1. Las Misiones Culturales Rurales: un proyecto
de alfabetización para la integración.
ARTICULOS ooooo
Eva Hicks afirma que las experiencias alfabetizadoras en América Latina han Sido respuestas
sociopolíticas ante las necesidades educativas de los diversos países. A partir de dos con-
cepciones socio-educativas, “integradora” o “transformadora”, plantea la interpretación de
los resultados de los proyectos alfabetizadores. Particularizando su análisis al caso del proce-
so educativo mexicano, interpreta el Proyecto Alfabetizador de las Misiones Culturales Rura-
les creadas por José Vasconcelos en el régimen obregonista, concluyendo que la concepción
del proyecto alfabetizador de las Misiones y el resultado real de su acción conforman una
experiencia educativa “integradora”, congruente con el proceso de reconstrucción capitalis-
ta en México. De la práctica educativa de las Misiones Culturales se rescata su acción “inte-
gral”, como una alternativa fundamental para el papel de la educación en el cambio social.
Eva Hicks Gómez
C
ada sociedad conceptua-
unas generaciones transmiten su
mirse como el legado en el que
concepto. La educación puede asu-
nes acordes con dicho
e instrumenta accio-
liza el proceso educativo
herencia cultural a otras, apare-
ciendo como un hecho acabado e
inmutable, o bien, puede concep-
tualizarse considerando a la educa-
ción como un proceso social que el
hombre construye y va transfor-
mando, a la par que intenta las
transformaciones de una sociedad.
En cada sociedad concreta, el
estado, como representante de los
intereses de la clase dominante,
define el lugar de la educación den-
tro de su modelo; de esta manera
se definen las políticas educativas
necesarias al proyecto nacional y
se perfilan las acciones concretas
en que habrán de traducirse dichas
políticas, jerarquizando y priorizan-
do las acciones educativas necesa-
rias al desarrollo sociopolítico de
una nación.
Justamente, en América Latina
el modelo de desarrollo capitalista
ha enfrentado, para su construc-
ción, una realidad social en la que
la alfabetización ha surgido como
una meta necesaria e inaplazable,
y sus diferentes estados han atra-
vesado por diversas experiencias
alfabetizadoras en las que han que-
dado demostradas las contradic-
ciones del propio modelo capitalis-
ta. Al país necesariamente oficial
se ha opuesto el país real.
Por un lado se han definido po-
líticas y programas de alfabetiza-
ción acordes a los intereses de
un proyecto nacional, y por otro,
han quedado las necesidades rea-
les de los sujetos destinatarios de
los programas alfabetizadores pa-
ra quienes la educación puede no
significar una meta alcanzable o
fundamental. De cualquier manera,
los programas alfabetizadores se
han realizado conformando expe-
riencias socioeducativas enrique-
cedoras para la memoria colectiva
de América Latina.
La alfabetización ha sido una
tarea política, socioeconómica, de
dimensiones educativas, conside-
rada como estrategia necesaria a
los planes globales de desarrollo
para reducir las desigualdades so-
ciales y dentro de los parámetros
que imponga el sistema. La alfabe-
tización como tarea educativa ha
atravesado por diversos significa-
dos, con resultados también diver-
sos. Esa relación entre significado
y acción, entre programa y resulta-
do de la alfabetización, puede inter-
pretarse bajo dos conceptos de
contenido opuesto que son “inte-
grador” o “transformador”. Esta
distinción pertenece a Giulio Girar-
di, quien nos dice: “La educación
integradora es aquella que tiene
como fin real, consciente o in-
consciente, integrar el individuo a
la sociedad, haciendo de él un
‘buen ciudadano’, es decir, un
‘hombre de orden’, mediante la
inculcación de la ideología domi-
nante”.
1
En esta concepción la ideología
juega un papel vital, legitima la so-
ciedad de dominación y perpetúa la
división social del trabajo, pues
“modela” el tipo de hombre que el
sistema necesita para subsistir. Ba-
jo una ideología liberal” esta con-
cepción de la educación es indivi-
dualista, no socialista, pues asume
la defensa de los “derechos del
hombre”, es decir, del individuo;
defiende la libre iniciativa, la propie-
*El subrayado es nuestro.
VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 19

2. dad privada, y concibe el progreso
ARTICULOS ooooo
económico como la resultante de
un conjunto de esfuerzos individua-
les. Espera el cambio de la socie-
dad del cambio de las personas*;
el proyecto de hombre se centra en
sus virtudes y en la felicidad fami-
liar.
En sus descripciones, este pro-
yecto de educación aborda las
cuestiones separadamente evitan-
do relacionarlas con el conjunto del
sistema social, ocultando y a la vez
reforzando su carácter de clase.
A propósito de este sentido de
la educación como “integradora”
-o liberal-, Girardi concluye: “es
necesario apartarse del punto de
vista liberal, que considera cada
una de las formas de dominación
en sí misma independientemente
del conjunto del sistema”.
2
Justa-
mente por esta característica su
acción se considera “integradora”;
el educador no se “integra” así al
sistema porque se lo proponga si-
no porque hace abstracción de él.
En este modelo, la educación
para Girardi “es la acción global
consciente e inconsciente por me-
dio de la cual el sistema modela las
personalidades. Las modela por su
ideología, tanto en sus formas ela-
boradas como en su forma difusa y
en la conciencia y en el inconscien-
te colectivo”.
3
En este proyecto
“integrador”, la clase dominante,
y no el educador, es el verdadero
agente: la clase dominante asigna
la finalidad verdadera y las finalida-
des de los educadores aparecen
como “formulaciones engañosas”.
Toda vez que los programas de
alfabetización persiguen objetivos
precisos, con significados sociopo-
líticos determinados y legitimados
*El subrayado es nuestro.
socialmente por el estado, pueden
resultar procesos educativos para
la “integración” o para la “trans-
formación” de una sociedad.
Nuestra historia colectiva lati-
noamericana guarda experiencias
en ambos sentidos. El desarrollo
social ha determinado experiencias
en las que el hombre ha incluido la
alfabetización como un proceso
“integrador”, pero también tene-
mos experiencias relevantes en que
la tarea social de la alfabetización
ha sido para el hombre un vehículo
de la transformación.
En el caso de nuestra realidad
mexicana, la alfabetización tiene ya
un largo recorrido histórico, confor-
mado por diversas experiencias
que, de alguna manera, han sido re-
cuperadas e interpretadas. Nuestro
intento es uno más dentro de las in-
terpretaciones, y se plantea en una
perspectiva donde la recuperación
del pasado se asume como una crí-
tica necesaria y no como la dolo-
rosa negación de una realidad que
no quiere analizarse en sus contra-
dicciones.
Ciertamente la historia de la
educación mexicana es un elemen-
to dentro de la realidad nacional,
con sus implicaciones y contradic-
ciones, y a su vez la realidad nacio-
nal forma parte del proceso de
desarrollo capitalista en América
Latina. Esta afirmación es realmen-
te un lugar común, mas nos parece
indispensable retomarla porque
nuestro análisis intenta la recupe-
ración de un momento histórico de
la realidad mexicana que se tradu-
ce para nuestra interpretación
como el de la “reconstrucción ca-
pitalista”, con toda su significación
política, económica, ideológica y
educativa. Pretendemos analizar la
política educativa del gobierno
obregonista como la de un estado
capitalista en reconstrucción, que,
después del movimiento armado
que por una década sacudió al país,
se enfrentó al problema de una po-
blación en un 80% analfabeta.
En esa coyuntura éstas eran las
principales interrogantes: ¿Cómo
podría el gobierno obregonista dar
una solución congruente con la
reconstrucción capitalista al anal-
fabetismo de un 80% de la pobla-
ción? ¿Qué proyecto educativo
podría brindarse al campesino,
“motor central” del movimiento
revolucionario mexicano? La res-
puesta puede adelantarse; la deter-
minación histórica estaba dada.
México se reconstruía en el modelo
capitalista, sus proyectos tenían
que corresponder con la necesidad
de integrar o construir las caracte-
rísticas inherentes a ese modelo. Lo
importante era la incorporación de
la enorme masa analfabeta a la cual
podría ofrecerse, legítimamente, la
transformación procurando, real-
mente, su “integración”.
La tarea no era simple, reque-
ría medidas inmediatas. Un proble-
ma tan grave y de tan inmediatas
consecuencias para los objetivos
nacionales precisaba de un proyec-
to original, urgente, inaplazable, y
con carácter prioritario. De este
modo, surgen en el panorama na-
cional las Misiones Culturales Ru-
rales como respuesta concreta del
estado mexicano a la necesidad de
extender la educación al medio ru-
ral, y para alfabetizar a un 80% de
la población analfabeta.
La reconstrucción nacional
frente a las necesidades educativas
de la población mexicana
El Proyecto de Educación Rural
surgió en el contexto educativo
20 Revista Educación de Adultos

3. “Aspectos de la kermesse popular organizada por la Misión,” Las Misiones Culturales en 1927. (México: SEP, 1928), p. 108.
cuando el estado mexicano posre-
volucionario comprendí que la
enorme masa campesina analfabe-
ta representaba, simultáneamente,
el motor central del movimiento
revolucionario mexicano y un im-
portante obstáculo para el desarro-
llo capitalista del país.
población total del país en 1900...
para 1910 la proporción no había
variado, podemos decir que se ha-
bía acentuado: de los 15 100 000
que constituían la población total
de México, 13 300 000 vivían en
zonas no urbanas”.
4
Al inicio del movimiento arma-
do de 1910-1917, un elevado por-
centaje de la población mexicana,
el 88.3%, vivía en las áreas rura-
les. Estos núcleos no habían reci-
bido, de hecho, ninguna atención
educativa. Sin embargo, las necesi-
dades de esa atención no se encon-
trarían sólo en la áreas rurales:
“Los grupos marginados de los
núcleos urbanos se constituirían
también en grupos de demandan-
tes de servicios educativos”.
5
La élite porfiriana había conce-
bido la educación como un patri-
monio de los grupos urbanos per-
tenecientes a la clase dominante
económico-política y a la clase
media: “Prácticamente ningún
esfuerzo se había dirigido a los gru-
pos rurales. Y ello a pesar de que
la población rural estaba constitui-
da por 12 100 000 de habitantes de
los 13 600 000 que integraban la
El ámbito de acción de la pro-
pia secretaría de Instrucción Públi-
ca y Bellas Artes, apenas creada
como unidad independiente en
1905, nos confirma la idea ante-
rior. Dicha secretaría tenía circuns-
crita su tarea al Distrito Federal y
los territorios federales. El resto del
país se suponía atendido, bien por
los estados miembros de la Fede-
ración, bien por los municipios.
Esta situación se agravó al
desaparecer la secretaría de Ins-
trucción Pública y Bellas Artes por
Decreto del 30 de abril de 1917,
expedido por Venustiano Carranza.
El servicio educativo estaría en lo
sucesivo a cargo de los munici-
pios.
VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 21
pios.
6

4. ARTICULOS ooooo
La creciente lucha armada trajo
consigo la pérdida de un millón de
mexicanos aproximadamente. “Así,
para 1921, la población de México
se constituía de 14 335 000 habi-
tantes. De ellos, 2 100 000 vivían
en poblaciones urbanas, conside-
rando como tales a aquellas que
tenían más de 15 000 habitantes;
el resto, 12 300 000, se localiza-
ba en comunidades no urbanas”.
7
Durante la última década del régi-
men de Díaz y primera de esta
centuria se pudo estimar que
860 000 frecuentaban la ense-
ñanza primaria: “El analfabetismo
alcanzaba al 80% de la población
en los años 1900-1910”.
8
Ante esta realidad, el gobierno
de Alvaro Obregón debe asumir
que su proyecto de reconstrucción
nacional requiere, entre sus accio-
nes inmediatas, la de llevar la edu-
cación al campo.
22
Obregón proponía a la nación
en marzo de 1928: “El periodo de
reconstrucción nacional es el que
tenemos enfrente y en pleno desa-
rrollo, y él exige que todos y cada
uno de los que nos enrolamos en
este gran movimiento evolutivo
pongamos a su servicio el contin-
gente máximo de nuestro esfuerzo,
de nuestra inteligencia, que orga-
nicemos a los campesinos, a los
trabajadores del taller, a los em-
pleados, a todas las clases que tra-
bajan, para que puedan mutuamente
defenderse y ayudarse, cooperando
más eficazmente con el Estado
en la resolución de sus proble-
mas.”
9
Revista Educación de Adultos
Esta concepción de la participa-
ción colectiva en los proyectos de
reconstrucción nacional habrá de
plasmarse en la política educativa
bajo la cual, en 1921, se promulgó
la ley que crea -de nueva cuen-
ta - la Secretaría de Educación Pú-
blica, con José Vasconcelos como
cabeza. En el mismo año de 1921,
Vasconcelos, secretario de Educa-
ción, pone en marcha urgente y
prioritaria el Proyecto de Educación
Rural, que diera origen a las Misio-
nes Culturales Rurales.
En el panorama histórico mexi-
cano nacían, paralelamente, la Es-
cuela Rural y las Misiones Cultura-
les Rurales (1921), simultaneidad
que se justifica ante la necesidad
histórica de abatir el analfabetismo
rural y capacitar, al mismo tiempo,
a los encargados de hacerlo. En
efecto, el estudio de las Misiones
Culturales Rurales ofrece dos ver-
tientes muy precisas de análisis.
Por una parte, está la consideración
de su proyecto prioritario que fue
el de capacitar a los maestros
rurales en servicio o de nueva in-
corporación. Y por otra, están las
acciones educativas que se desa-
rrollaron en favor del campesino y
la comunidad.
En realidad uno y otro aspecto
aparecen históricamente confor-
mados bajo una misma acción,
pero el privilegiar uno u otro nos
conduce a enfoques teóricos diver-
sos y a contenidos claramente
diferentes para su estudio. En la pri-
mera línea de análisis, la de la ca-
pacitación del magisterio, iríamos,
históricamente hablando, desde la
creación de la primera Misión, has-
ta la Universidad Pedagógica Na-
cional, centro educativo en que ac-
tualmente se plasma esa misma
preocupación de capacitar al ma-
gisterio en servicio, "mejorar la ca-
lidad profesional del magisterio",
como se dirá cada vez que se men-
cione el objetivo prioritario de la
Universidad Pedagógica Nacional.
En la segunda línea de análisis, la
de la acción educativa, habría que
retomar desde el surgimiento de la
Escuela Rudimentaria (1911) como
primer proyecto de educación al
campo hasta la situación actual de
la educación rural en México.
Nuestro análisis se ubica, justa-
mente, resaltando la acción educa-
tiva que realizan las Misiones; en
ella rescatamos, principalmente, su
función alfabetizadora, la cual, evi-
dentemente, comprendemos inte-
grada en el conjunto de procesos
que como veremos realizaban pa-
ralelamente las Misiones. A través
de sus programas, organización y
funcionamiento, puede rescatarse
una visión del proceso educativo
donde a la alfabetización se unen
acciones de desarrollo de la comu-
nidad, extensión agrícola, bienes-
tar familiar, salud, habitación, etc.,
sin olvidar que la alfabetización del
80% de la población era la realidad
nacional para la cual fueron crea-
das las Misiones Culturales Rura-
les.
José Vasconcelos y la creación
de las Misiones Culturales Rurales
Es José Vasconcelos, el secretario
de Educación del gobierno obrego-
nista, quien inicia la obra de las Mi-
siones Culturales, toda vez que el
gobierno posrevolucionario, que re-
presenta Alvaro Obregón, había en-
tendido que para sus proyectos de
reconstrucción era precisa la incor-
poración de la masa campesina, no
sólo al nuevo ritmo económico ca-
pitalista del país, sino a un necesa-
rio crecimiento cultural para el cual
el 80% de población analfabeta re-
presentaba un lastre. Había que
apoyar la nueva empresa revolucio-

5. naria de reconstrucción capitalista,
y, al mismo tiempo, había que con-
ciliar con las demandas de educa-
ción que la masa campesina pre-
sentara a través de los proyectos
del Constituyente.
Reconocidamente, la figura de
Vasconcelos destaca entre la plé-
yade de intelectuales que confor-
maron el Ateneo de la Juventud; de
ahí que sin dejar de considerarlo un
sujeto determinado históricamente
en sus acciones, afirmamos que a
esa innegable determinación socio-
histórica, Vasconcelos añadió, al
crear las Misiones Culturales Rura-
les, la huella de su controvertida
personalidad.
Vasconcelos veía en la educa-
ción el más eficaz mecanismo que
contribuía a conformar la naciona-
lidad. Ahora bien, en la concepción
vasconceliana, la nacionalidad
atendía más al bagaje genético-
cultural proveniente de los indíge-
nas. Es cierto, empero, que mucho
insistió Vasconcelos en el valor del
mestizaje. A partir de estas ideas,
Vasconcelos no pretendía rescatar
y recuperar los valores autóctonos,
sino, en todo caso, sustraer a las
grandes masas de la ignorancia y,
tratándose de los indígenas, sus-
traerlos de su mundo valorativo,
lingüístico, y con ello de su mundo
cultural: “Seamos los iniciadores de
una cruzada de educación pública
-declaraba Vasconcelos en oca-
sión de su toma de posesión del
rectorado de la Universidad Nacio-
“La Misión en camino,” Ibid, p. 175.
nal- los inspiradores de un entu-
siasmo cultural semejante al fervor
que ayer ponía nuestra raza en las
empresas de la religión y
conquista.”
10
Esta acción educativa vascon-
celiana era concebida fundamental-
mente como una acción mística y,
por otra parte, debería llevarse a
cabo por los nuevos maestros que,
imbuidos por ella, actuarían como
los misioneros españoles que coad-
yuvaron con el conquistador en el
sojuzgamiento de los pueblos indí-
genas de Mesoamérica: “Para co-
menzar designamos a los nuevos
maestros con el nombre de misio-
neros, en honor de los verdaderos
civilizadores que ha conocido el
Nuevo Mundo...”
11
VOL. 2, NÚM, 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 23

6. El proyecto educativo de Vas-
ARTICULOS ooooo
concelos bien puede calificarse de
“evangelizador”, de “redentor”,
porque habrá de dedicarse a redi-
mir mediante la cultura al indígena,
al campesino que vive en la “bar-
barie”, y las Misiones Culturales
serán las “encomiendas religiosas
predicadoras del evangelio que es
el alfabeto”.
12
El nacionalismo cultural confi-
gura la realidad mexicana del perio-
do posrevolucionario. Vasconce-
los, y en general los intelectuales
del país, se apropian los lemas de
la Revolución, los adecuan a su
producción intelectual; en todos los
ámbitos, lo indígena aparece como
lo nacional: “Lo importante es pro-
ducir símbolos y mitos, imaginar un
pasado heroico y hacerlo habitar,
wagnerianamente, por dioses cre-
pusculares como Cuauhtémoc.” El
nacionalismo es la mexicanidad re-
cuperada, renovadora; es, dirá
Vasconcelos, “el espíritu apode-
rándose y transfigurando una
colectividad”.
13
En fin, Vasconcelos, dotado de
un entusiasmo “mesiánico”, enca-
ja en los proyectos de reconstruc-
ción del gobierno de Obregón y
“para ganarse al pueblo sigue un
esquema de la revolución construc-
tora que debería suceder a la des-
tructora, la redención como fruto
indispensable de la liberación; de
modo que ahora los campos de ba-
talla serían los de la cultura y la
educación, en que los intelectuales
nuevos caudillos pedían ayuda al
pueblo”.
14
En efecto, Vasconcelos
y su concepción “mesiánica” del
“intelectual evangelizador” apare-
cerán conformando claramente el
carácter de las Misiones Culturales
y la personalidad de sus misio-
neros.
“La Misión Cultural con los maestros que asistieron al Instituto,” Ibid, p. 129
El cristianismo impregna priori-
tariamente todas las concepciones
vasconcelianas. La oposición hacia
el positivismo como doctrina impe-
rialista le hace concebir una peda-
gogía estructurativa: “La educa-
ción debe buscar restaurar el alma
nacional, actualizar el rico potencial
espiritual de la raza, jamás imitar al
egoísta y práctico sajón”.
La pedagogía que propone Vas-
concelos exige un “viraje espiritual
de Robinson a Odiseo”,
15
Robin-
son representa el modelo de edu-
cación de Dewey, sajonizante del
hombre técnico e improvisador.
Odiseo es el soñador, viajero que
no puede separarse de su ingenio
y de una cultura milenaria.
Contra el sajonismo o imperia-
lismo, Vasconcelos propone una
educación nacionalista, universalis-
ta y latinoamericana: “Su propósi-
to es conformar el alma nacional no
24 Revista Educación de Adultos

7. en los estrechos marcos de la edu-
cación sajona, sino en la sabiduría
de todos los tiempos, de todos los
pueblos”.
16
La debatida edición de los clá-
sicos Intentaba dar cumplimiento a
esta empresa: Platón, Homero,
Shakespeare, los trágicos griegos,
Dante, Francisco de Asís, Cervan-
tes, Rodó, etc. eran las fuentes en
que “debía beber el alma nacio-
nal”. Era un propósito, declaraba
Vasconcelos, antimperialista, libe-
rador, difusor de la cultura univer-
sal el que le animaba.
Como secretario de Educación,
Vasconcelos representa al “inte-
“Maestros en clases prácticas de agricultura,” Ibid, p. 130.
lectual orgánico”, que, a través del
“bloque ideológico” que encabeza,
hace llegar al pueblo al arte univer-
sal, nacional y latinoamericano.
y culturales. Toda esa difusión de
la cultura universal fue obra de
Vasconcelos, en ella se proyecta-
ban sus concepciones culturales
universalistas.
Festivales populares de danza y
canto, conciertos y teatro se ofre-
cían al pueblo a través del Depar-
tamento de Bellas Artes. Figuras
como Carlos Chávez, Silvestre
Revueltas, López Velarde, Carlos
Pellicer, Torres Bodet, Antonio Ca-
so, Eulalia Guzmán, Ezequiel Chá-
vez, Diego Rivera, Siqueiros y
Orozco, Julián Carrillo, etc., forma-
ron parte del bloque ideológico que
Vasconcelos representa; todos uni-
dos bajo los principios de la ideolo-
gía nacionalista, misma que plas-
maron en sus creaciones artísticas
Sin duda, uno de los proyectos
que merecieron su mayor atención,
porque la necesidad real así lo
requería, fue el de educación al me-
dio rural. En él Vasconcelos plas-
maría todas sus concepciones
acerca de la cultura, la educación,
la nacionalidad y la raza, todo bajo
una concepción más globalizadora:
la doctrina cristiana.
El estado apenas había recono-
cido legalmente (1911) su obliga-
VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 25

8. ARTICULOS ooooo
ción de hacer llegar la educación al
medio rural, para lo cual se creó la
Escuela Rudimentaria en medio de
las dudas y discusiones entre los in-
telectuales que no quedaban final-
mente convencidos de la viabilidad
y conveniencia del Proyecto de Ley
que la creaba. El campesinado se
identificaba en buena medida con
el indígena, aunque éste realmen-
te había quedado al margen de la
vida moderna; el desconocimiento
del idioma, en primera instancia, lo
marginaba. Vasconcelos organizó
las escuelas donde el indígena
aprendería primero el castellano
elemental; se le impartían conoci-
mientos encaminados al desarrollo
de su comunidad.
Fue el problema de llevar la edu-
cación al medio rural el que hizo
comprender a Vasconcelos y al
grupo que lo secundaba que exis-
tía otro gran problema ligado ínti-
mamente con el anterior, esto es,
no se contaba con los recursos
humanos necesarios y capacitados
para llevar a cabo la empresa que
constituía la tarea urgente y priori-
taria que la posrevolución seguiría.
Se crearon entonces las Misiones
Culturales como respuesta a la ne-
cesidad de capacitar a aquellos que
habrían de encargarse de la educa-
ción rural, los maestros rurales:
“Los modernos maestros misione-
ros trabajan, análogamente, en una
tarea que exige fervor religioso, en
una cruzada por la redención del
país, por el cambio social y enrique-
cimiento de la vida de la comunidad
rural” .
1 7
El misionero tenía un amplio
programa de acción; además de
maestro, cumplía trabajos como
enfermero, artesano, agrónomo,
trabajador rural, consejero legal y
familiar, etc. Vasconcelos, a través
de la educación mediante la escue-
la rural, pretendía la transformación
de la masa campesina, planteando
una vía en que se modificaba la su-
perestructura sin que en la estruc-
tura se operase algún cambio.
Las Misiones Culturales surgen
como un proyecto para la capaci-
tación, pero, de hecho, cumplen
desde su origen, simultáneamente,
las tareas de desarrollo de la comu-
nidad que la escuela rural continuaba.
Para su creación y organización,
Vasconcelos se había inspirado en
los misioneros españoles, cuya la-
bor aunada a su cristianismo y a
sus ideales hispanistas, le parecía
inigualable. Su misticismo, su per-
sonal admiración a Francisco de
Asís, en fin, su cristianismo, hicie-
ron a Vasconcelos concebir a los
misioneros culturales como verda-
deros apóstoles culturales y socia-
les y su acción educativa como una
obra mesiánica y redentora a la ma-
nera de la salvación evangelizadora
cristiana. La redención mediante la
cultura fue la consigna a cumplir
por las Misiones Culturales Rurales.
Las Misiones Culturales
Rurales:
Alfabetizar para integrar
La Escuela Rural Mexicana nació en
el panorama educativo nacional en
medio de las dudas de los “intelec-
tuales”, que no acababan de ver en
su proyecto inicial la Escuela Rudi-
mentaria, la factibilidad y conve-
niencia necesarias para justificar el
hecho de que por primera ver el es-
tado, “legalmente”, reconociera
su obligación de llevar la educación
a la población rural del país; pobla-
ción que además resultaba ser la
mayoritaria. El resultado lógico de
estas dudas se denotó en el fraca-
so de la Escuela Rudimentaria, y
entonces habría de surgir como al-
ternativa salvadora la Escuela Ru-
ral Mexicana, “fruto de estudios
minuciosos” y de una encuesta a
reconocidos intelectuales.
La Escuela Rural debiera desa-
rrollar, según Puig Casauranc (se-
cretario de Educación, posterior a
José Vasconcelos), un cuadro de
valores muy precisos: instructivo,
utilitario, disciplinario y socializan-
te: “Creíamos desde jóvenes, y
creemos firmemente hoy, que sólo
así puede lograrse la educación
integral, la educación moral y cí-
vica de las masas, dotándolas con
elementos de valor para luchar por
la vida”.
18
Se perfilaba desde su
origen su proyecto integrador, no
transformador. La Escuela Rural
aparecía como la alternativa educa-
tiva “minuciosamente” planeada, e
incluso comparada con conceptos
de educación muy relevantes, como
el de John Dewey, cuyos rasgos
Casauranc expresaba verse satis-
fechos en los “valores educativos”
de la Escuela Rural. Casauranc ha-
blaba ante un grupo de Misioneros
Culturales, encargados de capaci-
tar a los maestros rurales conjun-
tamente con el desarrollo de la
comunidad. En su discurso se des-
tacan las magnificencias de la Es-
cuela Rural frente al fracaso de la
Escuela Rudimentaria, y se exhorta
a los misioneros a continuar con su
labor bajo los principios, siempre
“nacionalistas”, que caracterizan
todas las acciones y proyectos en
que interviene el Estado.
“En efecto, continúa Casau-
ranc,ranc, queremos que la suma de
esfuerzos, de ideales, de conoci-
mientos, de propósitos de la fami-
lia mexicana, se transmita a las
26 Revista Educación de Adultos

9. generaciones futuras y encarne en
las masas, ahora incultas, por me-
dio de la educación; es decir, no-
sotros queremos que nuestros
niños de las Escuelas Rurales y los
adultos sobre quienes influyen esas
Escuelas y cerca de los que traba-
jen las Misiones Culturales lleguen
a incorporarse plenamente.”
19
A través del discurso político,
vehemente y alentador de la labor
misionera, se trasluce la ideología
nacionalista y el proyecto Integra-
dor que caracteriza a las Misiones
Culturales.
En dicho discurso se exhorta a
los misioneros a cumplir su labor
como consejeros de la comunidad,
consejeros familiares, guías espiri-
tuales que debían “explicar” a los
miembros de la comunidad desde
cualquier tema hasta las “penu-
rías” del gobierno en los momen-
tos de verdadera “angustia” por
los que atravesaba la realidad na-
cional; todo a efectos de que com-
prendieran el gran esfuerzo creador
de la Escuela Rural y los beneficios
incomparables que de ella recibi-
rían: “Es indispensable, afirma Puig
Casauranc, crear una vida social
armónica y homogénea en los dis-
tintos conglomerados sociales de
México y procurar de ese modo lle-
nar el abismo insondable que separa
hasta hoy la organización mexica-
na en sus clases altas y en las cla-
ses campesinas. A este fin tiende
nuestra Escuela Rural y lo han es-
tado procurando airosamente las
Escuelas Rurales y estas Misiones
Culturales”.
20
No se ignora, por lo visto, la
desigualdad de clases, pero se en-
tiende a la educación como medio
para superarla a través de las Mi-
siones Culturales y la Escuela Ru-
ral. La realidad de la Escuela Rural
aparece cubierta por el discurso
ideológico.
“Váyanse tranquilos y serenos
al ejercicio de su misión, concluía
Puig Casauranc, la Escuela Rural es
una halagadora realidad que no po-
drá ser destruida por ninguna con-
dición económica o política por la
que pueda atravesar nuestro país...
VOL. 2,, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 27
"Maestros que asistieron al Primer Instituto de Aguascalientes," Ibid., p. 193.

10. ARTICULOS ooooo
por cualquier movimiento desorde-
nado de la naturaleza que fuere;
instituciones, métodos, hombres,
procedimientos de gobierno, todo
podrá modificarse en México, repi-
to, pero no habrá quien se atreva
a destruir la obra de las escuelas ru-
rales, que en estos momentos sig-
nifica ya la aspiración y la voluntad
y la esperanza de miles de pueblos,
obra que ha sido, por instrucciones
precisas del señor Presidente, ab-
solutamente desinteresada, obra
que, para ser definitiva, necesita-
ba estar, como ha estado, clara y
perfectamente desvinculada de
cualquier finalidad política... Nadie
se atreverá a tocarla y con su per-
manencia persistirá la posibilidad
de una pronta redención del pueblo
de México.”
21
¿Quién podría destruir la obra
redentora de las masas campesinas
de México? Los Misioneros Cultu-
rales eran los redentores y la Es-
cuela Rural el campo propicio para
su acción. La Escuela Rural adquie-
re entonces caracteres metafísi-
cos, eternos, de omnivalencia, de
omnipresencia; ante todo y contra
todo, su acción redentora habrá de
prevalecer.
Podríamos citar más opiniones
de autoridades educativas, com-
pletarlas con las de algunos misio-
neros culturales, o bien con los tes-
timonios de los maestros rurales
que acudían a los institutos; el re-
sultado sería, igualmente, hacer
evidente el discurso nacionalista y
transformador que se detiene en el
nivel de la intención.
No hemos creído necesario
transcribir aquí pasajes históricos
de la organización y funcionamien-
to de las Misiones Culturales; real-
mente son materiales documenta-
les que han sido suficientemente
recuperados a través de diversas
historias de la educación en México.
Lo importante es rescatar la acción
educativa de las Misiones Cultura-
les y ver cómo realizaban multitud
de tareas unidas a la alfabetización,
todas necesarias, todas inaplaza-
bles para la vida del destinatario: el
campesinado.
El nacionalismo fue la ideología
de los gobiernos posrevoluciona-
rios, entre los que ubicamos el de
Alvaro Obregón. Su secretario de
Educación, José Vasconcelos, in-
terpretó, como hemos afirmado, la
ideología nacionalista y le añadió
los rasgos de su cristianizadora
concepción del mundo. En la con-
sideración de los protagonistas de
la labor misionera, debemos afir-
mar que la concepción “mesiánica-
redentora” fue difundida por los
misioneros culturales en su papel
de “intelectuales subalternos”, y
que creemos que el maestro rural
fue el “apóstol ideológico”, verda-
dera encarnación, con sus accio-
nes, de la tarea “evangelizadora”.
El campesino, sujeto del proyecto
mesiánico, no encontró la transfor-
mación que se le ofrecía, toda vez
que la educación no puede, como
un proceso social aislado, lograr el
cambio.
El nacionalismo revolucionario
es la ideología que conceptualiza la
educación como un hecho aislado,
como un sinónimo de la cultura na-
cional y como la vía del cambio. Es
una concepción “educacionista”
que ve la transformación social a
partir de la superestructura como
mecánico reflejo sobre la estructu-
ra. Esta concepción se plasma en
la política educativa obregonista
que, con la personalidad de Vas-
concelos, da como resultado la
concepción mesiánica, benefacto-
ra, redentora pero no transforma-
dora de las Misiones Culturales.
Ciertamente a la concepción
debemos unir la acción de la reali-
dad, relacionando el proyecto edu-
cativo obregonista-vasconcelista
con el resultado concreto de la obra
misionera; entonces veremos que
ese resultado fue un proyecto inte-
grador en el que el sujeto destina-
tario, el campesinado, no pudo
encontrar transformación.
La labor misionera fue una obra
redentora en la que los misioneros
culturales difundieron la ideología
nacionalista y vasconcelista; el
maestro rural fue el “apóstol ideo-
lógico”, verdadera encarnación de
la labor “mesiánica”, y el campe-
sinado, el “beneficiario” sin alter-
nativa, que comprobó que la tarea
educativa no puede lograr con su
sola acción el cambio. Nuestra rea-
lidad demuestra la contradicción
entre un modelo capitalista que
difunde la transformación y que re-
quiere para consolidarse de la inte-
gración.
Resumiendo, la relación entre el
proyecto educativo de las Misiones
Culturales y el resultado real de su
acción nos permiten interpretarlas
como un proyecto “integrador” en
varios sentidos, como son:
-“Integrar” el campo a la ciudad.
-Alfabetizar el 80% de la pobla-
ción, necesidad prioritaria al pro-
yecto de nación.
28 Revista Educación de Adultos

11. -Preservar la división social del
trabajo (preservando el trabajo ma-
nual del campesinado).
-Brindar un paliativo educativo
que a través del “nacionalismo”
institucionalice al estado y evite
nuevos brotes de inconformidad
por parte del campesinado.
-“Reivindicar” con la educación
al campesino, “motor central” del
movimiento revolucionario.
-“Integrar” culturalmente, sin
transformar socioeconómicamente.
El estado mexicano posrevolu-
cionario no podía más que imple-
mentar proyectos “integradores”
consecuentes con el modelo eco-
nómico que determinaba su re-
construcción. De ahí que su res-
puesta a las demandas educativas
del campesinado se tradujera en
programas de integración, en los
que a la necesidad prioritaria de la
alfabetización se unieron un sinnú-
mero de acciones, lo que nos per-
mite ciertamente valorarlas como
experiencias educativas mexica-
nas, no sólo integradoras, sino
también con un carácter integral
por la vinculación de la tarea edu-
cativa con otras actividades so-
cioeconómicas y culturales. Este
sentido de la educación como un
proceso integral debe ser recupe-
rado, como rasgo fundamental de
la práctica educativa, que permite
concebirla como una práctica so-
cial más, interrelacionada, como
actividad y creación humana deter-
minante y a la vez determinada, en
la búsqueda del cambio social.
NOTAS
1. Girardi. Giulio. Por una pedagogía re-
volucionaria. p. 55.
2. Idem. p. 55.
3. Idem. p. 56.
4. Unikel, Luis y otros. “El desarrollo
urbano en México. Diagnóstico e implicacio-
nes futuras”, Citado por Alba, Francisco. La
población de México: evolución y dilema.
México: El Colegio de México, 1977, p. 80.
5. Vasconcelos. José. El desastre, p.
73-74.
6. Vasconcelos, en la exposición de
motivos de la ley que restableciera la Secre-
taría, ahora denominada Educación Pública,
dijo: “la necesidad de federalizar la educa-
ción pública, desconocida y negada por un
gobierno nefasto, es hoy reconocida por to-
das las gentes sensatas...” Proyecto de Ley
para la creación de una Secretaria de Edu-
cación Pública Federal. p. 7.
7. Alba, Francisco, La población de Mé-
xico: evolución y dilema, México: El Cole-
gio de México, 1977. p. 80
8. Larroyo, Francisco. Historia compa-
rada de la educación en México. P.
351-352.
9. Obregón, Álvaro. Discursos, Citado
por Arnaldo Córdova. p. 268.
10. Vasconcelos. José. Discursos
7920 7950. México: Ediciones Botas,
1950. p. 7-12. Aquí, como en otros muchos
párrafos, Vasconcelos apelaba a la noción
de raza rememorando esencialmente la del
conquistador español.
11. Vasconcelos, José De Robinson a
Odisea. Pedagogía estructurativa. Madrid:
Aguilar, 1935. p. 127.
12. “Vasconcelos y el Nacimiento Cul-
tural”. En Historia General de México. Mé-
xico: El Colegio de México. p. 346.
13. Idem. p. 349
14. Blanco, José Joaquín. Se llamaba
Vasconcelos. México; Fondo de Cultura
Económica, 1977. p. 83.
15. Vera, Margarita C. El pensamiento
filosófico de Vasconcelos. p. 21.
16. Idem. p. 22.
17. Idem.
18. Puig Casauranc, J.M, “Plática a los
miembros de las Misiones Culturales el 25
de febrero de 1927”. En El sistema de Es-
cuelas Rurales en México. Ed. cit. p. XX.
19. Idem. p. XXI.
20. Idem. p. XXIII.
21. Idem. p. XXVI.
VOL. 2. NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 29

12. María Elena Tello
La autora plantea la necesidad de integrar la prospectiva dentro de la alfabetización, conside-
Futuro de la alfabetización en México:
rando que el papel de ésta consistirá en brindar a los planificadores, tomadores de decisiones
un enfoque prospectivo
e interesados en la educación una guía conceptual relacionada con aquellos aspectos rele-
ARTICULOS ooooo
vantes de la realidad para que puedan enfrentar el cambio, manteniendo una actitud activa
y dinámica, más que reactiva, a los eventos del presente. Se muestran dos escenarios futu-
ros, uno tendencial y otro deseable, sobre la alfabetización en nuestro país. Asimismo, se
prefiguran algunas estrategias que apoyarían el logro de ese futuro deseado de la tarea
alfabetizadora.
E
l presente artículo tiene
como primer propósito
suscitar el interés y re-
flexión de aquellas per-
sonas comprometidas con la teoría
y práctica educativa y, sobre todo,
con ese adulto marginado que
constituye el objetivo de la alfabe-
tización. Pretende, asimismo, im-
pulsar el “quehacer prospectivo”
de aquellos que creen en la apertu-
ra del futuro, considerándolo como
la plural dimensión que representa
las posibilidades de cambio de la al-
fabetización, mediante el empleo
de la imaginación y la creatividad
en el diseño e implantación de es-
trategias en favor de esta tarea y,
principalmente, el proyecto de ha-
cer que la alfabetización resulte sig-
nificativa para el adulto y, en con-
secuencia, un primer paso dentro
de todo un proceso de aprendizaje
permanente.
¿Qué es la prospectiva?
En las últimas décadas ha surgido
en todos los campos científicos un
movimiento de anticipación que
puede ser definido como el esfuer-
zo de hacer probable el futuro más
deseable. Esto es la prospectiva; la
actitud de la mente hacia la proble-
mática del porvenir. Consiste en
concentrar y atraer el interés y la
atención sobre un horizonte a lar-
go plazo, imaginándolo siempre a
partir del futuro y no del presente.
Algunos autores vinculan el
proceso de planeación con la pros-
pectiva. Afirman que el alcance de
la primera debe determinarse por
los datos obtenidos en la segunda.
Opinan también que la prospectiva
es un elemento fundamental en la
denominada “planeación prospec-
tiva”, la cual ofrece al planificador
-en este caso a los teóricos y al
personal comprometido con la pra-
xis educativa- un panorama del
futuro que percibimos como desea-
ble y una serie de escenarios que
definen amplias opciones de la ta-
rea alfabetizadora.
Es necesario destacar que a di-
ferencia de otras aproximaciones al
futuro (pronóstico, previsión, pro-
ferencia, etc.) la ruta de la prospec-
tiva viene del porvenir hacia la
situación presente. Es primero un
acto imaginativo, selectivo y de
creación; luego, una toma de con-
ciencia y una reflexión sobre el
contexto actual; y por último, un
proceso de articulación o acopla-
miento de las expectativas, deseos
o intereses de la sociedad para al-
canzar ese porvenir que se perfila
como deseable.
Más que preocuparse por inqui-
rir al futuro, efectúa esfuerzos por
configurar un abanico de futuras al-
ternativas. Ahora bien, cualquiera
que sea la forma en que se defina
la prospectiva, es imprescindible
destacar su carácter creativo, el
elemento de cambio y transforma-
ción que encierra, y sobre todo, la
opción que nos presenta para asu-
mir una actitud proactiva hacia el
mañana, a través de la construc-
ción y elección de futurabIes
1
y
futuribles
2
que permitan, en este
caso, reducir la desigualdad social
que significa el analfabetismo.
Caracterización de la prospectiva
A continuación, se describen bre-
vemente algunos atributos de la
prospectiva.
La actitud creativa: una nece-
sidad. El hombre es capaz de ima-
ginar y configurar el futuro que
desea, así como de diseñar las
estrategias necesarias para alcan-
zarlo. Para ello, además de todo un
proceso de inferencia racional,
requiere de una construcción ima-
ginativa y de una intuición pene-
trante sobre lo que sucede en la
actualidad.
30 RevistaREducación de Adultos

13. Visión global. Parte de la con-
cepción de que el futuro no puede
crearse si no se tiene un panorama
de conjunto. Necesariamente, tie-
ne que conocer el entorno de la ma-
teria que se estudia para generar
estrategias que integren los ele-
mentos básicos de ese sistema.
Consideración de variables cua-
litativas. Se basa en la idea de que
los elementos cualitativos son de-
terminantes, ya que representan
-de algún modo- un contacto
más relevante y cercano con la
realidad.
Relaciones dinámicas. Asume
la existencia de vínculos dinámicos
entre las variables incluidas en el
análisis; por lo tanto, procede con-
siderando la transformación o mo-
dificación constante y rápida de las
estructuras del sistema en cues-
tión.
Multiplicidad del futuro. La plu-
ralidad del futuro se explica por la
libertad del hombre. Entre la gama
de futurables, la realización efecti-
va de uno u otro dependerá de lo
que el hombre realice o deje de
realizar.
Horizonte temporal. Se intere-
sa por eventos y situaciones a me-
diano y largo plazo; esta prospec-
tiva trae consigo la flexibilidad, ya
que por tratarse de una visión a al-
canzar en varios años permite la
elección de futuras alternativas.
Parte del futuro. Consiste en
proyectarse desde la imagen futu-
ra sobre el presente. Significa, por
tanto, la dilucidación previa del pro-
pósito y sus fines más que un aná-
lisis exhaustivo de la realidad.
Nexos con la planeación. La
planeación implica el desarrollo fu-
turo del objeto estudiado si se con-
sidera como una “toma de decisio-
nes anticipatoria”.
3
En este caso,
la función de la prospectiva será la
de generar los insumos necesarios
a dicho proceso.
Objetivos de la prospectiva
La prospectiva, además de diseñar
el futuro, aporta una serie de ele-
mentos al proceso de planeación y
a la toma de decisiones, ya que
identifica peligros y oportunidades
de una determinada situación futu-
ra, además de que permite ofrecer
políticas y acciones alternativas,
aumentando así el grado de elec-
ción. Contribuye también a prepa-
rar a la gente a vivir en un mundo
cambiante, estimulándola a usar su
imaginación y creatividad para con-
siderar un mejor futuro. Entre los
propósitos de esta aproximación
mencionamos los siguientes:
a) brindar una visión general del fu-fu-
VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 31

14. CUADRO 2
ARTICULOS ooooo
turo deseado, b) proporcionar un
impulso para la acción, tanto por
parte de los especialistas como de
la sociedad, c) promover informa-
ción relevante en una perspectiva
a largo plazo, d) generar una serie
de alternativas y futuros factibles
para enriquecer la temática
estudiada.
Prospectiva y Educación de
Adultos
Los planteamientos futuros de la
Educación de Adultos deben partir
del supuesto de que no se pueden
generalizar acciones futuras, y de
que existen variables políticas, so-
ciales, culturales y económicas que
se dan en una determinada nación
o región, pero que son circunstan-
cias transferibles sólo en la medi-
da en que se ajusten a problemáti-
cas similares. Cualquier acción
educativa es importante, dado que
la Educación de Adultos es una ta-
rea eminentemente cualitativa; sus
objetivos y tareas deberán enfocar-
se no sólo a dar más, sino a dar una
mejor educación. Por ello, es nece-
sario impulsar una planeación
abierta y creativa que considere el
futuro como un horizonte temporal
susceptible de ser diseñado.
El papel de la prospectiva con-
sistirá en brindar a los planificado-
res, responsables de decisiones y
especialistas e interesados en la
educación una guía conceptual re-
lacionada con aquellos aspectos
relevantes de la realidad, para que
puedan encarar eficientemente la
complejidad y diversidad del mun-
do. Sin una visión implícita o explí-
cita del futuro, no se encontrará
ninguna forma eficaz de enfrentar
el cambio.
32 Revista Educación de Adultos

15. El núcleo es, pues, diseñar y
controlar el cambio de la Educación
de Adultos; no dejar simplemente
que se dé, que ocurra, sino desem-
peñar un papel activo con respec-
to al mismo. Es aquí donde la
prospectiva juega una función cru-
cial, como herramienta en la orga-
nización de un esfuerzo colectivo,
para reflexionar y actuar sobre la
problemática educativa del país.
Es una tarea ineludible para
aquellas personas involucradas en
la educación diseñar un modelo del
futuro deseable de la Educación de
Adultos, y particularmente de la al-
fabetización, que proponga metas
inspiradas tanto en la situación real
como en los valores e ideales so-
ciales más elevados. Además, es
necesario impulsar una búsqueda
activa de instrumentos adecuados
que nos permitan orientar nuestras
acciones y, por consecuencia,
mantener una actitud activa y diná-
mica más que reactiva a los even-
tos del presente en la problemáti-
ca cotidiana educativa.
Metodología prospectiva en la
alfabetización
Aunque los problemas relacionados
con la alfabetización no son exclu-
sivos del momento presente, es du-
rante las últimas décadas cuando
ésta se ha sometido a diversas re-
visiones y a cambios constantes.
Consecuentemente, han surgido
alternativas diversas que confluyen
en un objetivo común: diseñar una
alfabetización diferente acorde con
las necesidades e intereses de los
adultos y con los cambios de la
sociedad.
La inquietud por mejorar la al-
fabetización se ha manifestado de
diversas formas a través del tiem-
po. Basta observar la serie de ten-
dencias que han surgido: alfabeti-
zación funcional, fundamental, de-
sarrollo comunitario, educación po-
pular, permanente, etc. Esto es, sin
duda, una prueba de la necesidad
creciente de plantear alternativas
sobre ella.
El sistema educativo mexicano
no ha estado al margen de ese mo-
vimiento; de hecho, se han opera-
do cambios importantes en la alfa-
betización. Las modalidades que se
han propuesto e implantado de-
muestran la inquietud por fortale-
cer y enriquecer el proceso educa-
tivo del adulto mexicano.
Sin embargo, persiste la preo-
cupación por encontrar caminos in-
novadores que coadyuven al desa-
rrollo de la población adulta. Esta
necesidad conlleva la importancia
de contar con una visión prospec-
tiva, ya que serán las alternativas
que ésta genere las que permitan
vislumbrar los escenarios futuros
de la alfabetización definiendo
amplias opciones en términos de
futuros factibles.
4
Para ello es ne-
cesario seguir una metodología
prospectiva que nos permita alcan-
zar fundamentalmente los siguien-
tes puntos: a) propiciar un escena-
rio deseable y tendencial de la
alfabetización, b) prefigurar algu-
nas alternativas que nos permitan
alcanzar esa imagen, c) propiciar la
reflexión en una perspectiva futu-
ra sobre la alfabetización y su rele-
vancia para el adulto, d) impulsar
el interés por los estudios prospec-
tivos en el ámbito de la alfabetiza-
ción.
Para el diseño de las imágenes
futuras se llevó a cabo un procedi-
miento de carácter prospectivo
-más intuitivo y creativo que por-
menorizado y rigorista- el cual im-
plica la conformación de una visión
del futuro deseado (escenario
deseable), un esbozo sobre la ten-
dencia futura de la alfabetiza-
ción (escenario tendencial), y por
último, la prefiguración de algu-
nas alternativas que permitan al-
canzar esa imagen deseable (véa-
se cuadro 1).
La prospectiva ha favorecido el
surgimiento de diversas técnicas y
herramientas metodológicas entre
las que se encuentran los “escena-
rios”. Ésta ha sido empleada como
base para simulaciones en determi-
nados campos de estudio, en la
capacitación y formación de inves-
tigadores, y sobre todo, como un
recurso propulsor de la reflexión,
imaginación y creatividad para al-
canzar una primera aproximación a
ese futuro que la sociedad determi-
na como deseado (véase cuadro 2).
Los escenarios brindan insumos
a la planeación e impulsan a los to-
madores de decisiones a concen-
trar su atención sobre algunas va-
riables y relaciones dentro de una
gama de posibilidades a futuro.
A continuación, se presentan
dos escenarios sobre la alfabetiza-
ción en México.
Escenario deseable de la alfabetiza-
ción
La alfabetización en un futuro se
constituirá en un proceso tridimen-
sional:
Integrada, en el sentido en que
se vinculará a las acciones socia-
les, económicas y políticas.
Integradora, ya que procurará
apoyar la capacidad de organiza-
ción; la solidaridad y la conciencia
VOL. 2, NÚM. 3,, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 33

16. 34 Revista Educación de Adultos

17. crítica ante los intereses y necesi-
dades del adulto en el marco de una
concepción globalizante de la rea-
lidad.
Integral, ya que impulsará el de-
sarrollo de todas las áreas o face-
tas de la personalidad del adulto:
estructuras cognoscitivas, voliti-
vas, afectivas, etc., impulsándolo
a una superación continua tanto a
nivel individual como social.
En este sentido, la alfabetiza-
ción será un proceso -no sólo de
carácter compensatorio y tempo-
ral- sino más amplio, permanen-
te y diversificado y que aliente el
“despegue” de ese adulto no úni-
camente ante el elemento educa-
tivo, sino con relación a todos
aquellos factores que inciden en él
y su medio. La alfabetización se
constituirá en una experiencia rele-
vante y atractiva para el analfabe-
to, ya que representará una cons-
trucción propia, un proceso que
realmente sentirá como “suyo”; en
consecuencia, su motivación será
alta y su permanencia en el proce-
so se asegurará. Asimismo, este
proceso educativo más que hacer
un llamado a las estructuras cog-
noscitivas del adulto incidirá en el
campo afectivo del mismo: intere-
ses, aspiraciones, voluntad para
actuar, etc. Será una experiencia
vivencial y un aprendizaje significa-
tivo. Provocará además la discu-
sión, el diálogo y la reflexión sobre
aspectos cercanos y de interés
personal.
El analfabeto será considerado
como un ser que ingresa al proce-
so de alfabetización con un amplio
bagaje de experiencias, conoci-
mientos, intereses y habilidades
que serán aprovechadas e impulsa-
das. Dado que uno de los objetivos
del adulto para incorporarse a la al-
fabetización es el de obtener las he-
rramientas y medios que le permi-
tan iniciar o continuar con un
aprendizaje cada vez más sistemá-
tico, se apoyarán aquellas actitu-
des orientadas al autodidactismo.
El proceso se iniciará dando la
posibilidad al adulto de elegir libre-
mente aquella alternativa educati-
va que considere próxima y valio-
sa. Participará directamente en su
proceso de “crecimiento” ejercien-
do su capacidad de decisión,
presentándose así el compromiso y
la responsabilidad consigo mismo.
La descentralización educativa
será un hecho; los municipios, co-
mo las instancias más cercanas, ju-
garan un papel crucial en la promo-
ción, organización y evaluación
de la alfabetización. Los contenidos
de la misma se apegarán a las
necesidades, intereses y problemá-
tica local; se impulsará una meto-
dología que conduzca al adulto al
descubrimiento, análisis y crea-
ción, provocando el diálogo, traba-
jo en grupos y el desarrollo de una
autodisciplina. El adulto, al fijarse
sus metas, generará un compromi-
so interno para alcanzarlas; la
brecha entre incorporados y alfabe-
tizados se reducirá, elevando con
ello la eficiencia de la acción alfa-
betizadora. La actividad del alfabe-
tizador será definitiva, en la medi-
da en que asumirá una actitud
respetuosa de las culturas, accio-
nes y decisiones de las localidades.
Su postura dejará de ser paterna-
lista para transformarse en orienta-
dora y generadora de autogestión
comunitaria.
Para ello, contará con el suficiente
apoyo técnico y didáctico.
El recién alfabetizado contará
con información completa sobre las
diversas alternativas de postalfabe-
tización que su Estado puede ofre-
cerle. Las entidades con mayor de-
sarrollo empezarán a incorporar las
computadoras en poblaciones es-
pecíficas como un recurso -en
una primera fase- de postalfabe-
tización. Se emplearán los medios
de comunicación masiva en una
forma determinante, incrementán-
dose así los niveles de participación
real de la sociedad. La mujer se in-
tegrará cada vez más al proceso
educativo, ya sea como alfabetiza-
dora o usuaria del servicio. Por otra
parte, existirá una planeación pros-
pectiva de los servicios estatales
de Educación de Adultos. Asimis-
mo, se apoyará la conformación de
grupos de planeación, investiga-
ción y evaluación por estado. La
alfabetización se orientará conside-
rando la perspectiva de una edu-
cación permanente en la que el
adulto desarrolle a la par de sus ca-
pacidades y hábitos para un apren-
dizaje continuo, valores sociales de
discusión, tareas en grupo, partici-
pación en acciones colectivas,
autoestima y autorrealización
solidaria.
Escenario tendencial de la alfa-
betización: una primera aproxima-
ción
Este escenario parte de la premisa
de que el Programa Nacional de Al-
fabetización continuará con la ten-
dencia y características actuales.
Como punto de partida, será nece-
sario retornar algunos señalamien-
tos que la presente administración
(1982 - 1988) hace en relación con
VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 35

18. la alfabetización, ya que serán es-
ARTICULOS ooooo
tos los que orientarán esta tarea
por lo menos en los próximos cua-
tro años. Como ya se ha mencio-
nado, la alfabetización no constitu-
ye un fin en sí misma, sino que se
define como base de la Educación
de Adultos, debido a que la lectoes-
critura y la aritmética son instru-
mentos básicos de la interacción
humana. La alfabetización como
etapa inicial se considera una fase
propedéutica que debe proporcio-
nar al adulto los instrumentos indis-
pensables para incorporarse a
servicios de educación más
amplios, hasta obtener los elemen-
tos que le aseguren su participa-
ción plena en los procesos políti-
cos, económicos y sociales propios
de la sociedad a la que se aspira.
De ahí que sea base de la educa-
ción, y que deba ser contemplada
conceptual, metodológica y prácti-
camente, en relación estrecha y en
congruencia absoluta con las alter-
nativas de continuidad educativa.
Al mismo tiempo, la alfabetización
establece una etapa de educación
terminal; dado que se dirige hacia
el sector que constituye el rezago
social, debe desde el principio y a
lo largo del proceso permitir a los
adultos la adquisición de conoci-
mientos, información, habilidades
y herramientas que le permitan ir
comprendiendo mejor su realidad y
aprovechar todos los elementos a
su alcance para participar en la so-
lución de sus problemas más
urgentes. Considerando esta con-
ceptualización, es evidente el al-
cance e impacto que se espera
tenga la alfabetización en un
futuro.
36 Revista Educación de Adultos
Hablar de la alfabetización, en
términos de una etapa propedéuti-
ca o terminal, representa un fuerte
compromiso en todos los ámbitos:
metodológico, en el sentido de
mejorar las opciones actuales, de
diseñar materiales y contenidos di-
ferenciados (por modalidad y po-
blación, etc.); administrativos,
para alcanzar una mejor y más
acertada distribución de los recur-
sos presupuestales y humanos; po-
Iíticos, que impliquen contar cada
vez más con una voluntad y deci-
sión política lo suficientemente fir-
me; y sociales, que acusen el
impacto de la alfabetización en las
comunidades y, sobre todo, el ha-
cer sentir la alfabetización como un
derecho de la población analfabe-
ta y una obligación de la sociedad.
La alfabetización para los pró-
ximos años representará un reto,
ya que alcanzar un índice del 5%
para 1988 implica sostener y
aumentar los logros, las metas
anuales de alfabetización en un
contexto general de dificultad cre-
ciente. Si bien es cierto que en los
últimos tres años se ha alfabetiza-
do a más de un millón de adultos,
también es verdad que se han te-
nido serios problemas en la locali-
zación y retención de los usuarios.
En este trienio se incorporaron
2 963 685 adultos. Por lo tanto,
en un futuro, el tramo comprendi-
do entre incorporados y alfabetiza-
dos se podrá incrementar, aca-
rreando con ello, además de las
dificultades técnicas, el aumento
en los costos del programa. En re-
lación con la incorporación y aten-
ción, se presentarán básicamente
dos situaciones con el sector anal-
fabeto: a) La población meta pre-
sentará un efecto “cerradizo” o de
“repliegue”; esto es, porque en es-
te momento se atiende a los adul-
tos más cercanos al programa, los
analfabetos se incorporan por inte-
rés, por facilidad de acceso, por ne-
cesidad, etc., pero, ¿qué sucederá
con aquellos que se han manteni-
do al margen del programa?, ¿cuá-
les son las estrategias que pudiera
emplear el programa para esa po-
blación “inaccesible” y “distante”
tanto por su situación geográfica
como por la carencia de significa-
do de la lectoescritura para ella? b)
Aquellos adultos que por diversas
razones -económicas, sociales o
propias del servicio ofrecido- se
han “fugado” del sistema pueden
constituirse en un grupo “reticen-
te” a la alfabetización; de no ofre-
cerles una alternativa orientada a la
satisfacción de sus necesidades e
intereses, conformarán un sector
de “clausura” hacia el elemento
educativo.
De 1985 a 1988 el Programa
de Alfabetización se enfrentará a
serios obstáculos si no rompe con
la tendencia actual; esta, sin duda,
ya probó su eficacia en los últimos
años. Aunque la eficiencia terminal
se ha mantenido constante (45%),
si no se encuentran los mecanis-
mos adecuados, necesariamente el
sostenimiento de la misma resulta-
rá cada vez más difícil. Si la de
centralización del servicio de alfa-
betización no se efectúa conforme
a los requerimientos mínimos para
llevar a cabo este proceso, se
unirán a la problemática anterior
dificultades en el financiamiento,
planeación, evaluación, etc.,que
retardarán necesariamente el logro
de los objetivos planteados inci-
diendo en la calidad de la educa-
ción.ción.

19. CUADRO 4
EJERCICIO SOBRE LA CONSIDERACION DE EVENTOS: TEMPORALIDAD,
REPERCUSION PROBABILIDAD, EN FORMA:
/ Positiva
V Negativa
SERA EN: OCURRIRA: *incierta
(Estimación del hori- (Probabilidad REPERCUTIRA SOBRE:
EVENTO zonte temporal) de ocurrencia) (Relación con otros aspectos)
Mayor desem-
pleo y subem-
pleo, especial-
mente de jóve-
nes lDemanda de capacitación para
el autoempleo. /
lDesviación del presupuesto.*
Descentraliza-
ción del servicio
d e alfabetiza-
ción
Uso decidido de
los medios ma-
sivos de comu-
nicación
1986 - 1988
1986 -
lPlaneación estatal.*
lFinanciamiento de la educa-
ción.*
lCalidad del servicio ofrecido. /
lPapel de los municipios en la
e d u c a c i ó n /
lRegionalización de los conteni-
dos y material /
lCapacitación a alfabetizadores. /
lApoyo a alfabetizados.
lParticipación social. /
lE l e v a c i ó n d e c o s t o s d e
operación. *
lDisminución de la brecha alfabe-
tizados-incorporados. /
Incorporación
de contenidos
cercanos y sig-
nificativos para
el adulto.
lElevación de la eficiencia y cali-
Incorporación
de computado-
ras (micros, mi-
nis) como recur-
so de postalfa-
- 1990
lApoyo a la continuidad educati-
va. V
lCostos de operación del progra-
ma. V
Nota: Se presentan sólo algunos de los eventos considerados
VOL. 2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 3 7
75%
1988 100%
80%
75%
lPermanencia y continuidad a al-
fabetizadores. /
lDisminución de la deserción. /
50%
1987
1985-1988
dad del proceso /
196-1987
corporarse al proceso. V
lResistencia de los adultos a in-
los alfabetizadores.
lReclutamiento y permanencia de V
betización

20. Por otra parte, si no se fortale-
TESTIMONIOS oooo
ce el vínculo o integración entre la
alfabetización y las diversas opcio-
nes de postalfabetización, el país
no se enfrentará ya a analfabetos
“puros” sino funcionales, aca-
rreando con ello problemas más
complejos que el actual. La deser-
ción -y esto se relaciona con lo
que se denomina “población
distante” - aumentará si el adulto
no encuentra una “respuesta” sig-
nificativa en la alfabetización. Esto
sin duda agravaría la reincorpora-
ción, incidiendo en la eficiencia ter-
minal. Es en este marco donde
surgirán metodologías de corte par-
ticipativo, en las que el adulto
decidirá, se comprometerá, y ac-
tuará en cada una de las etapas de
su desarrollo educativo. Dadas las
características de la población a
atender -“distante” o “reticen-
te”- se requerirá de alfabetizado-
res cada vez más calificados. Si a
esto se agrega la permanencia de
la crisis económica por la que atra-
viesa el país, el número de desem-
pleados y subempleados se man-
tendrá más o menos constante;
consecuentemente, el servicio
voluntario de los jóvenes se redu-
cirá. Por lo tanto, habrá que inten-
sificar las acciones de selección y
apoyo, diversificando además las
estrategias de capacitación y com-
pensación a agentes operativos.
Si no se encuentran los medios
adecuados, la distancia o despro-
porción entre las dificultades de
carácter tecnicopedagógico, socio-
cultural y de operación se incre-
mentará cada vez más. El Progra-
ma de Alfabetización fortalecerá
algunas acciones, modificará o
abandonará otras, apoyará las
innovaciones metodológicas, im-
pulsará el desarrollo de diferentes
esquemas de atención a poblacio-
nes específicas y modelos de capa-
citación y apoyo permanente a
alfabetizadores, entre otros, para
elevar la calidad del servicio ofre-
cido y para que la meta del 5% en
1988 no se constituya en un inten-
to más por erradicar el analfabetis-
mo del país.
Consideraciones previas al di-
seño de estrategias futuras
La determinación de líneas de ac-
ción futuras para el Programa de
Alfabetización requiere de la con-
frontación del escenario deseable y
tendencial. Su objeto es establecer
un horizonte temporal para alcan-
zarlo dada la distancia descubierta
entre uno y otro, estimar la factibi-
lidad tecnológica y la viabilidad
operacional, y generar acciones
que permitan aproximarnos cada
vez más a esa imagen futura que
se presenta como deseable. En ese
trayecto de acercamientos sucesi-
vos al futurable de la alfabetiza-
ción, se consideran algunas varia-
bles, eventos y relaciones que im-
pulsarán o limitarán el logro del di-
seño planteado. A continuación, se
mencionan brevemente algunas de
las variables consideradas.
Contextuales
La situación del país: economía,
desempleo, aspectos sociales,
función de la cultura en la vida na-
cional, papeles de los partidos po-
líticos, atención a las zonas rurales,
política internacional, etcétera.
Política educativa; la línea polí-
tica en materia educativa encua-
drada en el marco de la política so-
cial y del ArtículoIII constitucional
establece la lucha contra la desi-
gualdad en forma realista, decidida
y permanente. Ha dado prioridad a
la alfabetización, al fijar como me-
ta alcanzar en el mediano plazo
(1988) una tasa marginal de anal-
fabetismo que es consecuente con
la preocupación sobre la atención
a los grupos marginados urbanos y
rurales.
Demanda potenciaI del Progra-
ma de Alfabetización; en 1984,
existen alrededor de cinco y medio
millones de analfabetos en el país.
Estos adultos unen a su margina-
ción educativa otras numerosas ca-
rencias: desempleo y subempleo,
bajos niveles nutricionales, escasa
participación política, uso de tecno-
logías primitivas en sus procesos
de producción, etc., es decir, que
este grupo al que nos referimos no
tiene satisfechas aún sus necesida-
des básicas.
Evolución de las acciones de al-
fabetización: resultados de accio-
nes anteriores, cambios en las es-
trategias, logros, apoyo de la socie-
dad, etcétera.
Administrativas
Descentralización; la descentraliza-
ción educativa, conforme a las de-
claraciones del secretario de Edu-
cación Pública, “no es un acto, un
instante, un momento, es todo un
proceso que debe iniciarse y prose-
guirse con decisión y realismo”. La
descentralización es el instrumento
principal para lograr la revolución
educativa.
Recursos presupuestarios; da-
da la tarea de alfabetización y la co-
bertura del programa, se requiere
de un decidido apoyo económico.
Aunque el Programa de Alfabetiza-
ción estima que los recursos para
alfabetizar se encuentran en todo
38 Revista Educación de AdultosAduttos

21. el país, en sus organizaciones, in-
dustrias, fábricas y sobre todo en
su gente, se requiere indudable-
mente de un buen apuntalamiento
financiero.
Proceso de planeación: ¿Qué ti-
po de planeación se lleva a cabo en
el Programa de Alfabetización?
¿Consiste en una planeación parti-
cipativa? ¿Apoya el proceso de to-
ma de decisiones? ¿Se queda a un
nivel de programación de metas y
recursos?
Es necesario considerar la concep-
ción de la alfabetización, la carac-
terización del adulto y la relación de
la alfabetización con otros proce-
sos más amplios. La alfabetiza-
ción
5
constituye la base de la Edu-
cación de Adultos dentro de la
perspectiva nacional, conformando
entonces la etapa de iniciación del
aprendizaje sistemático de los adul-
tos cuyos niveles de bienestar son
los más bajos del país.
Técnico-pedagógicas
Es necesario analizar, entre otros,
el método empleado, el contenido
real de la alfabetización, las modali-
dades ofrecidas al adulto, el tipo de
investigaciones desarrolladas y la
eficiencia y relevancia del Programa.
Operativas
Aquí se incluye el análisis de los
modelos operativos, la movilización
de la sociedad, el papel y selección
de los alfabetizadores, el uso de los
medios masivos de comunicación
y la estructura desconcentrada del
Instituto Nacional para la Educa-
ción de los Adultos, entre otros
aspectos.
Para el diseño de alternativas
futuras de la alfabetización, es ne-
cesario considerar, entre otras
cuestiones, las variables anterio-
res; interrelacionarlas, juzgar el
efecto de unas sobre otras y defi-
nir el horizonte temporal en que se
darán algunos eventos. Esto, en un
procedimiento prospectivo comple-
to, (véase cuadro 3) nos llevaría
a la conformación de escenarios al-
ternativos. Sin embargo, el presen-
te estudio nos conducirá a un pri-
mer esbozo sobre las estrategias
futuras para alcanzar el futurable.
Se presenta a continuación (véase
cuadro 4) un primer esbozo que
apoye la confrontación de escena-
rios y , en consecuencia, el diseño
de las líneas de acción futuras de
la alfabetización.
Prefiguración de estrategias fu-
turas del Programa de Alfabetiza-
ción
Contando con el escenario tenden-
cial y deseable de la alfabetización
y en un primer esfuerzo de carác-
ter prospectivo, se proponen a con-
tinuación algunas líneas de acción.
- Rompimiento de la inercia de la
tendencia actual del Programa de
Alfabetización a través de apoyo a
sistemas innovadores de capacita-
ción a alfabetizadores; búsqueda
de nuevos esquemas de atención
fundamentalmente para poblacio-
nes “distantes” o “reticentes”;
empleo decidido de los medios ma-
sivos de comunicación; impulso a
acciones más amplias de postalfa-
betización, etc. Tareas que reper-
cutirán en la calidad y eficiencia del
servicio.
Diseño y diversificación de mo-
dalidades: se sugiere un proceso de
alfabetización que permita al adul-
to elegir entre un abanico de alter-
nativas educativas -que pudieran
denominarse “paquetes motivado-
res" - aquella que se acerque más
a sus aspiraciones e intereses per-
sonales; de este modo, él mismo
fijará su meta y surgirá el compro-
miso interno para alcanzarla. Estos
“paquetes motivadores” serían al-
ternativas educativas relacionadas
con distintas esferas de la vida co-
tidiana del adulto: Cada uno de
ellos englobaría un aspecto básico
para el analfabeto: salud, trabajo,
familia (orientación para formación
de los hijos), comunidad, (estrate-
gias comunitarias, formación de
cooperativas), etc. Funcionarían
como “sostén” de las acciones de
alfabetización, las cuales correrían
paralelamente -nunca en forma
aislada - al desarrollo de cada una
de las actividades del “paquete
motivador”. Es necesario aclarar
que ni el “paquete motivador” ni
la alfabetización jugarían un papel
de apéndice; por el contrario,
ambos se estructurarían como un
proceso indivisible e integral. El
proceso de alfabetización se inicia-
ría conforme al “paquete motiva-
dor” seleccionado por el anal-
fabeto, y al plantearse como una
meta propia el objetivo del mismo,
el adulto se sentiría motivado y
comprometido a lo largo del proce-
so: por lo tanto aquellas acciones
-entre ellas las de lectura y escri-
tura- dirigidas al logro de su ob-
jetivo contendrían una riqueza
intrínseca para él. Consolidar las
habilidades adquiridas constituiría
una empresa fácil e interesante, ya
que en el mismo “paquete motiva-
dor” existiría material relacionado
con el “tema”. Éste, además de
funcionar como recurso de postal-
fabetización, constituiría una opor-
tunidad para “enriquecerse” en la
esfera estudiada, asegurando así la
permanencia, continuidad y auto-
didactismo.
El proceso de alfabetización se
enriquecería si se apoyan las si-
guientes acciones: a) Incorporación
VOL.2, NÚM. 3, JULIO-SEPTIEMBRE de 1984 39
Filosófico-educativas

22. ARTICULOSOSS
de apoyos lúdicros al proceso para
ARTICULOS ooooo
favorecer la integración y conoci-
miento de los miembros del grupo
más cercano al adulto (en el caso
de alfabetización individual el adul-
to podría ampliar dichos apoyos
con su familia, grupo de amigos,
etc.) y para hacer más atractivas
algunas “fases” del proceso. b)
Impulso a acciones que conlleven
a un aprendizaje más proactivo que
reactivo; esto pudiera darse en un
principio a través de la solución
de problemas, ejercicios sencillos
de planeación, o actividades en que
la observación, la imaginación y el
análisis jueguen un papel primor-
dial. c) Incorporación de la nueva
tecnología a las acciones de alfa-
betización -como es el caso de las
computadoras, por ejemplo-, qui-
zás en una fase inicial como un
recurso de reforzamiento de la lec-
toescritura y el cálculo básico para
determinadas poblaciones. En
1985 podrían iniciarse los estudios
de viabilidad y las investigaciones
al respecto. d) Elaboración de ma-
teriales autoinstruccionales que
permitan al adulto continuar con su
aprendizaje. e) Mejoramiento de la
práctica educativa de los alfabeti-
zadores. Tendrá que apoyarse el
surgimiento de diversas opciones
que permitan una capacitación
continua y con mayor repercusión
en la acción directa con los adultos.
Podrían elaborarse manuales de
instrucción programada que brin-
den un apoyo eficaz y rápido para
los alfabetizadores. Para ciertos ca-
sos, se diseñaría un sistema de
“apoyo técnico a distancia”, y da-
do que ciertos sectores de la socie-
dad constituyen un recurso de gran
potencialidad como alfabetizado-
res, se emplearían los medios de
comunicación masiva tanto para
motivar a las personas como
para capacitar a la gente interesa-
da en alfabetizar. f) Una estrategia
de apoyo de 1985 a 1988 será la
de llevar a cabo la conformación y
preparación a los grupos de planea-
ción, financiamiento, investigación
y evaluación en las entidades fede-
rativas para asegurar que el proce-
so de descentralización se realice
en la forma más eficiente y eficaz
posible.
La alfabetización en los próxi-
mos años nos obliga a generar res-
puestas creativas, a optimizar
nuestro interés de realización trans-
formadora a través de un proceso
de búsqueda constante y perma-
nente para implementar acciones
dirigidas a erradicar el analfabetis-
mo, el cual es, sin duda, el reto que
tiene planteado el país como una
tarea eminentemente histórica a
efectuar en los próximos años.
NOTAS
1. Futurable se emplea en este estudio
como el futuro deseable.
2. Futurible equivale al futuro posible.
3. Ackoff, Russel, A concept of corpo-
rate planning, p. 2.
4. Se considera futuro factible si, de
acuerdo con la percepción de la situación
presente y de los Instrumentos disponibles,
puede alcanzarse con una probabilidad di-
ferente de uno en un futuro como producto
de una o más intervenciones por parte del
tomador de decisiones.
5. México. Poder Ejecutivo Federal, Plan
Nacional de Desarrollo, mayo de 1984.
Bibliografía
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planning U.S.A. Wiley-lnterscience, 1970.
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xico: El Instituto. 1983.
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1973.
México, Poder Ejecutivo Federal. Plan
Nacional de Desarrollo 1983-1988. México:
El Poder, 1984.
Miklos, Tomás, Berenice Olivo y Ma. Ele-
na Tello. Catálogo de metodología prospec-
tiva aplicada a la educación. México: Fun-
dación Javier Barros Sierra. 1983.
40 Revista Educación de Adultos