 628
Count 450

Nuevamente, y al igual que en la variable tipo de formación, tenemos un número similar
de respuestas, en concreto son 450, aproximadamente la mitad de la muestra. Entre estas
personas son más numerosas las que afirman que el sexo de su pareja es masculino.

El error estándar, a diferencia de lo que ocurría en la variable tipo de formación en la
que era de 0.04, es de 0.02.
La media se sitúa en el valor 1.39, y la desviación estándar y la varianza son de 0.52 y
0.27, lo que nos informa de una dispersión similar a la de las variables anteriores, pero
alejada en valores a la dispersión de la variable tipo de formación, que con un número
de casos inferior, arroja valores marcadamente superiores.

60

La forma de la curva, es platicúrtica, y en cuanto a su nivel o grado de simetría, es
mayor que cero, en concreto 0.75. Por este motivo, no se adapta a la forma simétrica
pura de la distribución normal, con un ligero escoramiento en su representación gráfica
hacia la izquierda.

En términos generales, y a la luz de la descripción anterior, podemos concluir que las
variables de carácter cualitativo de la muestra, tienen dispersión y distribución similar
como para poder ser consideradas en conjunto, y analizar sus relaciones (correlación,
covariación).

4.- Descripción del comportamiento de las variables.
Estadística descriptiva bivariada cuantitativa

A la hora de describir y analizar el comportamiento de dos variables, se han tomado
como variables de referencia el sexo de los/as sujetos de la encuesta, la formación en
estudios de género, y el tipo de formación recibida. Estas variables se consideran
independientes, y la conducta violenta o agresiva se establece como variable
dependiente.

Es relevante, antes de entrar a analizar estas relaciones, el análisis de correlación entre
las variables de carácter cualitativo. La siguiente tabla presenta los resultados del
cálculo de la correlación en la muestra de población estudiada:

tipo Sexo
Sexo Formación formación pareja pareja
Sexo 1
Formación 0,045257 1
Tipo formación 0,046328 0,233752278 1
Pareja 0,081351 -0,012630332 -0,020183148 1
Sexo pareja -0,81013 -0,084293944 0,045701275 -0,222887304 1

Como es lógico, la correlación es pura o absoluta cuando coincide la misma variable en
fila y columna, arrojando el valor 1.

61

Cuanto más cerca de 1 se sitúe el resultado del análisis de la correlación, puede
establecerse que existe mayor influencia de una variable sobre la otra. Se mantienen las
variables en el eje de las columnas como variables dependientes.

Podemos observar que la variable sexo se ve influenciada en el grado de correlación
0.04 aproximadamente por las variables formación y tipo de formación. Igualmente la
variable tipo de formación correlaciona positivamente en el mismo grado con la variable
sexo pareja.

El grado mayor de correlación positiva para la variable sexo se encuentra en la variable
pareja, en un 0.08, muy cercano a 0.1.

Si consideramos como dependientes las variables formación y tipo de formación, la
correlación es negativa para pareja en ambas, y negativa igualmente para formación en
sexo pareja.
Llama la atención, en relación a la variable formación como variable dependiente, la
correlación más alta de la tabla, un 0.23 respecto a tipo de formación.

Dejando a un lado las convenciones estadísticas, y considerando simplemente la
correlación positiva como medida del grado de influencia que la variación en una
variable tiene sobre la variación en otra, podemos afirmar que existe un alto grado de
relación entre el sexo y la formación, tipo de formación y pareja; entre formación y tipo
de formación, y entre tipo de formación y sexo pareja.
Aún así, se aconseja seguir considerando en esta tabla las variables de columna como
variables dependientes.

4.1.- Influencia de la formación en las conductas
microviolentas.

Count of tipo Sexo pareja
Sexo 1 2 3 (en blanco) Grand total
1 3 68 1 75 147
2 133 9 1 111 254
Grand total 136 77 2 186 401

62

En esta tabla se presentan los datos relativos al cruce de dos variables cualitativas, para
ver su influencia en el número de casos relativo al tipo de formación en estudios de
género. De su lectura se observa que la gran mayoría de las personas que afirman haber
recibido formación son mujeres heterosexuales, en concreto 133. Les siguen en número
los hombres heterosexuales en un total de 68 personas. Encontramos dos casos que han
recibido ambos tipos de formación (voluntaria y obligatoria) que no quieren decir el
sexo de su pareja, pero afirman tenerla. Hay 13 personas homosexuales, 3 hombres y 9
mujeres. En total 186 personas, han recibido formación en estudios de género y no han
contestado a la pregunta sobre el sexo de su pareja. Estos casos aparecen en la columna
en blanco.

Comparando esta tabla con la siguiente puede extraerse la conclusión de que los casos
en blanco, se corresponden con hombres y mujeres que habiendo recibido formación en
estudios de género, no tienen pareja:

Count of tipo Sexo
Pareja 1 2 Grand total
0 78 110 188
1 69 144 213
(blank)
Grand total 147 254 401

Puede darse un posible error de 2 casos en las respuestas relativas al cruce de estas
variables, que no sería significativo sobre una población de 815 encuestados/as, y un
total de 401 respuestas en la variable tipo de formación.

63

Participación por sexos en relación a la formación
en género

Count of tipo
300
250 sexpareja
200 (en blanco)
150 3
100 2
50 1
0
1 2

Sexo

Para medir la influencia por sexos de la formación en estudios de género, se han llevado
a cabo dos tablas: una con los datos cuantitativos de la categoría de percepción de la
conducta como sujeto activo, es decir, con la medición de la frecuencia de comisión de
la conducta; y otra con los datos cuantitativos de la categoría de percepción de la
conducta como sujeto pasivo, es decir, con la medición del grado de acuerdo o
tolerancia sobre la conducta.

4.1.1.- Grado de acuerdo o tolerancia de la conducta

Del análisis de ambas categorías de conductas, se extraen los siguientes datos:

En cuanto a la aceptación de las conductas violentas, se ven representados
mayoritariamente los items: 1, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 15, 16, 18. Obtienen puntuaciones
significativas en estos items tanto los hombres como las mujeres que no han recibido
formación en estudios de género. Se observan estas pautas en la siguiente tabla:

64

Sexo
Formación Datos 1 2 Grand total
0 Average of Acep1 2.01 2.15 2.10
Average of Acep2 1.51 1.57 1.55

Los items 5 y 16, que describen la dimensión conductual en positivo, son los que
obtienen mayor puntuación, respectivamente 4,58 y 2.83 en los totales que no tienen en
cuenta las diferencias entre hombres y mujeres. Teniendo en cuenta estas diferencias
entre grupos de hombres y de mujeres, para el item 5 es de 0.37 a favor de las mujeres;
y para el item 16 es de 0.85 a favor de los hombres.
Puede que estas puntuaciones tan altas en ambos items se deba a que la conducta
violenta se describe en sentido opuesto, de forma que el/la encuestado/a reacciona de
manera natural positivamente ante la descripción de una conducta que podría favorecer
su relación de pareja.
El item 1, que define la dimensión de hipercontrol, por el control de las relaciones
personales a través de las redes sociales arroja, la mayor puntuación, siendo la conducta
descrita en negativo. El total, sin tener en cuenta las diferencias entre hombres y
mujeres es de 2.10. La diferencia entre hombres y mujeres es de 0.13, siendo más
tolerantes las mujeres en lo que respecta a la puntuación media en este item.
El item 4 (hipercontrol: control de las relaciones personales), tiene una puntuación total
media de 1.13, siendo la diferencia entre puntuaciones medias para hombres y mujeres
de 0.13, alcanzando el valor más alto de aceptación en los hombres.

65

El item 6 (coerción: manipulación emocional), tienen una puntuación total media de
1.53, siendo el grado de tolerancia, o aceptación mayor para hombres que para mujeres.
La diferencia media entre ambas puntuaciones es de 0.19.

El item 8 (coerción: autoritarismo), tiene una puntuación total media de 1.38, siendo el
grado de tolerancia o aceptación mayor para hombres que para mujeres, con una
diferencia media de 0.26

El item 10 (coerción: eludir responsabilidad), tiene una puntuación total media de 1.47,
siendo mayor para el grupo de los hombres, con una diferencia respecto a las mujeres de
0.55.

El item 11 (hipercontrol: control de las relaciones sociales), tiene una puntuación total
media de 1.74, siendo mayor para el grupo de los hombres, con una diferencia respecto
a las mujeres de 0.09.

El item 15 (coerción: manipulación emocional), tiene una puntuación total media de
1.84, siendo mayor para el grupo de las mujeres, con una diferencia respecto a las
mujeres de 0.08.

El item 18 (hipercontrol: coartar la autonomía) , tiene una puntuación total media de
1.60, siendo mayor para el grupo de los hombres, con una diferencia respecto a las
mujeres de 0.15.

Si para el análisis tenemos en cuenta la misma categoría, la de aceptación o grado de
tolerancia para hombres y mujeres que han recibido formación en estudios de género,
obtenemos la siguiente tabla:

Sexo
Formación Datos 1 2 Grand total
1 Average of Acep1 2.02 2.16 2.11

66


Respecto a los items de sentido positivo, el 5 arroja una puntuación media total de 4.60,
con una diferencia de 0.33 para las mujeres. El item 16 arroja una puntuación media
total de 2.83, con una diferencia de 0.88 a favor de los hombres.
En lo relativo a los items de sentido negativo:

El item 1 (dimensión hipercontrol: control de las relaciones personales), tiene una
puntuación total media de 2.11, con una diferencia a favor de las mujeres de 0.14.

media de 1.68, con una diferencia media a favor de los hombres de 0.19.

El item 6 (coerción: manipulación emocional), tiene una puntuación total media de 1.54,
con una diferencia media a favor de los hombres de 0.63.

El item 8 (coerción: autoritarismo), tiene una puntuación total media de 1.40, con una
diferencia a favor de los hombres de 0.27.

media de 1.46, con una diferencia a favor de los hombres de 0.55.

El item 10 (coerción: eludir responsabilidad), tiene una puntuación total media de 1.82,
con una diferencia a favor de los hombres de 0.09.

67

El item 18 (hipercontrol: coartar la autonomía), tiene una puntuación media de 1.62, con
una diferencia a favor de los hombres de 0.07.

Se han comentado las diferencias más grandes entre grupos de hombres y de mujeres
teniendo en cuenta si han recibido o no formación. Para que pueda establecerse una
comparación más fácilmente en esta categoría de percepción conductual, se incluye el
siguiente cuadro, en el que se presentan todos los items y sus diferencias por grupos:

Diferencias medias según
Formación
Datos 0 1
Average of Acep1 -0.13 -0.14
Average of Acep2 -0.06 0.19
Average of Acep3 0.12 0.04
Average of Acep13 0.09 -0.0064
Average of Acep15 -0.08 0.16

Según esto los items que presentan variación por la influencia de la formación recibida,
y que se manifiesta a través de la conducta son:
-el item 2 (dimensión coerción), la diferencia aumenta a favor de las mujeres, respecto a
los/as sujetos que no tienen formación

68

-el item 3 (dimensión coerción: manipulación emocional), la diferencia se reduce a
favor de los hombres que tienen formación, respecto de los/as sujetos que no tienen
formación.
-el item 7 (dimensión hipercontrol), la diferencia se reduce respecto a los/as sujetos que
no tienen formación, pero sigue estando a favor de los hombres que tienen formación
-el item 14 (dimensión coerción), la diferencia aumenta, estando a favor de los hombres
que tienen formación, respecto a los/as sujetos que no la tienen.
-el item 15 (dimensión coerción: manipulación emocional), la diferencia aumenta a
favor de los hombres que tienen formación, respecto a los/as sujetos que no la tienen.
-el item 17 (hipercontrol: control de las relaciones personales), la diferencia se reduce a
favor de los hombres que tienen formación
-el item 18 (dimensión hipercontrol: coartar la autonomía), la diferencia se reduce a
favor de los hombres que tienen formación.

En el resto de los items, las diferencias entre hombres y mujeres por categoría de
formación se mantienen constantes.

4.1.2.- Frecuencia de la conducta

En cuanto a las personas que no han recibido formación en estudios de género, la
frecuencia con que realizan las conductas descritas se presenta en la siguiente tabla:

Sexo
Formación Data 1 2 Grand total
0 Average of Frec1 1.87 2.19 2.06
Average of Frec2 1.72 1.76 1.75

69


Las puntuaciones medias más altas están en los items:

- Item 5 y 16 en lo que respecta a su redacción en sentido positivo, presentan unas
puntuaciones medias totales de 4.42 y 2.51 respectivamente. Existe una
diferencia de 0.58 a favor de las mujeres, que cometerían más habitualmente esta
conducta que los hombres en el caso del item 5; y una diferencia de 0.63 a favor
de los hombres, que cometerían esta conducta más habitualmente que las
mujeres.

En lo que respecta a los items de sentido negativo, en los que se ve reflejada la conducta
violenta como un factor negativo en las relaciones de pareja de los/as respondentes, se
observan las siguientes puntuaciones totales medias:

- Item 1, puntuación total media de 2.06. Hay una diferencia entre hombres y
mujeres a favor de las mujeres de 0.31.
- Item 8, puntuación total media de 2.55. Hay una diferencia a favor de las
mujeres de 0.18.
- Item 9, puntuación de 1.42. Hay una diferencia a favor de las mujeres de 0.15
- Item 10, puntuación de 1.73. Hay una diferencia a favor de los hombres de 0.50
- Item 11, puntuación de 2.05. Hay una diferencia a favor de las mujeres de 0.07.
- Item 16, puntuación de 2.51. Hay una diferencia a favor de los hombres de 0.63

En cuanto a las personas que no han recibido formación en estudios de género, la
frecuencia con que realizan las conductas descritas se presenta en la siguiente tabla

70

Sexo
1 Average of Frec1 1.88 2.23 2.11

Las puntuaciones medias más altas están en los items:

- En los redactados en sentido positivo: nuevamente el 5 y el 16 obtienen la
puntuación más alta, respectivamente: 4.50 y 2.53. Las diferencias entre
hombres y mujeres se establecen respectivamente en 0.41 a favor de las mujeres,
y 0.73 a favor de los hombres.

En lo que respecta a los items en sentido negativo:

- Item 1, puntuación total media de 2.11. Hay una diferencia entre hombres y
mujeres de 0.35 a favor de las mujeres.
mujeres de 0.18
mujeres de 0.14

71

- Item 10, puntuación total media de 1.75. Hay una diferencia a favor de los
hombres de 0.56
mujeres de 0.12
mujeres de 0.13

Al igual que en la categoría de percepción conductual anterior, en esta categoría de
frecuencia de comisión de la conducta microviolenta, se incluye el siguiente cuadro con
la finalidad de facilitar la comparación entre las diferencias que hombres y mujeres
presentan teniendo en cuenta si han recibido o no formación en estudios de género.

Diferencias medias según
Formación
Datos 0 1
Average of Frec1 -0.31 -0.35
Average of Frec2 -0.04 0.07
Average of Frec3 0.05 0.03
Average of Frec17 0.10 -0.05
Average of Frec18 0.04 -0.001

De la lectura de esta tabla se observan a simple vista las diferencias en puntuación en
los siguientes items:

72

- Item 5 (dimensión: coerción): la diferencia entre hombres y mujeres disminuye
en el grupo de los/as encuestasdos/as que han recibido formación respecto de
los/as que no la han recibido, permaneciendo favorable a las mujeres.
- Item 7 (dimensión: hipercontrol): la diferencia entre hombres y mujeres
disminuye en el grupo de los/as que han recibido formación, respecto de los/as
que no la han recibido, permaneciendo levemente favorable a los hombres.
aumenta en el grupo de los/as que han recibido formación, respecto de los/as que
no la han recibido, permaneciendo favorable a las mujeres
- Item 12 (dimensión: coerción): la diferencia entre hombres y mujeres aumenta
en el grupo de los/as que han recibido formación, respecto de los/as que no la
han recibido, permaneciendo favorable a las mujeres
han recibido, permaneciendo favorable a las mujeres
han recibido, permaneciendo favorable a los hombres

disminuye en el grupo de los/as que han recibido formación, respecto de los/as
que no la han recibido, cambiando su signo para ser ahora favorable a las
mujeres.

En el resto de los items, las diferencias entre hombres y mujeres por categorías de
formación se mantienen constantes.

4.1.3.- Comparación intercategorial de la percepción conductual:
Aceptación o tolerancia vs frecuencia.

En los puntos anteriores del apartado cuatro se ha llevado a cabo un análisis de la
influencia que el haber recibido formación en estudios de género puede haber tenido en

73

las conductas microviolentas de los/as sujetos. Se han tenido en cuenta ambas categorías
de percepción de dicha conducta en los/as encuestados/as y se ha comparado la
diferencia que en cada una de ellas presentan en términos medios, hombres y mujeres.

Se ha analizado también la evolución de sus puntuaciones en cada item, teniendo en
cuenta estas diferencias marcadas por el sexo de los/as que han respondido al
cuestionario, y atendiendo a la formación que tienen en torno a cuestiones de género.

A continuación, se llevará a cabo un análisis de las puntuaciones totales que han
obtenido hombres y mujeres, atendiendo a las diferencias intercategorías de percepción
conductual. Es decir, se compara para cada item, la diferencia obtenida según se mida el
grado de aceptación y el grado de frecuencia en la conducta microviolenta, unificando
las puntuaciones de hombres y mujeres.
Se ha obtenido la siguiente tabla:

Diferencias totales medias entre categorías de percepción conductual Datos
Total Average of Acep1 - Total Average of Frec1 0.021
Total Average of Acep2 - Total Average of Frec2 -0.18

De la lectura de esta tabla se puede extraer la lectura de cada item, y cómo evoluciona la
percepción de los/as encuestados/as en cuanto la conducta investigada. Sin pasar a
resumir los items uno por uno, en términos generales puede afirmarse, que aquellas

74

puntuaciones de signo negativo arrojan como resultado en su interpretación, que la
conducta se comete más habitualmente de lo que se tolera o acepta.
En sentido opuesto, los items que arrojan una puntuación de signo positivo, suponen
que la conducta se acepta más de lo que se comete.

Haciendo referencia a las dimensiones observadas, se puede resumir lo siguiente:

- Dimensión coercitiva de la conducta: representada en los items 2, 3, 6, 8, 10, 12,
13, 14, 15
- Dimensión hipercontroladora de la conducta: representada en los items 4, 7, 11.

En ambas dimensiones y en los items referidos, la conducta se comete más
habitualmente de lo que se tolera o acepta.

Sería ahora conveniente presentar un análisis de las diferencias que intercategoría de
percepción conductual presentan hombres y mujeres en todos los items representados.
A modo de resumen gráfico:

75

0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Average of Acep2
Average of Acep1
Average of Acep3
Average of Acep4
Average of Acep5
Average of Acep7
Average of Acep6
Average of Acep9
Average of Acep8
of Acep10
Average of Acep11
Average of Acep12
Average of Acep13
Average of Acep14
Average of Acep15
Average of Acep16
Average of Acep17

1
Average of Acep18
Average of Frec1
Average of Frec2
Average of Frec3
Average of Frec4
Average of Frec5
Average of Frec6
Average of Frec7
Average of Frec8
Average of Frec9
Average
Average of Frec10
Average of Frec11
Average of Frec13
Average of Frec12
Average of Frec14
Average of Frec15
Average of Frec16
Average of Frec17
Average of Frec18

Formacion
Average of Acep2
Average of Acep1
of Acep3
Average of Acep4
Average of Acep5
Average of Acep6
Average of Acep7
Average of Acep8

Data
Average of Acep9
Average
Average of Acep11
Average of Acep10
Average of Acep13
Average of Acep12
Average of Acep15
Average of Acep14
Average of Acep16

Acep17
han recibido formación

Average of Acep18
Average of of Frec1
Average of Frec2
Average of Frec3

(blank)
Average of Frec4
Average of Frec5
Average of Frec6
Average of Frec7
Average of Frec8
Average of Frec9
Average
Average of Frec10
Average of Frec11
Average of Frec12
Average of Frec13
Average of Frec14
Puntuación por item. Hombres y mujeres que

Average of Frec15
Average of Frec17
Average of Frec16
Average of Frec18

En términos generales, en la categoría de aceptación o tolerancia de la conducta,

pareja es mayor que el de los hombres, atendiendo a un nivel de formación similar.
1
2

agrupando a las personas que han recibido formación en género, y las que no la han

de 0.432773109. La puntuación media entre ambos grupos es de 0.421813403. Y se
recibido, sin tener en cuenta aquellos casos que no han contestado a esta pregunta, la

su grado de aceptación/tolerancia a las conductas de microviolencia en la relación de
Sexo

observa una diferencia de -0.0292264337 a favor de las mujeres. Podría deducirse que
puntuación para el grupo de hombres es de 0.403508772, y para el grupo de mujeres es

76

En lo relativo a la categoría de percepción de frencuencia de la conducta, y en los
mismos términos que en lo relativo a la categoría de aceptación, los resultados son: para
el grupo de los hombres, 0.409594096, y para el grupo de las mujeres es de
0.441558442. La puntuación media para los dos grupos es de 0.429740791. Podría
deducirse, atendiendo a la diferencia entre los dos grupos, que es de -0.031964346, que
las mujeres tienen un mayor grado de frecuencia en la comisión de las conductas
microviolentas en su relación de pareja, con niveles de formación similares.

Se añade al final de este apartado, un cuadro resumen con los estadísticos descriptivos,
sobre la posibilidad de realizar un análisis inferencial a partir de la muestra, es decir, un
cuadro resumen sobre la posibilidad de generalizar los resultados obtenidos a la
población.

Sexo
0 Average of sexo 1 2 1,6068
Count of sexo 184 284 468
StdDevip of sexo 0 0 0,4884
Varp of sexo 0 0 0.2385
1 Average of sexo 1 2 1,6511
Count of sexo 120 224 344
StdDevip of sexo 0 0 0,4766
Varp of sexo 0 0 0,2271
Blank Average of sexo 2 2
Count of sexo 3 3
StdDevip of sexo 0 0
Varp of sexo 0 0
Total Average of sexo 1 2 1,6269
Total Count of sexo 304 511 815
Total StdDevip of sexo 0 0 0,4836
Total Varp of sexo 0 0 0,2338

5.- Conclusiones

77

Como resultado de este análisis pueden extraerse varias conclusiones. Sin ánimo
exhaustivo, y en relación al objetivo principal, que era averiguar si existe influencia de
la formación en estudios de género a la hora de prevenir el comportamiento violento en
las relaciones de pareja, de la lectura del análisis de las variables y sus relaciones, se
obtiene la siguiente conclusión: en términos generales, puede afirmarse que la
formación en estudios de género no previene, en las categorías de percepción de la
conducta analizadas (la aceptación y la frecuencia de comisión), la aparición de
microviolencias en las relaciones de pareja.

En la mayor parte de los items analizados, pertenecientes a las dos dimensiones de
conducta microviolenta estudiada, las mujeres tienden a mostrar una mayor aceptación,
y a desarrollar más estos rasgos del comportamiento en sus relaciones de pareja si han
recibido formación en estudios de género.
Entre los hombres, estos rasgos se ven atenuados levemente, pero en general se
mantienen constantes respecto al grupo que no ha recibido formación en estudios de
género.

En cuanto al resumen de las puntuaciones totales entre categorías de percepción, tal y
como se muestra en el punto 4.1.3, si se toman estas diferencias absolutas como una
medida del grado de sensibilización que presentan hombres y mujeres sin desagregar
datos por la variable formación, pero teniendo en cuenta su influencia, hay cierta
tendencia a una mayor desensibilización entre las mujeres que entre los hombres, sobre
todo si han recibido formación en estudios de género. Es decir, presentan un mayor
grado de frecuencia en las conductas reflejadas en relación a su pareja.

Por motivos de espacio, se deja para un posible análisis posterior, la evolución de las
puntuaciones intrasexos, en los grupos que han recibido formación y los que no la han
recibido.

6.- ANEXO.- Dimensiones de conductas microviolentas.

GRADO DE ACEPTACIÓN DE LA CONDUCTA.

78

DIMENSIÓN: Hipercontrol
Item: control de las relaciones personales
1.- Entrar en el perfil de la pareja para saber con quién se relaciona a través de las redes
sociales

DIMENSIÓN: Coerción
Item: manipulación emocional
2.- Insistir hasta el agotamiento para conseguir lo que se quiere de la pareja

DIMENSION: Coerción
3.- Amenazar con dejar a la pareja si sigue llevando la contraria en una fuerte discusión

4.- Intentar que la pareja no quede con sus mejores amigas/os

5.- Tener interés en escuchar a la pareja cuando cuenta sus problemas

6.- Intentar dar pena a la pareja para que haga más caso a uno/a

Item: coartar la autonomía
7.- Considerar a la pareja incapaz de tomar decisiones por sí sola

Item: autoritarismo
8.- Realizar normalmente las actividades que sólo uno/a propone

9.- Mirar el móvil de la pareja para saber qué llamadas, mensajes, etc…tiene.

DIMENSIÓN: coerción
Item: eludir responsabilidad
10.- Dejar totalmente en manos de la pareja la responsabilidad sobre el método
anticonceptivo a utilizar en las relaciones sexuales

Item: control de las relaciones sociales
11.- Tener la necesidad de saber en cada momento lo que hace la pareja

79

Item: autoritarismo
12.- Hacer callar a la pareja si dice algo con lo que no se está de acuerso, estando en una
reunión.

13.- Reaccionar violentamente contra la pareja cuando cuenta algo que no gusta

14.- Culpabilizar a la pareja de todos los problemas

15.- Dejar de hablar a la pareja cuando uno/a se enfada con ella

16.- Realizar tareas domésticas cuando se va a casa de la pareja

17.- Cabrearse porque la pareja quiere salir sola sin su pareja por la noche

18.- Quejarse a la pareja para que cambie su imagen cuando no es del gusto de uno/a

GRADO DE FRECUENCIA DE LA CONDUCTA.

DIMENSIÓN: hipercontrol
1.- Entro en el perfil de mi pareja para saber con quién se relaciona a través de las redes
sociales

2.- Insisto hasta el agotamiento para conseguir lo que quiero de mi pareja.

DIMENSION: Coerción
3.- Amenazo a mi pareja con dejarla si en una fuerte discusión sigue llevándome la
contraria

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4.- Cuando mi pareja quiere quedar con sus mejores amistades intento que no quede con
ellas

5.- Tengo interés en escuchar a mi pareja cuando me cuenta sus problemas

6.- Intento dar pena a mi pareja para que me haga más caso

7.- Considero incapaz a mi pareja de tomar decisiones sin mi

Item: autoritarismo
8.- Yo propongo las actividades que normalmente acabamos haciendo

9.- Miro el móvil de mi pareja sin que se entere

10.- Dejo en mi pareja la responsabilidad sobre el método anticonceptivo que utilizamos
en nuestras relaciones sexuales

11.- Tengo necesidad de saber todo lo que hace mi pareja

Item: autoritarismo
12.- Si en una reunión mi pareja dice algo con lo que no estoy de acuerdo, hago que se
calle

13.- Reacciono violentamente cuando mi pareja me cuenta algo que no me gusta

14.- Culpabilizo a mi pareja de nuestros problemas

Item: resistencia pasiva
15.- Dejo de hablar a mi pareja cuando me enfado con él/ella

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16.- Realizo tareas domésticas cuando voy a casa de mi pareja

17.- Me cabreo porque mi pareja quiere salir sin mi por la noche

18.- Me quejo a mi pareja cuando quiero que cambie su imagen porque no me gusta

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Violencia en las aulas

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