Finalapabuenpastor octubre[1]

Educación en Contextos de Encierro
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Introducción

“Quizá nos dan hoy vergüenza nuestras prisiones. El siglo XIX se sentía orgulloso de
las fortalezas que construía en los límites y a veces en el corazón de las ciudades. Se
maravillaba de no castigar ya los cuerpos y de saber corregir en adelante las almas;
aquellos muros, aquellos cerrojos, aquellas celdas figuraban una verdadera empresa de
ortopedia social” (Foucault, 1998). Cuando se habla de investigación en educación los
referentes inmediatos son la educación formal es decir, los relacionados con la escuela
y la universidad; también se observa como la educación de tipo no formal captura una
atención considerable en las investigaciones de este tipo, por eso, hacer, investigaciones
de la educación dada en un contexto penitenciario debe conducir a repensar el rol
docente y las estrategias pedagógicas que implementa, además de cómo se capacita para
conducir a los alumnos hacia un aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad y las
trayectorias académicas de los convictos, que van desde el analfabetismo, la básica
primaria hasta la profesionalización en diversas áreas del saber, todo lo anterior
orientado a contribuir con el proceso de resocialización.

De lo anterior surge el interés por hacer una investigación en la Reclusión de
Mujeres de Bogotá (RMB) “el Buen Pastor”, con miras a generar estrategias
pedagógicas, utilizando talleres, adecuados para este tipo población, que les permita
adquirir competencias sociales y así contribuir a sus procesos de resocialización.

Por ende, es necesario examinar las investigaciones que existen referentes a la
educación en entornos penitenciarios, desde un ámbito local, por ejemplo el Instituto
Nacional Penitenciario y Carcelario (INPEC), tiene conformado desde la subdirección
de tratamiento y desarrollo, un modelo educativo para el sistema penitenciario
colombiano en donde el componente es teleológico y pretende abordar el conocimiento
desde una perspectiva de cambio, frente a la proliferación del delito, como se propone
claramente en su visión, “El Proyecto Educativo del INPEC concibe la relación con el
conocimiento como una experiencia de afectación de las prácticas e ideas que se

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encuentran instaladas en los individuos y las relaciones sociales, cuyos ordenamientos
han permitido la emergencia del delito.” (INPEC, 2009).
El INPEC desarrolla su proyecto educativo a partir de cuatro fundamentos, los
cuales son: epistemológicos, filosóficos, psicológicos y pedagógicos, el enfoque de esta
investigación está relacionado con el último en mencionar, por su pertinencia en el
objeto de estudio, al proponer la coherencia con las opciones conceptuales y la
perspectiva pedagógica, de ahí que se hable un componente pedagógico que se
describirá con mayor claridad en páginas posteriores.
Por otro lado, es importante mencionar , que el desarrollo de esta investigación
está a cargo de un grupo interdisciplinario, conformado por tres profesionales en
diferentes áreas, las cuales son: Psicología, Comunicación Social y Artes Escénicas,
reunidas por la Especialización en Docencia Universitaria, con la convicción de
desarrollar una investigación que aporte a conformar una visión de las dificultades de la
educación en un contexto penitenciario femenino, contribuyendo a futuros proyectos,
por tanto el presente trabajo es también una invitación a seguir construyendo miradas
distintas, desde nuestro rol de docentes.
A ese respecto se encuentra que el problema base de la investigación está
conectado con la educación vista dentro de un contexto penitenciario derivado de
una actitud delictiva, en donde la práctica docente tiene poca interacción, debido a
la percepción que se presenta en la Reclusión de Mujeres de Bogotá (RMB) “el
Buen Pastor”, en el grupo de comunidad terapéutica, en cuanto al rol docente. Lo
que suscita el interés por desarrollar estrategias pedagógicas que les permita a las
internas generar competencias sociales.

Por ende, la pregunta que soporta la investigación es, ¿cómo la generación de
estrategias pedagógicas puede mejorar las competencias sociales en las internas,
pertenecientes al grupo de comunidad terapéutica, entre las edades de 18 a 50 años,
contribuyendo en su proceso de resocialización?;

Paralelamente el objetivo que responde al problema planteado es, mejorar las
competencias sociales de las internas a través de una propuesta curricular que

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incorpore talleres de resolución de conflictos, expresión de emociones y habilidades
comunicativas.

Parece ser que la concepción de los problemas sociales, económicos y culturales
en nuestro país, radican en la educación, valorada en su sentido masificador, desde
luego pensando esto desde su amplia presencia personificada por el número de
docentes en cada región posible, esto propondría a la educación como una
herramienta para ahogar la proliferación del delito, encadenada con la escasa
formación que tienen algunos individuos que actúan al margen de la ley y otros
tantos que por el contrario han tenido la posibilidad de acceder a una nutrida
educación y al no tener una educación centrada en el bien común, se convierten en
delincuentes de cuello blanco; lo que hace reflexionar a la sociedad en pleno, sobre
el alto componente social que debe tener la educación y que no debería ser
exclusividad de instituciones educativas sino que se puede pensar, en ser llevada a
todos los escenarios posibles y más aún a las comunidades marginadas como por
ejemplo: la comunidad carcelaria, que aparentemente arroja la presunción de fracaso
de las instituciones educativas por múltiples causas.

Por lo tanto pensar o hablar en términos de educación, siempre nos va a conducir
a delimitar desde qué punto se quiere abordar el tema, en este caso particular, el presente
trabajo de grado, se enfoca en la construcción de una estrategia pedagógica para la
adquisición de competencias sociales en población carcelaria femenina, con una
perspectiva derivada de la importancia a nivel de educación social, del rol docente en
estos contextos, además de los problemas relacionados con las características del
alumno y de su aprendizaje, viendo la educación como un “Punto de Fuga” (Poblet,
2010), se plantea, como la educación puede contribuir a la construcción de un proyecto
de vida que incorpore la legalidad, apartando a las y los internos de una constante
reincidencia delictiva.

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Estas se convierten en una invitación para que la figura del docente se materialice
y se visibilice progresivamente en las instituciones penitenciarias, aportando a la
reconstrucción de nuestro tejido social.

Es también intención del presente trabajo examinar, como la educación se ha
centrado en la escuela y en la universidad, en su carácter netamente formal,
abandonando a la población carcelaria en una educación guiada por docentes que no
cuentan con una formación en “contextos de encierro” (Poblet, 2010), siendo este
apartado una propuesta para la academia en cuanto a la vinculación de las prácticas
pedagógicas en estos ambientes.

Es pertinente desarrollar las ideas expuestas anteriormente, de tal manera que el
concepto de educación social, sea ilustrado lo más acertadamente, aunque definirla no
es tarea fácil, para este propósito hay que ubicarse en la pedagogía social la cual se
centra en la “promoción de competencias sociales en todo tipo de contextos susceptibles
de intervención educativa” (Gómez, 1995) parece ser que la educación social encuentra
casa en el contexto penitenciario, pues es allí en donde el educador social se convierte
en “coordinador de la intervención socio-educativa del aprendizaje y del cambio de
conductas sociales” (Merino, 1989) generando alrededor de las llamadas conductas
sociales una serie de estrategias dirigidas al desarrollo de competencias sociales,
entendidas estas últimas desde la pedagogía social como una forma de adquirir
habilidades sociales que permiten actuar en la misma, lo que compromete al educador a
formar a la población carcelaria como individuos autónomos y capaces de vivir en
sociedad.
Por ende, la pedagogía social requiere del rol docente en términos, de que es el
sujeto que la materializa , por medio de un plan de clases en diferentes áreas de
conocimiento, es una tarea difícil, teniendo en cuenta la especificidad del medio
penitenciario de modo que los procesos de enseñanza-aprendizaje dados en un espacio
determinado para su desarrollo no se conviertan en un escenario que sea utilizado para
potenciar las conductas delictivas, como una especie de universidad del delito, esto debe
provocar en el docente una inventiva derivada de dinámicas en el aula y de una

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interacción constante con sus estudiantes-internos, haciendo lo suficientemente atractiva
su clase, teniendo como objetivo primado generar o potenciar sus competencias sociales,
sin importar el área, ni su nivel educativo.
En este sentido parece sensato hablar de la enseñanza- aprendizaje de la
comunidad carcelaria, partiendo de que no es necesario tener un conocimiento específico
de esta comunidad para vislumbrar los problemas que interfieren en el aprendizaje,
como: “la violencia institucional, las condiciones de insalubridad, la desinformación
generalizada, la ausencia de vínculos con la comunidad y la insuficiente capacitación a
nivel técnica del personal” (Gómez, 1995), por eso para hablar del tema en mención es
importante referirse a algunas investigaciones que ilustran la educación en contextos
penitenciarios y la conexión que tiene los problemas del estudiante-interno con el rol
docente, como por ejemplo: el Ministerio de Educación, de Ciencia y Tecnología de la
Nación, de Buenos Aires- Argentina en septiembre del 2004, en el marco del seminario
virtual realizado en ese mismo año, abarcó la importancia del rol docente en los centros
penitenciarios, situándose, en la posición del docente en cuanto, el universo de alumnos
a los que debe intervenir, los cuales tienen una heterogeneidad de conocimientos que
oscilan entre el analfabetismo y en algunos casos estudios a nivel universitario, otro
aspecto que incide es sin lugar a duda su entorno social, según el Ministerio esto es: “un
indicador más entre sus múltiples carencias. Aunque el delito se encuentra presente entre
los miembros de diversas clases sociales, los detenidos en unidades penitenciarias tienen
orígenes relacionados con pobreza y carencias de todo tipo”. (Ministerio de Educación,
de Ciencia y Tecnología de la Nación, 2004)
Todo esto confluye, en la esperanza que suscita la intervención socio-educativa,
al sugerir una especie de cura, para algunos optimistas y para otros un dispositivo de
control carente de crítica sin la consecución de logro alguno, tal vez lo anterior pueda
conducir a pensar en la dificultad que tiene la comunidad carcelaria para, “conseguir por
si mismos un cambio de pautas de conducta que los desvincule de la actividad delictiva”
(Gómez, 1995), todo esto hace parte de los grandes vacios que tienen las políticas
estatales, materializadas en la imposibilidad que tiene un porcentaje de la población en
cuanto a la adquisición de un empleo, obteniendo como principal resultado una ruptura

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en el engranaje social, produciendo profundas desigualdades, que se observan con
claridad en el momento que afloran las conductas delictivas a todo nivel y en cualquier
esfera social.

Por último, todo lo antepuesto debe justificar el interés por trabajar y desarrollar
un currículo que cumpla con las exigencia de la comunidad carcelaria, por ende, “ la
tarea del docente es despertar en el individuo privado de su libertad, sus ansias de
superación estimulándolo para poder continuar, no sólo con sus estudios medios”
(Poblet, 2010) sino con el camino que les permita “resignificar, sus valores humanos,
tales como la libertad, su vida y la de los otros”, (Poblet, 2010), siendo la educación el
devenir entre la cura y la enfermedad.

Objetivos

Objetivo General
Generar competencias sociales en población carcelaria femenina
correspondiente a la Reclusión de Mujeres de Bogotá (RMB) “el Buen Pastor”, por
medio de la elaboración de una propuesta curricular desde la pedagogía social para
contribuir en el proceso de resocialización del segmento focal perteneciente al grupo
de comunidad terapéutica

Objetivos Específicos

Vincularse en el contexto de la RMB “el Buen Pastor”, para hacer una
acercamiento, que permita comprender sus dinámicas.
Explorar las relaciones existentes entre las internas de acuerdo a cuatro
subsistemas del hológrafo social (Lealtad, jurídico, educación, seguridad y parentesco).
Determinar las estrategias de enseñanza aprendizaje acordes a la población a
intervenir, teniendo en cuenta el modelo pedagógico del INPEC.

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Marco Conceptual

Nacimiento de la Prisión

A finales del siglo XVIII – XIX, se observa como gradualmente se transforma según
Foucault “la sombría fiesta punitiva” p.p 16, este cambio vivo dos procesos
fundamentales, uno de estos obedeció a la “desaparición del espectáculo púnitivo”
(Foucault, 1998), en relación con lo ceremonial que encerraba la pena impuesta, se ve
como poco a poco entra a ser parte de la sombra, dándole paso a un cambio
significativo en la administración de la pena materializada en castigo.

Para contextualizar e ilustrar mejor los inicios de la prisión, es necesario hablar
de Francia, en donde la retractación pública como forma de impartir justicia fue abolida
en 1971, al mismo tiempo la picota es suprimida en 1789 y en le caso de Inglaterra fue
en 1837, luego se observa como los trabajos públicos que fueron utilizados por países
como Austria, Suiza y Estados Unidos, caracterizados por hacer transitar al prisionero
en plena calle “forzados con la argolla de hierro al cuello, vestidos con ropas
multicolores y arrastrando al pie la bala de cañón” (Foucault, 1998), todo esto remplazó
la variedad de burlas a las que estaban sometidos con los castigos impuestos en el
pasado, aunque el cuerpo del prisionesro seguía siendo significativamente el objeto de
castigo, sin embargo, gracias a este cambio la percepción y la forma de administrar la
justicia a mediados del siglo XIX, abandono un poco “el teatro derivado del castigo
infringido al cuerpo del condenado” (Foucault, 1998).

Todas esta transformaciones, desplazaron los ritos de la “ceremonia penal” y
pusieron en consideracion la estrecha relacion del castigo impuesto, por los jueces conel
acto delictivo, es entonces cuando se empieza a pensar la ejecucion publica como un

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“foco en el que se reanima la violencia”, todo parece apuntar que la percepcion del
castigo no esta centrada en proceso de reicorporacion a la vida social, sino a la
aniquilacion de sujeto.
El castigo tenderá, pues, a convertirse en la parte más oculta del proceso penal. Lo cual
Lleva consigo varias consecuencias: lo que abandona el dominio de la percepción
cotidiana…(Foucault, 1998) p 17 . Más adelante en siglo XIX se habla de prisión, esta
nace a la luz de los nuevos codigos de la época, se convierte ésta en lo que llama
Foucault “ el aprato judicial por excelencia”, es el momento cuando la justicia piensa en
la discriminacion del condemado según su delito, haciendo incapié especialmente en la
distribución y clasificación. Los castigos centrados en el cuerpo de los condenados
cambian significativamente, anexo a esto nace la idea de conformar un equipo
especializado, dentro de la “instiutución- prisión” (Foucault, 1998) p 233, es un nuevo
modelo que tiene como objeto la detención.

Empezando por Colombia

Modelo Pedagógico Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario (INPEC)

El INPEC, basa su médelo pedagógico en el desarrollo personal y colectivo a
través de la formación de aprendizajes en oficios, artes y conocimientos académicos, que
permitan dar sentido de vida a los y las reclusas.
Dentro de esta propuesta se encuentran tres componentes a saber: Componente
Teleológico, Componente Pedagógico, Componente administrativo. Orientados a la
comprensión de los procesos de desarrollo cognitivo como opción epistemológica y
como perspectiva de desarrollo educativo y personal.
El modelo se enmarca dentro de un ambiente sociopolítico capitalista, el cual
caracteriza la nación y permite una fuerte influencia de la iglesia católica en el proceso
educativo.
De igual forma enfoca sus principios en la escuela nueva y en la pedagogía
activista, resignificadora y vivencial, considerando al estudiante como sujeto activo de
su conocimiento, el cual finalmente es para la vida misma.

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Características, es investigativo, vivencial, participativo y en continua
construcción, porque la actividad académica transcurre como un proceso de construcción
formativo a partir de su propia realidad. Es participativo, por que desarrolla capacidades
para tomar decisiones sobre las soluciones a los problemas estructurales de su vida para
resignificarla o direccionarla en un sentido transformador y liberador.
El modelo pedagógico del Inpec asimila la realidad del individuo dentro de una
estructura denominada “Conflicto cognitivo” que obliga a la escuela a disponer de
instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de cualquier ciencia, y
criterios e instrumentos para valorar habilidades y destrezas básicas para la convivencia.
Marco de Antecedentes

Nacimiento de la Prisión

A finales del siglo XVIII – XIX, se observa como gradualmente se transforma según
Foucault “la sombría fiesta punitiva” p 16, este cambio vivo dos procesos
fundamentales, uno de estos obedeció a la “desaparición del espectáculo púnitivo”
(Foucault, 1998), en relación con lo ceremonial que encerraba la pena impuesta, se ve
como poco a poco entra a ser parte de la sombra, dándole paso a un cambio
significativo en la administración de la pena materializada en castigo.
Para contextualizar e ilustrar mejor los inicios de la prisión, es necesario
hablar de Francia, en donde la retractación publica como forma de impartir justicia fue
abolida en 1971, al mismo tiempo la picota es suprimida en 1789 y en le caso de
Inglaterra fue en 1837, luego se observa como los trabajos públicos que fueron
utilizados por países como Austria, Suiza y Estados Unidos, caracterizados por hacer
transitar al prisionero en plena calle “forzados con la argolla de hierro al cuello,
vestidos con ropas multicolores y arrastrando al pie la bala de cañón” (Foucault, 1998),
todo esto remplazó la variedad de burlas alas que estaban sometidos con los castigos
impuestos en el pasado, aunque el cuerpo del prisionesro seguia siendo
significativamente el objeto de castigo, sin embargo, gracias a este cambio la percepción
y la forma de administrar la justicia a mediados del siglo XIX, abandono un poco “el
teatro derivado del castigo infringido al cuerpo del condenado” (Foucault, 1998).

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Todas esta ttransformaciones, desplazaron los ritos de la “ceremonia penal” y
pusieron en consideracion la estrecha relacion del castigo impuesto, por los jueces conel
acto delictivo, es entonces cuando se empieza a pensar la ejecucion publica como un
“foco en el que se reanima la violencia”, todo parece apuntar que la percepcion del
castigo no esta centrada en proceso de reicorporacion a la vida social, sino a la
aniquilacion de sujeto. El castigo tenderá, pues, a convertirse en la parte más oculta del
proceso penal. Lo cual lleva consigo varias consecuencias: lo que abandona el dominio
de la percepción cotidiana… (Foucault, 1998) .p 17
Mas adelante en siglo XIX se habla de prisión, esta nace a la luz de los nuevos
codigos de la epoca, se convierte esta en lo que llama Foucault “ el aprato judicial por
excelencia”, es el momento cuando la justicia piensa en la discriminacion del
condemado según su delito, haciendo incapie especialmente en la distribución y
clasificación. Los castigos centrados en el cuerpo de los condenados cambian
significativamente, anexo a esto nace la idea de conformar un equipo especializado,
dentro de la “instiutución- prisión” (Foucault, 1998) p.p 233, es un nuevo modelo que
tiene como objeto la detención.

Empezando por Colombia

Modelo Pedagógico Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario (INPEC)

El INPEC, basa su médelo pedagógico en el desarrollo personal y colectivo a
través de la formación de aprendizajes en oficios, artes y conocimientos académicos, que
permitan dar sentido de vida a los y las reclusas.
Dentro de esta propuesta se encuentran tres componentes a saber: Componente
Teleológico, Componente Pedagógico, Componente administrativo. Orientados a la
comprensión de los procesos de desarrollo cognitivo como opción epistemológica y
como perspectiva de desarrollo educativo y personal.

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El modelo se enmarca dentro de un ambiente sociopolítico capitalista, el cual
caracteriza la nación y permite una fuerte influencia de la iglesia católica en el proceso
educativo.
De igual forma enfoca sus principios en la escuela nueva y en la pedagogía
activista, resignificadora y vivencial, considerando al estudiante como sujeto activo de
su conocimiento, el cual finalmente es para la vida misma.
Características, es investigativo, vivencial, participativo y en continua
construcción, porque la actividad académica transcurre como un proceso de construcción
formativo a partir de su propia realidad. Es participativo, por que desarrolla capacidades
para tomar decisiones sobre las soluciones a los problemas estructurales de su vida para
resignificarla o direccionarla en un sentido transformador y liberador.

El modelo pedagógico del Inpec asimila la realidad del individuo dentro de una
estructura denominada “Conflicto cognitivo” que obliga a la escuela a disponer de
instrumentos de conocimiento que le permitan acceder al estudio de cualquier ciencia, y
criterios e instrumentos para valorar habilidades y destrezas básicas para la convivencia.
Marco Teórico

Competencias Cerebrales (Tricerebral).
Los Modelos pedagógicos aplicados en contextos de encierro, generalmente
desde una visión conductista y/o Teológica, se centran en apreciaciones de la realidad
desde el paradigma diádico en el cual se contraponen el bien, el mal, lo adecuado, lo
inadecuado, lo funcional y lo disfuncional.

La Cibernética social, como método de comprensión social, dimensiona los
grupos sociales como algo semejante a los sistemas cibernéticos. Es decir todas sus
partes se interrelacionan, se afectan y se retroalimentan, constantemente, proponiendo un
paradigma de la realidad tríadico.

La propuesta de aplicación de un paradigma Tríadico, o de dimensionar la
realidad en tres polos o tendencias, una ordenadora, una desintegradora y una de energía

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potencial, Gregoori (2002), “permite generar un concepto diferente de la forma en cómo
los seres humanos, construyen, expresan y se relacionan a través de las competencias
sociales”.

Así pues, en contextos de reclusión es posible dimensionar un subsistema social,
en el cual confluyen diversas razas, credos, niveles educativos, estratos socio-
económicos y experiencias personales, entre otros, que generan dinámicas complejas a
veces inexplicables desde el simple pensamiento diádico y tal vez mejor comprendidas
desde la triadicidad y desde el enfoque tricerebral.

Esta teoría contempla el cerebro y sus funciones, como un sistema compuesto de
tres segmentos, cuyos procesos se diferencian, pero se sujetan, El segmento central o
cerebro central reptilito, se considera operativo y su predominancia puede indicar
personas que luchan por la supervivencia, o que tienden a la acción casi en forma
automática.

Por su parte el segmento izquierdo, o cerebro izquierdo lógico, se identifica
como la parte verbal, lógica e intencional, Gregori (2002). La predominancia de este
lado señala personas analíticas, críticas y lógicas. Mientras el segmento derecho, o
cerebro derecho emocional, se reconoce por sus aspectos creativos, sensibles, emocional
en términos de amor, afecto, odio, dolor, entre otros.

El aplicar este supuesto teórico a la adquisición de competencias sociales en
contextos de reclusión, facilita la explicación de las conductas violentas, de la
trasgresión de normas, las características y las dinámicas cotidianas al interior de
espacios de privación de la libertad e incluso, unido a otros factores y subsistemas tal
vez permite comprender un poco algunas de las causas de las conductas delictivas. De
igual forma facilita la integración de estrategias en un currículo para la educación no
formal, que contribuya a la adquisición de habilidades sociales o competencias sociales,
a través de la Dinamización del Aula.

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El Aula Dinámica, según Velandia (2006) permite poner en juego funciones
cerebrales desde lo lógico, investigativo y creativo, facilitando la transmisión de
conocimientos, y las condiciones para el análisis crítico de la información por parte del
educando, así como el desarrollo de experiencias autónomas.

Basa su estrategia en tres condiciones básicas, trabajo en equipo, construcción de
conocimiento y expresión de este a través de la práctica, lo cual es altamente
significativo para el desarrollo de competencias y habilidades sociales en contextos de
reclusión, cuyas poblaciones esencialmente diversas y particularmente sometidas a
condiciones sociales excluyentes, se caracterizan en su gran mayoría por niveles
educativos mínimos, dificultades de atención, ausencia de hábitos de estudio, resistencia
al aprendizaje tradicional e inclusive trastornos de personalidad que dificultan el proceso
de enseñanza basado solamente con el papel activo del docente.

El Aula Dinámica, a través de sus estrategias, posibilita la educación en
competencias sociales desde un punto de vista más lúdico, participativo, creativo y
motivacional. De igual forma, permite identificar las potencialidades de los estudiantes,
profundizar y vivenciar conceptos, recuperar y socializar experiencias y admite mayor
participación de los mismos.

Básicamente, permite la construcción de un ambiente de aprendizaje acorde a las
condiciones de la población objeto, limitada a espacios reducidos y a situaciones
convivenciales difíciles, pero sobre todo se acopla a ciertas características del modelo
pedagógico implementado por el Instituto Penitenciario y Carcelario (INPEC), en otros
procesos enseñanza implementados en la actualidad.

Competencias Sociales desde la Pedagógica Social
“La educación social comprendida desde la perspectiva de la adquisición de
competencias sociales tiene una relación directa con la socialización”, Habermas
(1982) por ende, es necesario examinar las características que intervienen en su proceso
de aprendizaje social, como lo son: la necesaria reflexión, por parte del sujeto en este
caso de la población carcelaria femenina que les proporciona la comprensión de su

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realidad y la del grupo en que viven. Para Habermas “la socialización no es el mero
proceso racional cognitivo, sino más bien el resultado de un proceso afectivo y
comunicativo”.

Este extenso y al parecer inconsciente proceso de aprendizaje de competencias
comunicativas es el que debe conducir a la población carcelaria femenina a adquirir
competencias sociales elementales para actuar con eficacia dentro del grupo en el que
les corresponde vivir. De esta manera se puede inferir en que la adquisición de esas
capacidades sociales se hace fundamentalmente a partir del lenguaje, desde la
competencia lingüística y la interacción social de una manera paralela, los sujetos se
emancipan y entienden el sentido de las normas de convivencia social. Ahora bien el
autor del libro Educación social, Antonio Petrus propone dos condiciones para poder
hablar de competencias sociales las cuales son: primero, que el sujeto tenga éxito en las
expectativas sociales que recaen sobre él y segundo que el sujeto reconozca o se percate
de su progreso social, como ser social lo cual presupone una satisfacción en su actuación
personal.

Desde esta perspectiva la educación social, tiene como objetivo que los
individuos de una sociedad determinada se formen y adquieran las habilidades o
competencias sociales, para la correcta vida en grupo. Educar para la participación social
supone incidir en la estructuras cognitivas y afectivas del sujeto, es decir superar el
llamado “analfabetismo emocional” es la escolarización de las emociones” (D. Goleman
p.p 402-440) Educar para la participación social es educar al ciudadano para operar con
habilidad social, para que logre interactuar en una justa convivencia social, siendo más o
menos funcional.

Precisamente el interés por determinar que ocasiona la funcionalidad o
disfuncionalidad de los grupos en diversos ámbitos, ha llevado a diferentes teóricos a
explorar múltiples factores culturales, educativos, individuales, que influyen en este
proceso.

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Goleman, (2005) ha centrado parte de su trabajo en la idea de que determinar la
forma en que los grupos desarrollan procesos de relación, requiere de una comprensión
previa de las competencias personales de sus integrantes, de su inteligencia emocional.

Para Goleman, la inteligencia emocional de un grupo, se mide por la capacidad
para desarrollar un conjunto de normas que traten con procesos emocionales
individuales, como cultivar confianza, tener identidad y desarrollar cooperación entre
otros. Los procesos emocionales y su expresión social como competencia. (Véase Tabla
1. Marco Referencial de las Competencias Sociales)

Tabla 1.Marco Referencial de las Competencias Sociales

Marco referencial de las COMPETENCIA PERSONAL COMPETENCIA SOCIAL
competencias sociales

CONCIENCIA DE UNO MISMO: CONCIENCIA SOCIAL:

RECONOCIMIENTO Auto-conciencia emocional

Valoración adecuada de uno Empatía
mismo
Orientación hacia el servicio
Confianza en uno mismo

Conciencia organizativa

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AUTOGESTIÓN: GESTIÓN DE LS RELACIONES:

Auto-control emocional Desarrollar a los demás

REGULACIÓN Fiabilidad Influencia

Meticulosidad Comunicación

Adaptabilidad Resolución de conflictos

Motivación de logro Liderazgo con visión de futuro

Iniciativa Catalizar los cambios

Establecer vínculos

Trabajo en equipo y
colaboración.

Fuente. Goleman y otros (2005), inteligencia emocional en el trabajo, Kairos, Barcelona.

Según la tabla, existen dos grandes planos de desarrollo de competencias: El
plano de reconocimiento y el plano de la regulación, dentro de estos planos se dan las
competencias personales y sociales, de las cuales tomaremos las mencionadas allí como
competencias de conciencia social y competencias de gestión de relaciones.

Precisamente el interés por determinar que ocasiona la funcionalidad o
disfuncionalidad de los grupos en diversos ámbitos, ha llevado a diferentes teóricos a
explorar múltiples factores culturales, educativos, individuales, que influyen en este
proceso.

Goleman, (2005) ha centrado parte de su trabajo en la idea de que determinar la
forma en que los grupos desarrollan procesos de relación, requiere de una comprensión
previa de las competencias personales de sus integrantes, de su inteligencia emocional.

Para Goleman, la inteligencia emocional de un grupo, se mide por la capacidad
para desarrollar un conjunto de normas que traten con procesos emocionales
individuales, como cultivar confianza, tener identidad y desarrollar cooperación entre

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otros. Los procesos emocionales y su expresión social como competencia se muestra en
la siguiente tabla.

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Tabla 2. Competencias Sociales

Algunas expresiones sociales como competencia
Competencia Característica
Comprensión de los demás Capacidad de experimentar los sentimientos y las
perspectivas de los demás e interesarse
activamente por sus preocupaciones.
Orientación hacia el servicio Capacidad de reconocer y ayudar a satisfacer las
diversas necesidades de los otros.
Desarrollo de los demás Darse cuenta específicamente de las necesidades
de desarrollo de los demás y contribuir en su
trascendencia.
Aprovechamiento Servirse de la diversidad para aprovechar
de la diversidad positivamente los conocimientos y habilidades del
otro.
Conciencia política Ser capaz de reconocer las corrientes sociales,
culturales y políticas subyacentes a toda
organización.

Fuente: Goleman (1999), Trabajo e inteligencia emocional. P.197. Ed Kairos. Barcelona

La Reclusión como Mecanismo de Control y Castigo

Los centros de reclusión son vistos como sistemas cerrados, en donde las personas
que regulan el funcionamiento de estos, manejan relaciones de poder para obligar y
someter. En estas instituciones generalmente se ven jerarquías que no permiten la
creatividad ni la iniciativa propia para realizar cualquier actividad, el único fin es vigilar,
controlar y castigar.

Según Desjardin (1883) El Castigo generalizado es definido como: “Que las
penas sean moderadas y proporcionadas a los delitos, que la muerte no se pronuncie ya

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sino contra los culpables de asesinato, y que los suplicios que indignan a la humanidad
sean abolidos”.

Esta era la percepción del castigo en la segunda mitad del siglo XVIII, cuando
varios estamentos de la sociedad pedía a gritos que se castigara de otro modo, pedían
deshacer el enfrentamiento físico del soberano con el condenado, en donde se miraba el
lado del poder, se descubría la tiranía, el exceso y el cruel placer de castigar.
Hoy denominamos a las instituciones penitenciarias como centros de castigo,
esto está regulado por el derecho penal y está vigente desde hace mucho tiempo. Surge
el castigo desde la Inquisición cuando se imponía la disciplina por medio del terror,
sabemos que el castigo se infringía para hacer confesar a veces un delito que jamás se
había cometido pero era necesario para justificar los medios. Actualmente el castigo en
la prisión está representado por una medida de control social por haber transgredido la
norma. Es la prisión el único medio de castigo atemorizante que posee el Estado.
En este orden de ideas, se ve como en este castigo penal, han sido relegadas la
escuela y la familia, al respecto se puede afirmar que hay reformas penales importantes
dando paso a implementar otra forma de castigar sin alterar la condición humana. En
palabras de Garland (2006) “En el proceso de castigar, las instituciones penales
manifiestan y autorizan políticas para culpar, determinar responsables y fijar
responsabilidades”.
El estudio del desarrollo de la prisión, como castigo imperante, dentro de la
sociedad moderna, según Garland (1999), es analizado desde la sociología del castigo.
Dentro de este ámbito podemos entender la vinculación del castigo a las circunstancias
históricas en que se ha producido y se ha desarrollado. En este sentido, la sociología del
castigo nos ayuda a descubrir las estructuras de la actividad social y los entramados del
significado cultural dentro de los cuales opera el castigo proporcionándonos una base
descriptiva para los criterios normativos para la política penal.
Al analizar la función del castigo, justifica Durkheim (1999) la necesidad del
mismo por el hecho de que las violaciones de la conciencia colectiva – el delito –
generan en la sociedad fuertes sentimientos de indignación y deseos de venganza que

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exigen el castigo del infractor. De este modo para el crimen y el castigo desencadenan
un circuito moral que tiene un desenlace funcional: la comisión de un crimen debilita las
normas de la vida social. El hecho de que surja una pasión colectiva como reacción al
delito que exija el castigo del infractor, demuestra la fuerza real que apoya las normas
sociales y las reafirma en la conciencia del individuo.
Se vive una nueva era de justicia penal, una era en la que ya no se sancionan los
mismos delitos, ni se castigan el mismo género de delincuentes que en tiempos pasados,
hay varias modificaciones expresas, entre ellas se afirma que los suplicios han
desaparecido, ha desaparecido el cuerpo en si como represión penal, es una nueva teoría
de ley del delito, nueva justificación moral o política de castigar. Es la propia condena,
el castigo para el delincuente, este castigo trata de corregir y de reformar, se dice pues
que el castigo penitenciario consiste en permanecer en la reclusión, en el presidio, la
interdicción de residencia, la deportación, éstas son realmente penas y castigos físicos.
Cada vez se propende porque este castigo que consiste en el encierro, sea más benigno,
que exista más respeto, “más humanidad”. Si ya no es el cuerpo el objeto, se puede decir
que es el alma, puede percibirse el castigo como algo que actúa en profundidad sobre el
corazón, el pensamiento y la voluntad.
El castigo según Foucault (1975), tenderá pues, a convertirse en la parte más
oculta del proceso penal. Lo cual lleva consigo varias consecuencias: la que abandona el
dominio de la percepción casi cotidiana, para entrar en el de la conciencia abstracta; se
pide su eficacia a su fatalidad, no a su intensidad visible; es la certidumbre de ser
castigado, y no ya el teatro abominable, lo que debe apartar del crimen; la mecánica
ejemplar del castigo cambia sus engranajes. Por ello, la justicia no toma sobre si
públicamente la parte de violencia vinculada a su ejercicio. Precisa Foucault, es feo ser
digno de castigo, pero poco glorioso castigar.
El castigo ha pasado de un arte de las sensaciones insoportables a una economía
de los derechos suspendidos. Y si le es preciso todavía a la justicia manipular y llegar al
cuerpo de los justiciables, será de lejos, limpiamente, según unas reglas austeras y
tendiendo a un “objetivo” mucho más elevado. Como efecto de esta nueva
circunspección, un ejército entero de técnicos ha venido a relevar al verdugo, anatomista

21

inmediato del sufrimiento: los vigilantes, los médicos, los capellanes, los psiquiatras, los
psicólogos, los educadores. Por su sola presencia junto al condenado cantan a la justicia,
la alabanza de que aquella tiene necesidad: le garantizan que el cuerpo y el dolor no son
los objetivos últimos de su acción punitiva.
Sin duda la pena ha dejado de estar centrada en el suplicio como técnica de
sufrimiento, ha tomado como objeto principal, la pérdida de un bien o derecho. Pero un
castigo como los trabajos forzados o incluso como la prisión – mera privación de la
libertad – no ha funcionado dice Foucault (1975), jamás sin cierto suplemento punitivo
que concierne realmente al cuerpo mismo: racionamiento alimenticio, privación sexual,
golpes, celda. ¿Consecuencia no perseguida pero inevitable del encierro?. De hecho, la
prisión en sus dispositivos más explícitos ha procurado siempre, cierta medida de
sufrimiento corporal.
La crítica que ha solido hacerse al sistema penitenciario en la primera mitad del siglo
XIX (la prisión no es lo suficientemente punitiva: los presos pasan menos hambre,
menos frío, se hallan menos privados en resumen que muchos pobres o incluso obreros).

Currículo en Contexto de Educación No Formal

El Congreso de Colombia Decretó en su Artículo 1º de la Ley 1064 (2006)
Reemplácese la denominación de Educación no formal contenida en la Ley General de
Educación y en el Decreto Reglamentario 114 de 1996 por: Educación para el Trabajo y
Desarrollo Humano.
El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos,
contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar
en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículo responde a las
preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo
evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las
actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su
concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas
que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto

22

currículo o currículum (término del latín, con acento por estar aceptado en español) en la
actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de
estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.

En este caso particular al diseñar un currículo para personas en encierro
penitenciario, se debe organizar la práctica educativa, tomando partido en los siguientes
procesos:

El currículo es lo que se debe enseñar o lo que las internas deben aprender, es decir, lo
importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que
se pretende que adquieran.

El currículo es lo que se debe enseñar, incluye también el cómo, es decir, las
estrategias, métodos y procesos de enseñanza; características del Currículo, es Abierto:
Enseñanzas comunes. Es Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro
penitenciario. Es Inclusivo: Existe una parte de formación común para todas las internas
que participen en el proceso.

Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada
una de las participantes.

Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como
resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador.

Se concibe con una visión integral, sistemática, sustentada en una serie de teorías
del aprendizaje que tienen principios comunes como: El Humanismo , la Teoría
Genética de Jean Piaget, la Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de
Vigotsky, la Teoría del Aprendizaje Significativo planteada por Ausubel, La Teoría del
procesamiento de la Información, las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo.

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Educación No Formal

¿Qué es la Educación No Formal? Según Coombs y Ahmed (1975) “No puede
considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en el espacio, confinado a las
escuelas y medido por los años de asistencia” palabras de La educación no
formal no es menos importante que la escuela en la formación de los sujetos, La
totalidad del proceso educativo, se ha clasificado en el lenguaje educativo a partir de
tres nociones: la educación formal, la no formal y la informal, que juntas conforman
el fenómeno educativo.

El sentido que Coombs y Ahmed quisieron imprimirle a la educación no formal
como una progresiva preocupación por la formación de nuevas estrategias de
desarrollo individual y colectivo.

Pese a lo resiente de la inclusión de este concepto en la terminología de los
sistemas educativos, la educación no formal ha conocido un gran desarrollo y se
presenta como un enfoque educativo propio de la sociedad actual. Según la
concepción de Hamadache (1991) “La escuela ha dejado de considerarse el único
lugar de enseñanza”.

Las modalidades educativas son Educación Informal. Es el proceso que dura
toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos,
capacidades y actitudes de las experiencias diarias y del contacto con su medio.

Educación No Formal. Toda actividad educativa, organizada y sistemática
realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de
aprendizaje a ciertos subgrupos de la población ya sean adultos o niños.
Educación Formal. El sistema educativo institucionalizado cronológicamente
graduado y jerárquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la
universidad.

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La Educación No Formal es entonces la modalidad educativa que comprende
todas las prácticas y procesos que se desprenden de la participación de las personas en
grupos sociales estructurados, deliberadamente educativos, pero cuya estructura no
certifica para los ciclos avalados por el estado.

La pedagogía, del ocio, educación del tiempo libre, pedagogía del entorno, museo
pedagogía, educación del entorno, educación popular, educación de adultos,
capacitación para el trabajo, alfabetización, educación cultural, son prácticas educativas
que en algún momento u otro tocan los niveles de la educación no formal.

Características de la educación No Formal Altamente integradas a otros fines y
objetivos no educativos. Algunas propuestas sirven de complemento o reemplazo de la
educación formal. Tiene diferente organización, diversos y heterogéneos métodos de
instrucción. En general son prácticas voluntarias. Están destinados a personas de
cualquier edad, orígenes e intereses. El acceso a estas actividades se da con un mínimo
de requisitos. No culminan con la entrega de acreditaciones pero suele reconocerse.
Preferiblemente se realizan en donde el grupo de trabajo vive y trabaja. Su duración y
finalidad son flexibles y adaptables.

Relaciones de Poder en Contextos de Encierro

La educación en contextos de encierro constituye un espacio muy complejo. Las
formas de educación que funcionan en instituciones penitenciarias desarrollan sus
actividades en un ambiente diverso, violento y de tensión casi constante, no solo por la
particularidad de sus estudiantes (internos) sino por un difícil clima de organizacional en
el que priman las cuestiones de seguridad y dispositivos de control. En este trabajo
se analizan, los contextos institucionales implicados, cárcel y educación, considerando
sus procesos en cuanto a la generación de competencias sociales o habilidades vistas
desde la pedagógica social y las relaciones de poder circundantes. Luego, se reflexiona
acerca del poder de la educación para las personas privadas de libertad desde líneas
teóricas vinculadas con la educación de adultos, no solamente con una mirada puesta en

25

el futuro -cuando se salga en libertad-, sino con aquella que permite generar un proyecto
de vida distinto, aun en condiciones de reclusión.

Según la UNESCO (1995), La educación dentro de centros penitenciarios es uno
de los escenarios más complejos y menos estudiado del campo de la enseñanza en
nuestro país. Las características de la población y el difícil contexto de funcionamiento
definen un escenario surcado por múltiples variables que implican diversos niveles de
intervención. Los destinatarios de la educación en cárceles ubicándose en los centros
penitenciarios femeninos, forman parte de la población a la que está dirigida la
educación de adultos. Estas mujeres están sujetas a múltiples exclusiones y
marginalidad que suele estar relacionada con bajos o prácticamente nulos niveles
educativos, que alertan sobre las necesidades de formación de esta población, si desde
las instancias responsables se les pretende dar alguna oportunidad real de construir un
proyecto de vida distinto al delito.

La escuela en contextos de encierro funciona como una institución dentro de otra
y necesitan conjugar prácticas y marcos normativos entre el sistema penitenciario y el
sistema educativo con lógicas de funcionamiento diferentes: en el primero la del castigo
y el disciplinamiento, propias del derecho penal y las prisiones; y en el segundo la lógica
del desarrollo integral de los sujetos, propia de la educación.

En todas partes las ofertas educativas destinadas a las personas privadas de
libertad son multiples, según el establecimiento penitenciario del cual dependan.
Esencialmente se componen de planes de alfabetización, educación primaria, secundaria
y en muy pocas reclusiones ofertas técnicas y universitaria; sin embargo, el
ofrecimiento educativo más difundido es el desarrollado a través de cursos breves de
capacitación laboral, de diverso nivel y calidad. Los distintos actores que participan de
estas propuestas -agentes penitenciarios, docentes, internos, funcionarios, etc.-, tienen
diversos enfoques y valoraciones acerca de la función de la educación en este ámbito.
Así, están dirigidas a los mismos sujetos pero cumplen distintos objetivos: ocupación del
tiempo libre, re-socialización, disminución de la agresividad, proyección a la reinserción

26

laboral, entre otras. Es decir, que en estos ámbitos conviven concepciones
contradictorias o divergentes acerca de la función de los establecimientos penitenciarios
y de la educación dentro de ellos. Estas condiciones también reproducen los principios
que Michel Foucault (1998) refiere con respecto a la genealogía de las cárceles desde
una perspectiva de las relaciones de poder: la unión del aparato disciplinario con el
aparato pedagógico en función de "corregir al delincuente", instalándose así la
concepción de "tratamiento", fuertemente vinculada a un enfoque en el que el sujeto se
concibe como alguien anormal, que porta una patología a tratar. Desde el siglo XVIII
hasta hoy, estos principios se han mantenido como matriz organizadora de los
establecimientos penales.

Marco Legal

La educación en el sistema penitenciario está soportada en el título VIII de la ley
65 de 1933 de Colombia correspondiente al código penitenciario y carcelario, en este
título se escriben los decretos que reglamentan la educación y la enseñanza, en ese
sentido en el artículo 94 se contempla que: “la educación al igual que el trabajo
constituyen la base de la resocialización”…

En las penitenciarías y cárceles de Distrito judicial
habrá centros educativos para el desarrollo de
programas de educación permanente, instrucción o de
tratamiento penitenciario, que podrán ir desde la
alfabetización hasta programas de instrucción
superior. La educación impartida deberá tener en
cuenta los métodos pedagógicos propios del sistema
penitenciario, el cual enseñará y afirmará en el
interno, el conocimiento y respeto de los valores
humanos, de las instituciones públicas y sociales, de
las leyes y normas de convivencia ciudadana y el
desarrollo de su sentido moral. (Código Nacional
Penitenciario,1933) p. 50

En el contexto carcelario de acuerdo con el código penitenciario, se busca la
generación de convenios con las instituciones de educación superior para convertirse en
Centros Regionales de Educación Abierta y a Distancia (CREAD) con el fin de ofrecer

27

oportunidades de acceso a la educación superior con la aprobación del ICFES, de la
misma manera en virtud de la creación de canales educativos como opción fundamental
para la resocialización la ley obliga a las instituciones penitenciarias y carcelarias a la
construcción de “sendas bibliotecas” (Código Nacional Penitenciario,1933) p 50.

Es también necesario poner en consideración la existencia de un proceso de evaluación
y certificación establecido en los artículos 96 y 81 del código penitenciario;
posteriormente en el artículo 97 se señala la redención y rebaja de pena en el momento
que los o las internas inician a estudiar, es necesario aclarar que las rebajas están sujetas
a la determinación del juez de ejecución de penas y medidas, con la aprobación del juez
el descuento a los detenidos (as) y condenados (as), se les abonara por dos días de
estudio la disminución de un día de reclusión.

En términos legales las y los internos tienen plenas garantías para instruirse y acceder al
estudio, de hecho el código penitenciario se convierte en un garante para el
cumplimiento de los deberes y derechos de los detenidos y condenados, sin embargo, la
ley es muy clara en relación con la decisión voluntaria para iniciar a estudiar en las
penitenciarias.

Marco Contextual

La RMB “el Buen Pastor” se encuentra dividida en nueve patios, el centro
penitenciario tiene un total de 1686 internas entre sindicadas y condenadas en la
actualidad lo dirige la Doctora Lidia Judit Calderón Cárdenas y se encuentra ubicado en
la localidad 12 de barios unidos en el barrio Entre Ríos, además este centro de reclusión
es administrado por el INPEC, cabe anotar que en los inicios de la reclusión en el año
1893 estaba ubicada en el barrio las Aguas, en este año por comisión del Gobierno
Nacional bajo el mandato de Carlos Holguin, son encargadas a las misioneras del Buen
Pastor de la vigilancia y control de las mujeres a ellas encomendadas.

28

La administración y organización de la Reclusión estuvo a cargo de las
Hermanas Misioneras del Buen Pastor, quienes mantuvieron la administración hasta los
años 80 donde por los cambios administrativos y constitución de las instituciones
carcelarias la reclusión pasa a manos de directores nombrados por la Dirección General
de Prisiones hoy INPEC. La resocialización antes pensada en términos de
“rehabilitación” según el INPEC se llevaba a cabo bajo los cánones de una instrucción
moral y religiosa, fortaleciendo, según las religiosas, la firmeza del espíritu.

Las nuevas instalaciones de la Reclusión de Mujeres “El Buen Pastor” inicia su
construcción en el año de 1952, construcción que finaliza en 1957. En el gobierno del
Frente Nacional de igual manera bajo este gobierno se ordena en ese año el traslado de
las primeras internas a las nuevas instalaciones. Las primeras internas recluidas en este
centro fueron mujeres acusadas en su mayoría, de ilícitos contra el patrimonio
económico, la vida e integridad de las personas productos inmediato de la conflictiva
situación social del país de entonces. (Véase Figura 1. Reclusión de Mujeres de Bogotá
“el Buen Pastor”)

Figura 1. Reclusión de Mujeres de Bogotá “el Buen Pastor”

Fuente. www.inpec.gov.co

29

Método

En este caso el tipo de investigación adoptada para generar competencias sociales en
contextos penitenciarios femeninos, es descriptiva cualitativa bajo modalidad del ciclo
cibernético de transformación (CCT), de este último se toman los cuatro operacionales y
los subsistemas del parentesco, lealtad, educación, seguridad y jurídico, para la
construcción de una encuesta semi-estructurada.

Población

El grupo poblacional objeto de intervención pedagógica, es el denominado por la

Reclusión de Mujeres de Bogotá (RMB) “el Buen Pastor”, como: Comunidad

Terapéutica integrado por treinta mujeres, en este grupo confluyen internas de los patios

del uno al nueve, teniendo como común denominador la drogo-dependencia, además,

ven en el grupo la oportunidad de obtener un porcentaje de descuento a su pena por

cuenta de la participación voluntaria. En esta comunidad se puede hablar de un rango de

edades entre los 18 hasta los 50 años.

Muestra

El grupo con el que se trabaja está integrado por 30 mujeres de comunidad terapéutica

entre las edades de los 18 a los 50 años

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Resultados

Relatoría

Para identificar las características de las internas de la RMB “el Buen Pastor” , en
términos de competencia sociales, se aplicó un modelo de entrevista semi-estructurada a
un grupo focal de treinta internas, pertenecientes al grupo de comunidad terapéutica; este
grupo se caracteriza porque el total de sus integrantes son o han sido fármaco -
dependientes, y provienen de diferentes patios, bajo pena por diversos delitos. Su
participación dentro del grupo es voluntaria, claro está que la vinculación a la
comunidad terapéutica contribuye en el descuento a su condena.

En lo referente al instrumento se enfocó en cinco de los catorce subsistemas del
hológrafo social, tales como: parentesco en donde se plantearon preguntas relacionadas
con la crianza, las personas relevantes en sus vidas, las características de patio y la
filiación ó los pares con los cuales interactúan; en el subsistema seguridad se indagó
acerca de la percepción de seguridad, los miedos, y la injusticia; en el subsistema lealtad
se dialogo acerca de los conflictos, la forma de darles solución entre ellas y desde la
institución; y por ultimo en el subsistema jurídico, se indagó acerca de las normas
institucionales e informales, es decir las que se originan como parte de la convivencia
diaria. A continuación una descripción de las respuestas obtenidas:

Subsistema de Parentesco

En lo relativo a la crianza y sus parámetros, el grupo manifestó haber recibido
afecto, principios, valores, entendimiento, buen diálogo y lo necesario para subsistir, de
igual manera, mencionaron que el objetivo de algunos padres siempre fue
proporcionales respeto y educación con la idea de que fuesen personas de bien y
salieran adelante. Lo más importante para ellas en un orden decreciente son sus hijos, la
familia encabezada por la figura materna, Dios, el respeto y lo laboral; la mayor
influencia que tuvieron está relacionada con las amistades, la familia y sus parejas

31

sentimentales, las cuales según dicen las llevaron a su actual condición de encierro,
algunas mencionan a la Dragoneante Rosaura como un eje motivacional en el penal.

En algunos casos la ausencia de una familia suscito la conducta delictiva he aquí
un testimonio “cuando tenía 5 años los paracos mataron a mi papá, mi mamá no
aguanto, mato a mi hermano y se mato… yo entre a la guerrilla a los 12 años y a los 18
llegue aquí, en este lugar encontré mi familia”.

En cuanto a la información de su patio de reclusión, no existe claridad con
respecto a número de internas o particularidades, mencionan números como 418, 450,
417, 460,200 ó 235. Aseveran que los principales problemas que presentan allí, se
relacionan con falta de disciplina y respeto “aquí se cumple lo que dice un escritor, los
colombianos nos matamos entre si y no sabemos por qué”, otros problemas mencionados
son hurto, consumo de sustancias psico-activas, envidia, rivalidad, chismes que genera
peleas frecuentes y la falta de tolerancia.

Al indagar por las personas con quienes más comparten allí, las reclusas
mencionan amigas que les comprenden y “que están en las buenas y en las malas”
compañeras de celda “porque son más cercanas”, mencionan nombres específicos de
otras reclusas con quienes tienen empatía y asuntos personales en común “con mi
ahijada, es mi compañera de habitación y le tengo mucho cariño, ella no me tiene si no a
mi”. Lo anterior evidencia que su permanencia en el sitio de reclusión, generó lazos
afectivos y/o de amistad.

Además se obtienen respuestas reflexivas “en la calle con mi hijo”, “con las amigas y los
vicios”

Subsistema educación

El nivel educativo alcanzado por las internas entrevistadas va desde sexto grado
de básica secundaria, décimo grado, y bachillerato técnico, hasta nivel profesional “soy
gerontóloga y enfermera jefe”.

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Al indagar por los oficios en los cuales se han desempeñado, mencionan oficios
varios, panadería, belleza, administración contable e incluso una de ellas manifiesta ser
empresaria y poseer una comercializadora de equipos para laboratorio.

Algunas de ellas hablan de haberse capacitado al interior del penal “en descuento”,
“validación” “ Py P”, y hay quienes dicen no haber tenido la oportunidad de capacitarse.

Dentro del grupo se encuentra una reclusa que se desempeña como instructora de
deportes dentro del penal, ella manifiesta que esta actividad le proporciona un alto grado
de socialización.

Se les preguntó específicamente que les gustaría aprender, frente a lo cual se
obtuvieron respuestas tales como “realizar una especialización en actividad física”,
aprender oficios como manejo de máquina plana, aprender arte country y belleza o
simplemente aprender a tejer.

Se indagó que conocían de competencias sociales, encontrando que lo asocian
con el mejoramiento de la convivencia, con las metas para la vida o proyecto de vida, es
algo así “como afrontar las cosas buenas o malas”, con el reconocimiento de la
problemática que las rodea y hay quienes manifestaron desconocer el término.

Subsistema Seguridad

Frente al interrogante, ¿qué les produce miedo?, se obtuvieron respuestas
asociadas a aspectos internos, “las alturas, la velocidad, la soledad” y respuestas
asociadas a su estado de reclusión tales como “ el resultado de los tribunales y a hacer
toda la condena sin descuento”, además, de su condición de encierro.

El grupo en general siente desconfianza de la justicia, de la hipocresía y
curiosamente de”los hombres con niños”. Sugieren que la familia, el ser agredidas y la
violencia que viven diariamente, son asuntos que las obligan a defenderse. Sus
problemas y conflictos son solucionados dependiendo de con quién y en qué

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circunstancias se presenten, “si es la guardia la ignoro, si es con una compañera
hablando”.

Según las entrevistadas, quienes promueven la seguridad al interior del penal son
la policía, la guardia y Dios, pero se encuentran otras opiniones “pienso que uno mismo
porque las que tienen la obligación, no están cuando uno las necesita”. Para mejorar la
tranquilidad de la comunidad se encuentran las siguientes propuestas “Que podamos
trabajar, mas dialogo y orden”. Sin embargo el sentimiento que predomina es de
seguridad.

Todas coinciden en que la mayor injusticia es el hecho de estar recluidas allí
siendo inocentes, admiten que frente a los problemas que se presentan sus reacciones
inmediatas son de agresión física y verbal y en última opción el dialogo. Generalmente
se relacionan “bien “con sus compañeras y se ayudan entre sí.

Subsistema Jurídico

Para las integrantes del grupo, las principales normas de la reclusión son los
horarios, el orden y “no balancearse”. Al interior de los patios existen normas
establecidas por ellas, pero solo se hace mención de “las personales”, la mayoría de
ellas coinciden en desconocer sus deberes y derechos.

Subsistema Lealtad

Con respecto a los conflictos más comunes se mencionan, el robo de objetos
personales, el desorden y “el vicio”, al parecer se presentan por “el encierro y por no
tener la mente ocupada”, y finalmente quien resuelve estos conflictos son ellas mismas.

Según dicen el personal de la institución siempre está alerta frente a los
conflictos y las manifestaciones de violencia, “nos dan mal trato”, “disimulamos los
problemas para no tener una mayor”, “se alocan”.

Se indaga sus opiniones con respecto a la expresión “el que las hace la paga”,
obteniendo respuestas como, “que uno no debe tener rencor porque uno es el que pierde”

34

ó “que es un dicho muy verdadero”. Finalmente declaran sentirse indispuestas frente a la
mala actitud de las personas, “que no me entiendan cuando tengo la razón” y alguien
menciona me indispone “todo”.

Conclusiones

En términos de parentesco, se observa características semejantes en relación con
las pautas de crianza y de las ideas inculcadas por sus familias, al parecer todas las
reclusas encuestadas crecieron en núcleos familiares, en donde se fomentó el respeto, el
dialogo, el entendimiento, y ciertos valores y paralelamente se les garantizo la
satisfacción de sus necesidades básicas, la familia ha constituido un eje fundamental, por
ende en casos particulares la ausencia de esta, establece el foco de su conducta delictiva.
Es necesario resaltar que en sí, las conductas delictivas son el resultado de un profundo
problema social, político y económico e incluso judicial, en tanto que la falta de
credibilidad en el estado y sus formas de regulación ha provocado la toma de la justicia
en algo personal.

En cuanto a la influencia que enmarco su estado actual de encierro, es
determinante la interacción con los amigos, su pareja sentimental y su afán por defender
la integridad de sus hijos y de ellas mismas, también la idea de conseguir dinero fácil
que paradójicamente esta encadenado en la mayoría de los casos con su pareja
sentimental.

Aun así es contradictorio el hecho de que la mayoría de ellas se declaran
inocentes y asuman el estar allí como una injusticia.

Se evidencia, que aunque existe cierta percepción de seguridad, no hay confianza
en el personal encargado de su vigilancia y acompañamiento, al parecer los problemas se
resuelven entre ellas procurando no ventilar dichos asuntos, para no obtener castigos.

Aunque se menciona el dialogo como la principal forma de solución de
conflictos, la norma que garantiza la convivencia es la no trasgresión de los espacios
personales y el respeto por los objetos de cada quien. El chisme y el hurto dificultan las

35

relaciones entre ellas, y se reconoce que la falta de actividades formativas y de
aprovechamiento del tiempo influye en la convivencia.

Las posibilidades de capacitación y aprendizaje de un oficio, se ven limitadas,
aun reconociendo que hacen parte de su resocialización y el nivel educativo alcanzado
por muchas de ellas permite inferir, que las actividades ilícitas se convierten en la
manera más asequible de sostener económicamente a sus familias y sobre vivir.

A pesar de la constante afirmación de haber recibido en sus hogares, educación
en valores y otros aspectos positivos, es evidente la ausencia generalizada de un
proyecto de vida, de habilidades para la vida e incluso de competencias sociales.

Tras este esbozo del ambiente en contextos de encierro, se da inicio el análisis de
cómo la educación puede participar en la disminución de los niveles de vulnerabilidad
de la población en estado de reclusión, iniciando por un proceso de fomento de destrezas
para la vida y el desempeño social, y alejándose de la simple función de las cárceles,
encargadas de albergar masivamente a aquellas personas que trasgreden la norma y la
ley y a quienes se les ha comprobado la gravedad de los delitos cometidos. “Dejar de ver
al reo como el simple sujeto que se encuentra expulsado del mercado, único medio de
inclusión valorado por las sociedades posmodernas y dentro de la cuadriculación de la
zona de ilegalismos no admitidos”. (Kouyoumdjian y otros, 2010).

Como señala Foucault «la pri-sión tiene la función de separar los ilegalismos de
la delincuencia (...) la penalidad sería entonces una manera de administrar los
ilegalismos, de trazar límites de tolerancia, de dar cierto campo de libertad a algunos, y
hacer presión sobre otros, de excluir una parte y hacer útil a otra; de neutra-lizar a éstos,
de sacar provecho de aquéllos» (Foucault, 1983: 277). Pero acaso será posible generar
estrategias que permitan, desde la pedagogía generar competencias sociales y dar sentido
a los procesos de reclusión?.
Si bien es cierto, la educación y la pedagogía se ven como “aquella práctica
social intencionada y reflexiva, que comprende procesos de enseñanza y aprendizaje, en
torno a ciertos conocimientos y saberes, contextuados histórica, política e

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institucionalmente, que suponen procesos de socialización y subjetivación particular”
(Caballero, 2010). No es posible obviar aquel factor oculto de los procesos educativos,
que no solo implica el desarrollo de habilidades cognitivas, sino también de aspectos
como aprender a entablar conversaciones, desarrollar la capacidad de interactuar en
grupo y adquirir comprensión de la propia conducta entre otros.
A este aprendizaje que se produce fuera del currículo académico formal y no
formal se le puede denominar “Currículo Oculto” y de él depende significativamente el
éxito del aprendizaje académico, de la adquisición de saberes específicos o del simple
adiestramiento en un oficio que le permita al sujeto mejorar sus ingresos económicos o
ser funcional dentro de una sociedad mercantil.

La adquisición de habilidades para la vida ó habilidades sociales constituye el
cimiento fundamental de los procesos de resocialización y facilita la adquisición de otros
tipos de conocimiento, por lo tanto se pretende generar técnicas pedagógicas y
curriculares, que apoyadas en el aprendizaje de aspectos básicos en artes escénicas,
permitan a las reclusas participantes de la comunidad terapéutica de la “RMB”, adquirir
destrezas sociales, engranaje que se cimienta en la pedagogía social y que se consolida
en una propuesta microcurricular basada específicamente en tres unidades de
aprendizaje basadas en pautas cognitivas, pautas procedimentales y pautas liberadoras,
unidad de Resolución de conflictos, unidad de expresión emocional y unidad de
comunicación corporal.

PROPUESTA CURRICULAR PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
SOCIALES EN POBLACIÓN EN CONTEXTO DE RECLUSIÓN (MANEJO DE
CONFLICTOS)

Presentación:

Propósito de formación

Toda acción educativa debe tener una meta de aprendizaje, para este caso se
busca construir una propuesta curricular a través de un módulo de competencias sociales

37

que posibilite el aprendizaje en un contexto de encierro, entendiendo que en el proceso
de enseñanza aprendizaje requiere de múltiples capacidades tales como: relacionarse
eficazmente en sociedad, resolver conflictos, comunicarse y expresar las emociones;
partiendo de la identificación de esas necesidades se construye el módulo de
competencias sociales y se divide en tres grandes unidades: Resolución de conflictos,
habilidades comunicativas y expresión de emociones, reunidas para tener un desarrollo
por medio de agendas.

Ubicación

La presente propuesta curricular es el resultado de una investigación en relación
con las dificultades que tienen las internas en la Reclusión de Mujeres de Bogotá “El
Buen Pastor”, a nivel relacional, con un énfasis en competencias sociales, durante el año
2011, por medio de MICEA con la estrategia de aula dinámica, es de resaltar que para la
construcción de esta propuesta se tuvo en cuenta los cuatro operacionales que propone el
ciclo cibernético de transformación.

Población

La población se encuentra conformada por 30 mujeres con edades que oscilan entre los
18 a 50 años, quienes integran el grupo de comunidad terapéutica, en la Reclusión de
Mujeres de Bogotá “el Buen Pastor “ubicada en la localidad 12 de Barrios Unidos en el
barrio Entre Ríos.

Problemas que se Soluciona con lo que se Enseña

Es de resaltar que las estrategias pedagógicas para generar competencias sociales en
contextos de encierro buscan solucionar dificultades específicas propias del contexto de
penitenciario, relacionadas con la resolución de conflictos, la expresión de emociones,
comunicación asertiva y el déficit relacional en el grupo de comunidad terapéutica.

38

Justificación

En la actualidad se observa como el desempeño en cualquier área del
conocimiento u oficio requiere del dominio de habilidades cognitivas y técnicas, además
del manejo de competencias sociales que posibiliten crear una relación eficaz que
permita una sana convivencia, por eso, el presente diseño curricular se enfoca en una
propuesta de educación no formal, dirigida a población carcelaria femenina,
específicamente al grupo de comunidad terapéutica en la Reclusión de Mujeres de
Bogotá “El Buen Pastor”; por medio de de talleres basados en competencias sociales y
como herramienta complementaria las artes escénicas, con el objetivo enfrentar a las
mujeres recluidas a un nivel de interacción intencionalizado.

Este tipo de comunidad ha tenido como principal eje educativo, la instrucción
para el trabajo, obviando o dejando de lado los procesos de educación encaminados a la
resocialización efectiva, por ende, se pretende tener como base, la formación de
competencias sociales como eje fundamental, ya que el aprendizaje a nivel de aula
requiere de habilidades cognitivas, motrices y emocionales.

Esta propuesta microcurricular se fundamenta en la pedagogía social cuyo
énfasis es la consecución de habilidades sociales redundando en el mejoramiento en los
ambientes de aprendizaje, al garantizar tanto para el docente como para la estudiante-
interna en el momento de la manifestación de defensa de sus derechos o desagrado
frente a cualquier situación a nivel de aula una puesta en práctica en la resolución de
conflictos y de habilidades comunicativas.

Metas

Dinámica individual: Es imprescindible dentro de un proceso formativo, en este caso es
necesario para ejercitar el auto- conducción en el aprendizaje individual de las
competencias sociales.

39

Dinámica grupal: Respecto a lo grupal se evidencia al interpretar las definiciones
primarias de competencias sociales las cuales hacen referencia a que son una conducta
individual que sirven para relacionarse con los demás, es decir garantizar el manejo del
juego tríadico.
Explicitación del Módulo de competencias Sociales
En este módulo se desarrollan tres unidades, la primera resolución de conflictos, (véase
Tabla 3. Matriz curricular Resolución de Conflictos y Tabla 4. Relación de contenidos),
posteriormente se crean agendas acorde a la unidad de aprendizaje (véase Tabla. 5
Agendas Conflictos); la segunda Expresión de emociones, (véase Tabla. 6 Matriz
curricular expresión de emociones y Tabla.7 Contenidos expresión de emociones)
acompañado con su respectiva agenda de desarrollo temático (véase Tabla 7. Agendas
Comunicación) y tercera comunicación corporal (véase Tabla. 7 Matriz curricular
comunicación corporal Tabla. 8 Contenidos Comunicación corporal); paralelamente se
describe las agendas a desarrollar en esta unidad (véase Tabla 9. Agendas comunicación
corporal)

40

Tabla 3.Matriz Curricular Resolución de Conflictos

LÓGICO OPERATIVO EMOCIONAL
EPISTEMOLOGÍA ADMINISTRACIÓN ESPIRITUALIDAD/TRASCENDENCIA
COMPETENCIA: Interpretar COMPETENCIA: Proponer COMPETENCIA: Coexistir
todas las dimensiones del estrategias orientadas al equilibradamente con múltiples realidades.
conflicto en contextos de mejoramiento de la calidad de DESCRIPTOR: Reconoce al otro como
encierro. vida. sujeto activo de convivencia.
DESCRIPTOR: Proponer DESCRIPTOR: Presenta un plan
acciones de cambio. de mejoramiento del conflicto.

ACTITUD CIENTÍFICA PLANEACIÓN PERCEPCIÓN EN ESTADO ALFA
COMPETENCIA: Trasformar COMPETENCIA: Planificar el COMPETENCIA: Concebir escenarios
los acontecimientos negativos proyecto de vida. ideales desde la condición de encierro.
del entorno. DESCRIPTOR: Estructura su DESCRIPTOR: Visualiza estrategias para
DESCRIPTOR: Profundiza en proyecto de vida. solucionar problemas a futuro.
las problemáticas que le rodean y
su posible solución.

CLASIFICACIONES PROFESIONES CREATIVIDAD
COMPETENCIA: Discernir COMPETENCIA: Aplicar COMPETENCIA: Trasformar la realidad
entre actitudes positivas y diferentes estrategias para resolver conflictiva en el contexto de encierro.
negativas para aplicarlas en la conflictos en la cotidianidad. DESCRIPTOR: Usa la creatividad y la
relación con el otro. DESCRIPTOR: Reconoce la lúdica como estrategia de interacción.
DESCRIPTOR: Clasifica aplicación de la resolución asertiva
información acerca de las de conflictos en su vida.
diferentes formas de resolver
conflictos.

COMUNICACIÓN IMPULSOS DE AFECTIVIDAD
SOBREVIVENCIA Y
REPRODUCCIÓN
COMPETENCIA: Identificar el COMPETENCIA: Buscar COMPETENCIA: Relacionarse
lenguaje asertivo para poder soluciones a los conflictos que se armónicamente con los semejantes.
comunicarse. presentan en el entorno inmediato. DESCRIPTOR: Interactúa positivamente en
DESCRIPTOR: Reconoce la DESCRIPTOR: Considera la su entorno inmediato.
importancia de la comunicación necesidad de solucionar conflictos
en la resolución de conflictos. para sobrevivir.

41

Tabla 4. Relación de Contenidos

Módulo de formación: Competencias Sociales
Unidad de aprendizaje: Resolución de conflictos Modalidad de Formación: Presencial

CONTENIDOS CRITERIOS DE EVIDENCIAS TECNICAS Y ESTRATEGIAS RECURSOS
EVALUACIÓN INSTRUMEN METODOLOGICAS
TO

SABER TECNICAS MICEA Guías de
-Funciones mentales -Describe y analiza CONTENIDO Observación 1.Momento del trabajo
- Proposición de los componentes S: directa docente: Desarrolla asociadas a la
acciones de cambio que interfieren en Cognitivos y aula dinámica en la génesis,
la mediación de procedi- presentación de las manejo y
SABER HACER conflictos. mentales y agendas, resolución del
actitudinales INSTRU- correspondientes a la conflicto
-Aplicar los -Se evalúa por MENTO unidad génesis del
conocimientos medio de la conflicto. Proporciona Material
adquiridos la evaluación Registro de el material de estudio
cotidianeidad del sumativa y Desempeños fichas, en forma física. Audiovisual
centro penitenciario. cualitativa. saberes y cuestionarios, 2. Momento del
-Aprender a mediar logros presentaciones estudiante: Resuelve Video Premio
para resolver e improvi- guías entregadas por a la excelencia
conflictos sación. el tutor.

SER Verificación 3. Momento del
de lista de trabajo en equipo:
Creatividad al chequeo Presentación de
plasmar sus propuestas concretas
conflictos en escena frente a los conflictos
(empatía, tolerancia
y responsabilidad) 4.Momento de la
asesoría: A cargo de
tutoras

5.Momento de
socialización:
Presentación de sus
propuestas para
resolver sus
conflictos.

42

Tabla 5. Agendas Resolución de Conflictos

TIEMPO ACTIVIDADES RESPONSABLES
110 minutos AGENDA 1: Juego de Integración
8:00 am Recepción e instalación; Palabras de bienvenida y presentación de personajes. Grupo de Resolución
de conflictos
(Comunidad
terapéutica)
8:05 am 1. Ubicación del módulo: Génesis del conflicto Explicitador
8:30 am 2. Evaluación de entrada: los equipos previamente conformados según las Todos, por Equipos
unidades temáticas intervendrán en un debate sobre el significado del conflicto en
el lugar de reclusión, consecuencias.

9:10 am 3. Presentación del módulo: concertación de objetivos, ajustes a los objetivos, Todos
establecimiento de normas, acuerdos y compromisos.
9:40 am Relatoria de liderazgos: Síntesis, compromisos y evaluación. Grupo Voluntario
9:50 am Descanso

TEMA I. Marco conceptual definiciones de conflicto
95 minutos AGENDA 2: Resolución de conflictos

9:50 am 1. Ambientación: Ejercicio de lúdico Grupo Voluntario

Sustentación: Lectura “ mediación”
10:15 am Grupo Voluntario

10:25 am 1. Comprensiones del término “normas de convivencia” Docente (Explicitador)
2.Cortometraje “Así habló un mimo”

11:15 am 6. Taller 1 por Equipos: El conflicto más difícil de mi vida Todos
11:30 am 7. Explicitación de liderazgos: Síntesis, futurización, evaluación de la agenda. Grupo Voluntario
DESCANSO

Propósito: Aprender a identificar, expresar y comprender las emociones propias y las de los
demás.

43

Tabla 6. Unidad Expresión de emociones.

Módulo II de formación: Expresión

Unidad de aprendizaje: Expresión de emociones Modalidad de Formación: Presencial

CONTENIDOS CRITERIOS DE EVIDENCIAS TECNICAS Y ESTRATEGIAS RECURSOS
EVALUACIÓN INSTRUMENT METODOLOGICAS
O

SABER TECNICAS MICEA Guías de
-Identificar y -Identifica CONTENIDOS: Observación trabajo para el
comprender emociones emociones y sus Cognitivos y directa DOCENTE reconocimiento
propias y ajenas. formas de expresión. procedi-mentales
Desarrollo de aula de las propias
Temas: -Adquiere y actitudinales
-Reconocimiento de habilidades para dinámica basada en emociones y las
las emociones expresar sus INSTRU- agendas del otro.
primarias y emociones en forma MENTO correspondientes a la Material
secundarias. saludable. unidad de expresión audiovisual
Desempeños emocional.
-Aprendiendo a -conceptualiza y saberes y logros Registro de Cine foro.
controlar las clasifica las fichas, Proporciona material de
emociones. emociones. cuestiona-rios, estudio, asesoría y
-Expresión de prese-taciones e retroalimentación
emociones y conflicto. improvi-sación. presencial.
SABER-HACER ALUMNO:
-Expresar Resuelve guías
Verificación de
asertivamente propuestas por el
lista de chequeo
emociones. docente y realiza
-Comunicar autoanálisis.
saludablemente MOMENTOS DE
emociones propias. TRABAJO EN
SER EQUIPO
-Empatía Momentos de expresión
-Tolerancia emocional grupal que
-Autocontrol. permitan la
-Compromiso exteriorización asertiva.
MOMENTO DE LA
ASESORÍA
Asesoría psicológica
personalizada y grupal
desde lo cognitivo–
conductual.
MOMENTO DE LA
SOCIALIZACIÓN
Presentación de trabajo
de reflexión enfocado a
detectar las conductas
anómalas de ira,
agresión, e intolerancia
y las propuestas de
mejoramiento individual
y grupal.

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