II Jornada organizadas por la Inspección de Educ. Artística de Lanús - 2012

1. II° JORNADAS – TALLERES DE EXPERIENCIAS PARA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
“HACIA UNA EDUCACIÓN ARTÍSTICA DE CALIDAD”
10 y 11 de Octubre de 2012
BASADO EN UNA INVESTIGACIÓN EN NIVEL INICIAL
11 de Octubre
Lic. Alicia Ipiña
ETR-Plástica

2. ¿CÓMO APRENDER A MIRAR UNA OBRA DE ARTE?
PROCESO
• Interpretar el lenguaje artístico:
saber leer la obra de arte. Un espectador
• Conocer la morfología (el medio)
formado
con la que se construye el se convierte en
lenguaje artístico un receptor
(arquitectura, escultura, pintura, fo consciente de
tografía, cine, etc., ) la obra de arte
• Valoración del contexto histórico
en que se produce la obra de arte
y vive el artista.
EJERCITAR LA MIRADA - FORMAR LA MIRADA

3. SI EL ARTE ES UN “LENGUAJE”, LA
OBRA DE ARTE SE PUEDE LEER….
¿ES POSIBLE REALIZAR UNA
COMPARACIÓN CON LOS
MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA
LECTOESCRITURA?

4. MÉTODOS
SINTÉTICOS ANALÍTICOS TRANSACCIONALES

5. MÉTODOS SINTÉTICOS
• Parten de la unidad más pequeña a la más
compleja, es decir, parten de lo más abstracto
para llegar a lo concreto.
• Estos métodos no se pueden enseñar a
edades tempranas, ya que los niños aún no
han adquirido los niveles de abstracción
necesarios. Así, estos métodos pueden ser:

6. ALFABÉTICOS
Se aprenden las letras
por su nombre, es
decir, "be", "efe", etc.,
tanto en mayúscula
como en minúscula. A
medida que se
conocen varias
letras, se van
combinando en
grupos de 2, de 3, de 4
y hasta de 5
letras, formando
grupos de letras con o
sin sentido y palabras.

7. FONÉTICOS
Se aprenden las
letras por su
sonido, es decir, se
aprende la "m" de
"miau", la "s" de
"sapo". Las letras
se van combinando
poco a poco, a
medida que el niño
las va conociendo.

8. SILÁBICOS
La mínima unidad de
aprendizaje es la sílaba, y
no la letra, al menos en los
primeros momentos:
"pa" de "papá", "pe" de
"pelo".
Los métodos silábicos, en
términos generales, son
complejos ya que el niño
debe aprender numerosas
reglas para articular cada
sílaba, y ello trae consigo
numerosos errores.

9. MÉTODOS SINTÉTICO EN
LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA
•DE LO FÁCIL A
LO DIFÍCIL
•DE LA
SÍNTESIS AL
ANÁLISIS
•DEL RIGOR A
LA LIBERTAD
Serie de
actividades
planificadas:
Punto, línea, pla
no, estructuras
composicionales.

10. MÉTODOS ANALÍTICOS O GLOBALES
• Parten de unidades mayores, concretas. Estos
métodos, que son los que se aplican a los
niños en las edades más tempranas, se
fundamentan en que los niños perciben
primero la globalidad de las cosas, y luego los
detalles.
• En general, los métodos globales tienen la
ventaja de ser más motivadores.

11. PALABRA
GENERADORA Mariposa
Parten de las frases
o las palabras, para ma – ri – po – sa
llegar más adelante
a las unidades más
m- a – r – i – p – o – s – a
pequeñas y
abstractas (sílabas
y letras). ma – ri – po – sa
mariposa

12. LECTURA
ANALÍTICA DE
OBRAS
DEL TODO A LAS
PARTES

13. De la forma tridimendisional a la bimensional
hasta los elementos básicos del lenguaje.
Ejemplo de serie de actividades:
1. Construcción de un cuerpo
2. Reconocimiento de caras como plano:
Imprimación por sellado.
3. Reconocimiento de aristas como líneas:
Imprimación por sellado.
4. Reconocimiento de aristas como puntos:
Imprimación por sellados.
5. Reconocimientos de los elementos básicos:
volúmenes, planos, líneas y puntos en
obras de arte.

14. ENFORQUE • El lector es considerado
TRANSACCIONAL como sujeto activo que
reconstruye el significado del
texto. Lo que el sujeto ve en
el texto y lo que el texto
aporta son dos subprocesos
simultáneos y en estrecha
interdependencia.
• Se afirma que la
comprensión del texto se
alcanza a partir de la
interrelación entre lo que el
lector lee y lo que ya sabe
sobre un tema.

15. LA LECTURA COMO UNA
TRANSACCIÓN CON EL
TEXTO
Un texto según el mismo
autor es meramente tinta
sobre el papel hasta que el
lector evoque un significado a
partir de "él", y reitera: "el
lector y el texto son
mutuamente esenciales; el
significado surge durante
una transacción".
El problema consiste en
comprender los cambios que
se dan en esa transacción, es
decir lo que aporte el lector a
esa transacción es tan
importante como lo que el
escritor aportó.
"tanto el texto como el lector
resultan modificados"

16. LECTURA CRÍTICA DE
LA IMAGEN
La complejidad del lenguaje
audiovisual y su alta difusión
requiere de sujetos capaces de
interpretarlos bajo distintas
miradas
La actitud interpretativa atraviesa
la totalidad del
proceso artístico: desde el
momento de la producción de la
obra hasta que ésta, una vez
concretada,
inicia el diálogo con el público. En
este sentido, el realizador
también es un intérprete en tanto
elige,
selecciona, decide los recursos y
los criterios con los que cuenta
para producir la obra.

19. ¿CÓMO SE REALIZA EL ACTO DE
PERCIBIR?
• Está vinculado a los sentidos, a la observación del
entorno natural, artístico y visual que nos rodea.
• La observación y percepción de ese entorno
puede realizarse con todos los sentidos, aunque
pueda parecer que la vista sea dominante.
• Necesita de tres elementos:
– Los sentidos
– Algo que percibir
– El diálogo.

20. • Al mismo tiempo que observa y percibe también
ejerce la memoria El entorno
Una obra de arte
Una imagen
M
E
D
I
A
N
T
E
Dialogo y
sensaciones
percibidas

21. ¿La interpretación de la
imagen es el acceso para
la apropiación del código
del el lenguaje plástico -
visual?

22. OBJETIVO CENTRAL DE LA
INVESTIGACIÓN
• Conocer el grado de apropiación de
los códigos visuales en producciones
de niños de nivel inicial, sometidos a
un taller específico de la lectura de
obras de arte.

23. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar los juicios críticos, expresiones
verbales y plásticas de niños iniciados en la
lectura de obras de arte figurativas o no.
• Identificar las expresiones gráficas de niños
iniciados en el desarrollo perceptivo por
medio de propuestas lúdicas sensoriales.
• Comparar las evoluciones estéticas de ambos
grupos de niños.

24. SÍNTESIS METODOLÓGICO
• Se innovó con estrategias didácticas específicas
en un taller de ocho encuentros de una hora, con
una frecuencia semanal en una muestra de
dieciocho niños de una sala de cinco años
divididos en dos grupos.
• Construcción de grupos: muestreo simple al azar
seleccionando a cada niño en forma alternada
según orden del listado de asistencia para
mantener la generalidad y no intervengan las
preconcepciones de la docente de la sala.

25. CARACTERÍSTICAS DE LOS TALLERES
• Los talleres tuvieron se desarrollaron en forma
simultánea abordando los mismos contenidos
de lenguaje plástico – visual, con complejidad
gradual, implementadas en forma paralela
para cada grupo A y B

26. DIFERENCIA DE GRUPO A Y B
• GRUPO A: Estrategias a partir de la iniciación
de la lectura de obras de arte figurativas y
abstractas
• GRUPO B: Se implementaron experiencias a
partir de estrategias lúdicas variadas de tipo
sensoriales típicas que se realizan en el área
desde la postura constructivista.

27. • Las actividades del primer y último encuentro
son idénticas para ambos grupos
• PRIMER ENCUENTRO: Conforma el diagnóstico
de los mismo.
• ÚLTIMO ENCUENTRO: De carácter evaluativo.
• La diferencia de actividades es meramente
funcional para los objetivos del presente
estudio, por lo que no significa abandonar ni
descuidar en lo más mínimo las experiencias en
este sentido.

28. OBJETIVOS DE LOS TALLERES
ENCUENTRO OBJETIVOS
S
1 Leer una obra de arte de estilo moderno.
2 Conferir a las líneas una intencionalidad determinada
3 Identificar las formas, sus diferencias y similitudes
4 Ampliar el marco de referencia habitual por el descubrimiento de
formas geométricas ocultas.
5 Apropiarse del espacio gráfico por medio de la estructuración de los
mismos
6 Recrear una obra figurativa a partir de su transformación.
7 Identificar los cambios de matiz de un color.
8 Leer una obra de arte contemporánea

29. VARIABLES DE ANÁLISIS
• LA LECTURA DE LA OBRA DE ARTE
– Análisis de las manifestaciones verbales de los niños
mientras leían las obras de arte y sus producciones
propias. Esta lectura comprende:
• Lo que la imagen describe
• Lo que la imagen expresa
• Los elementos plásticos: Puntos, líneas, formas, colores y su
organización en el espacio.
• Los materiales con que ha sido realizada
• La manera en que ha sido realizada
• El contexto en que ha sido realizada
• Lo que sugiere al espectador

30. • LAS PRODUCCIONES PLÁSTICAS DE LOS
NIÑOS
– La decodificación de los elementos de lenguaje
(punto, línea, forma, espacio, color, etc.)
– La creatividad en las representaciones
convergentes y divergentes.
– La estética en cuanto a la organización
composicional

31. VERBALIZACIONES DE LOS NIÑOS
EN LA LECTURA DE OBRAS
• ALGUNOS EJEMPLOS INTERESANTES:

32. ENCUENTRO 4 DEL GRUPO A: Los tres músicos de
Pablo Picasso

33. • En cuanto las captaciones de connotación
temática de la obra, se ilustra con el siguiente
registro: En el encuentro 4 se analiza la obra de
Picasso “Los tres músicos”:
• “(…)
• Tesisita: -…miren esto…
• Manu: -Una casa
• Tesista: - ¿Es una casa?
• Manuel: -Nooooooooooo…
• Tesista: -¿Qué es?
• -Un señor que no es señor…

34. • (…)
• Lihuén: -Aquí hay una guitarra.
• Tesista:-Una guitarra, aquí hay una
guitarra…¿La ven?...De colores…
• Víctor: - Amarilla.
• Manu: - Estas cositas son de la música.
• Tesista: -¡Las notas musicales!
• Manu: -Vienen de los libros.
• Tesista: - Las notas musicales es la música
escrita en los libros…¿Qué es esta parte
blanca?....

35. • Juan Manuel:-El libro.
• Tesista: -El libro, la hoja blanca del
libro…entonces ¿Quiénes son estas personas?
• Sharon:-Una guitarra y el piano
• Tesista:¿Quiénes son estas personas, si hay
una guitarra, un piano, un libro con notas
musicales?...
• Manu: -Unos señores que tocan.
• Tesista:-¿ Entonces?...
• Manu: -Pianero.
• Manuel:-¡Músicos!”

36. • En este ejemplo se demuestra que una primera
observación del cuadro es de forma fugaz, por
la complejidad compositiva del cubismo.
Mediante un largo proceso de observación
más analítica y con el aporte de sus saberes
previos particulares logran interpretar la
connotación temática de la obra de manera
más precisa y consciente.

37. ENCUENTRO 1 DEL GRUPO A/B: “Le Molín de
Galette” de Renoir

38. • Entre las expresiones orales sobre
connotaciones simbólicas, la más relevante es
la que realiza Manu (Grupo A) al contemplar la
obra “Le molín de Galette”, donde puede
percibir la idea de alboroto y tumulto dado
por la connotación simbólica en la
organización compositiva de los elementos
visuales:
• “(…)
• Tesista: -¿Y qué ven en este lugar?
• Niños:-Gente.

39. • Manu:-Gente que cuida.
• Juan Manuel:-Que están caminando.
• Manu:-Están chupando, están chupando vino.
• Romina:-Seño, ¿Me atás los cordones?...
• (La tesista ata los cordones de la niña sin
perder la atención de los comentarios de los
demás)
• Lihuén:-Y hay niños y hay niñas…
• Manu:-Hay sillas…
• Juan Manuel:-Hay jardines.
• Lihuén:-Hay colegios…

40. • Juan Manuel:-Hay chicas caminando.
• Romina:-¿Lo grabaste eso?
• Tesista:-Sí.
• Manu:-Hay despelote.
• Lihuen:-Hay despelote porque es una fiesta.
El registro de campo demuestra incluso, el grado interés
del grupo ante la desviación del tema de Romina, que
no logró concentrarse.
Es interesante el aporte de Lihuén cómo interpreta de
acuerdo a su realidad a partir de la asociación de ideas
de sus compañeros, al escuchar “jardines”, lo relaciona
con la institución donde está y asocia con “colegios”.

41. • En el mismo encuentro, se demuestra la lectura
de connotaciones ambientales:
• “(…)
• Tesista:-¿Dónde es eso?
• Lihuén:-En la calle.
• Tesista:-Parece la calle, ¿no?¿Cómo nos damos
cuenta que es la calle?
• Sharon:-Porque vemos luces.
• Juan Manuel:-Hay blanco de las nubes.
• Manuel:-Hay sol, es de día, hay mucha luz.

42. • En la obra no se representan las fuentes de
luz, ni las nubes; pero los niños de alguna
manera le dan sentido a las sensaciones
propias del estilo impresionista del cuadro:
Efectos luminosos.
• La analogía fantástica o imaginativa, para
Sigmund Freud, es un mecanismo que se
aplica cuando el individuo establece la
invención técnica al mismo tiempo que la
utiliza operativamente como gratificación de
deseos: Los casos reconocidos en el Grupo A
son numerosos como la analogía por
paralelismo de conocimiento: En el primer

43. Encuentro del Grupo B, en la lectura de esta
misma obra se registra:
“(…)
Oscar: - Hay gente con sombrero.
Tesista:-Sí. ¿Y qué dicen?
(Colocan los oídos sobre el cuadro)
Tesista:-¿Qué dicen?, ¿Qué dicen?...
Natasha:-Están conversando de cosas, de
eso…de trabajo…
Tesista: -¿Qué más?...Cuéntenme…quiero
saber…

44. • Leo:-De la iglesia.
• Tesista:-¿Qué dicen de la iglesia?...
• Oscar:-Yo escuché, yo escuché…¿Sabés qué
escuché, Alicia?...
• Tesista:-¿Qué escuchaste?
• Oscar:-Que iban a ir a la iglesia.
• Natasha:-Yo escuché que hablan de vestidos y
de colas que se ponen acá (Se toca la cabeza)
• Tesista:-De peinados…
• (…)

45. • Leo:-Hay un policía bailando con una mujer
¿Sabés que dijo, Alicia?...que está contento.
• Oscar:-Está bailando con una señora y está
contento porque está enamorado.
Durante la lectura de la misma obra, Lihuén
(Grupo A), manifiesta:
-Yo con Juan, cuando éramos chiquitos
estuvimos en ese lugar y bailamos…no
dábamos besos…
En el caso anterior la analogía fantástica se
desprende a partir de asociaciones de las
verbalizaciones que van realizando los niños:

46. • Se van asociando con enamoramiento; y
prolongando la asociación tal vez quedó en el
grupo la idea de casamiento.

47. CONCLUSIONES
• Los niños fueron permeables y sensibles a la
interpretación de obras, posibilitando una percepción
más fina.
• Permitió evaluar el grado de comprensión alcanzado en
la interpretación de la imagen.
• Cada niño privilegia ciertos aspectos de la obras: En
algunos agudizaron la percepción en el análisis de la
mirada, otros desarrollaron el imaginario, proyectando
la mirada objetiva hacia otra dimensión sugerida por la
obra, o por asociaciones verbales manifestadas por los
demás niños.

48. • Las reacciones ante las obras son diversas: unos se
asombran, otros se emocionan, otros solicitan
información, lo que les permite “encadenar” la
conversación y contactarse con la obra.
• La compresión del lenguaje fue más clara cuando se
articuló la producción y la apreciación.
• Se trata de un “ida y vuelta” entre las imágenes
exteriores y las interiores.
• Son interesantes y originales las representaciones
después de la lectura de obras. En algunos casos
recuerdan repertorios gráficos y signos utilizados por
los artistas trabajados y en otros relacionan sus propios
productos gráficos con las obras analizadas.
• Los niños estimulados por la lectura de obras
alcanzaron la unidad de la composición, el equilibrio y
el desenvolvimiento en el espacio.

49. ALGUNOS EJEMPLOS INTERESANTES
• El grupo A a establecido mayor cantidad de
producciones con diseños divergentes y
gradualmente fue disminuyendo los
estereotipos

50. • Son notables los estereotipos clásicos en los
trabajos de Oscar de los Encuentros 1 y 3 y de
Víctor, del mismo modo en el Encuentro 1 y
obsérvese cómo a variado el esquema de la
representación de la vivienda en el Encuentro
6, por asociación analógica de su propia
realidad barrial: estructura rectangular y la
presencia de la antena de televisión.

51. OSCAR (Grupo B) Encuentro 1

52. OSCAR (Grupo B) Encuentro 3

53. VÍCTOR (GRUPO A) Encuentro 1

54. VÍCTOR (GRUPO A) Encuentro 6

55. • Sharon (Grupo A), en el 5° encuentro: A partir
del cielo de Joan Miró organiza su propio
cielo tomando del pintor solamente las
estrellas en cruz, recrea el cielo con estrellas
lumínicas en forma de puntos y se representa
a sí misma como observadora de ese
crepúsculo recreando de forma personal la
obra del artista, sin estereotipia.

56. SHARON (GRUPO A) Encuentro 5

57. • Los elementos heterogéneos son más
comunes en las composiciones del grupo B, si
bien existen en el grupo A, en ningún caso
pierden la unidad del todo composicional.
• Roció (Grupo B), en el 5to. Encuentro presenta
marcada heterogenidad de elementos: Los
diagramas gráficos lineales no tienen conexión
entre sí, incluso las partes de la figura humana
están muy próximos y apenas superpuestos.
Caso similar es el de Leo (Grupo B) en el 3er.
encuentro, donde elaboró pequeñas
estructuras pero desconectadas entre sí

58. ROCÍO (GRUPO B) Encuentro 5

59. LEO (GRUPO B) Encuentro 3

60. • En el Grupo A, Lihuén presenta en el
encuentro 1 desequilibrio espacial (formas
potenciando la zona inferior del papel); en la
producción del último encuentro del espacio;
del mismo modo Juan Manuel poseía el
mismo problema en el 2do. Encuentro, donde
se observa la parte superior del espacio vacío
produciendo desequilibrio composicional; es
notable la apropiación del espacial adquirida
en los encuentros siguientes.

61. LIHUEL (GRUPO A)

64. JUAN MANUEL (GRUPO A)

68. REFLEXION FINAL
Habituar al alumno a la lectura de imágenes
visuales que permitan desarrollar las
capacidades de observación,
interpretación y reflexión en forma
progresiva y gradual a través de toda la
escolarización; permitirá que en su
ingreso al secundario posea las
capacidades necesarias que den lugar a
un pensamiento crítico para transformar
la realidad.

69. ACTIVIDAD DEL TALLER
• Representar corporalmente y dramatizar la
siguiente obra.
– Representar con el cuerpo sus posturas, su
ubicación en el espacio, su actitud o algún
fragmento en particular.
– Poner en juego aspectos interpretativos por
medio de la voz a los personajes y contextualizar
lo representado.
– Sacar fotografías para cotejar con el original.
– Ingresan otros personajes que interactúan y
recrean la escena.

70. Daumier, Honoré