TEORÍA DIALÓGICA DE LA EDUCACIÓN

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TEORÍA DIALÓGICA DE LA EDUCACIÓN:
UNA APROXIMACION DESDE LA FILOSOFÍA
POR
VARAS VILLEGAS
TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO PARA OPTAR A LA
CATEGORÍA DE AGREGADO EN EL ESCALAFÓN DE
PERSONAL DOCENTE Y DE INVESTIGACIÓN
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA
BARQUISIMETO
2006

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CONTENIDO
Pág.
PÓRTICO: UNA FORMA DE INTRODUCCIÓN
CAPÍTULOS
I. DE CÓMO PLANTAR UN ÁRBOL Y DAR CUIDADOS PARA SU
CRECIMIENTO
Objetivos
II. LA EXIGENCIA DEL MÉTODO O CÓMO EVITAR EL CAMINO
TRILLADO SEGUIDO POR OTROS HOMBRES
Métodos centrados en la prescripción, la descripción o que
definen su hacer por aproximación o tanteo.
Categorías que identifican al método
III. DE APORÍAS A CERTEZAS POSIBLES Y PROVISORIAS: LA
MEDIACIÓN TEÓRICA
Teoría y teoría educativa
Teoría: raíz y desarrollo
La teoría educativa
IV. TRADICIÓN Y RUPTURA DE TEORÍAS RELATIVAS AL
DIÁLOGO
Paulo Freire: la dialogicidad de la educación
Emmanuel Lévinas: el otro como víctima
Enrique Dussel: la negación del otro en el antidiálogo educativo
Víctor Frankl: la vida como búsqueda de sentido
Jurgen Habermas: ¿acción comunicativa o metateoría?
Michel Maffesoli: comprensión social y sensibilidad olvidada
Humberto Maturana: pensar al otro como legítimo otro
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V. EL DIÁLOGO EN LA EDUCACIÓN. DE LA TEORÍA A LA
PRAXIS
Especificidad del diálogo educativo
Conductas que limitan o impiden el diálogo
Principios de la Teoría Dialógica de la Educación
Reciprocidad
Intersubjetividad
Simetría
Proxemia
Alteridad
COLOFÓN: CON LA AYUDA DE JENÓFANES
REFERENCIAS
ANEXO
1. Cuadro comparativo entre la educación liberadora
transformadora dialógica de Paulo Freire y la educación
tradicional conservadora-monológica.
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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE ADMINISTRACION Y CONTADURIA
DEPARTAMENTO DE ECONOMIA
TEORÍA DIALÓGICA DE LA EDUCACIÓN.
UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA
Autor: Ibar O. Varas V.
Resumen
Esta investigación se plantea una aproximación desde la filosofía a la
Teoría dialógica de la educación. Parte de la necesidad de una
fundamentación metodológica que reconozca la singularidad de la
investigación filosófica en educación, separada de la tradición cuantitativa.
Por ello, opta por el método como aproximación centrado en la interpretación
y sostiene su viabilidad. Las exigencias teóricas abordan las relaciones entre
teoría en sentido amplio y la teoría en educación desde exigencias
ontológicas y epistemológicas. Reconoce y valora la tradición filosófica que
ha incorporado aportes relevantes a la teoría dialógica de la educación,
representada en lo fundamental, por P. Freire, E. Levinas, E. Dussel, V.
Frankl, J. Habermas, M. Maffesoli y H. Maturana. Al señalar los vínculos de
esos discursos con la teoría dialógica de la educación se ha puesto énfasis
en la especificidad del diálogo en educación de lo cual surge la posición del
autor que funda la validez del diálogo en la integración ética de los actores
del proceso educativo. Identifica, al mismo tiempo, y expone las conductas
que limitan o impiden el diálogo en educación. El desarrollo siguiente, que
reconoce la aportación de la investigación, está representado por los
principios desde los cuales el autor concibe los fundamentos más sólidos de
la teoría dialógica de la educación enunciados como reciprocidad,
intersubjetividad, proxemia, simetría y alteridad.
Descriptores: Epistemología, ontología, diálogo, intersubjetividad, proxemia,
simetría, alteridad.

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PÓRTICO: UNA FORMA DE INTRODUCCIÓN
Hoy es un hecho universalmente aceptado que es importante definir con
precisión el campo en que se ubica la situación objeto de estudio en la
investigación. Se exige además que el problema debe ser planteado y
justificado rigurosamente. Aquí se presentan las ideas básicas de la
contribución de la teoría dialógica de la educación, cuyo énfasis discursivo
valora la fundamentación filosófica. Esa exigencia de delimitación y marcaje
de fronteras es inseparable del rigor conceptual que obliga a una revisión
amplia y exhaustiva que la tradición educativa ha consagrado y preservado.
Aquí se dirá por qué una teoría dialógica integra la teoría y práctica de la
educación y la valoración filosófica que constituyen los pilares
epistemológicos y ontológicos de la misma. La investigación se ubica en la
dimensión espacio/temporal de la posmodernidad y la globalización.
La educación dialógica reconoce, como luego se hará explícito, la
intersubjetividad, solidaridad, inclusión, simetría, horizontalidad, reflexividad,
proxemia y aceptación mutua de los actores sociales en la educación y el
reconocimiento del otro en su legitimidad y singularidad: ética de la alteridad.
Los seres humanos interactúan en contextos de seres existentes en
condiciones ecológicas, sociales, económicas, culturales en sentido amplio y
es allí donde se generan las condiciones para la aceptación de la
singularidad y la diversidad. “Debemos saber qué es lo que queremos decir y
qué es lo que no queremos decir, y es menester que estemos precavidos
contra las trampas que el lenguaje nos tiende…” (Austin, 1990, p. 17). Para
destacar que la prevención no basta al momento de estructurar las bases
conceptuales de una teoría, recomienda el expediente ético de limpieza de
los medios de expresión. Una contribución teórica debe tener en cuenta la

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recomendación que la diosa le hace a Parménides, es decir, no seguir el
camino trillado de los hombres. José Antonio Marina (2000) ha desarrollado
una magnífica aportación al destacar la estructura y funcionamiento de la
inteligencia. Morín parece estar convencido que si una ciencia emplea
conceptos de uso en otra ciencia sin la reflexión y reflexividad crítica
necesarias, se correría el riesgo de “… la inteligencia ciega cuyo mayor
peligro podría convencernos de que las disciplinas de las ciencias humanas
no necesitan más de la noción del hombre…” (Morín, 2001, p. 31).
La educación dialógica tiende a recuperar al hombre y a la mujer como
los seres privilegiados entre los seres vivos. Es el momento de fijar posición
ante la persistencia metafísica y las tendencias de colonialismos culturales y
económicos emergentes en la posmodernidad y la globalización. La ciencia y
la filosofía tienen todavía un lugar rescatable para la felicidad humana.
La fundamentación filosófica de la teoría se encuentra ante el desafío de
superar la visión del hombre como ser menesteroso, escindido, dividido y que
ha dado origen a doctrinas pesimistas. De ahí surgen estas tradiciones de
pensamiento que una nueva teoría de la educación debe superar:
§ El hombre expulsado a la intemperie, arrojado al mundo, desvalido y
condenado a sufrir en el trabajo. El virtuoso o lo que se entiende por
ello, goza de la riqueza.
§ El hombre como ser racional, ajeno a las contingencias de las
emociones. La consigna: hay que ser racionales, es el primado de los
racionalismos desde Descartes a Hegel y la división del mundo en res
cogitans y res extensa.
§ El hombre y la mujer que se enfrentan a la naturaleza y la convierten
en hecho, en dato, en cifra matematizable. El hombre y la mujer
reducidos a instrumento, recurso, bien transable en el mercado. Si se
aleja de la racionalidad técnica no puede gozar los beneficios del
progreso.

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La fortaleza teórica de un nuevo discurso que intente recuperar al
hombre y a la mujer de esas visiones tendrá que asumirse desde una opción
en que éstos dejen de ser pensados como desvalidos y se les reconozcan
sus posibilidades ilimitadas ante el porvenir. El humanismo del nuevo siglo
tendrá que ser una garantía de la gestación, reproducción y desarrollo de la
vida humana, exigencia que compartimos con E. Dussel (1998). Habrá que
desplazar el concepto pesimista de destino, por aquel pleno de
potencialidades que se despliega en el devenir. Pensar una teoría dialógica
que le permita al hombre hacer cosas con las manos, pero que no lo
manipule. Un mundo que lo impulse a crear objetos pero a él mismo no lo
vuelva objeto.
Las bases filosóficas de una teoría dialógica de la educación apuntarán
entonces hacia la construcción de una relación profesor (a) / participante
como pulsión y tensión que impelen a entender la condición humana que se
enriquece en el diálogo, en la convivencia democrática, en la valoración de la
diversidad, sin negar la individualidad.
Desde esa perspectiva, aún quedan interrogantes que impelen a dar
respuestas más satisfactorias por el sentido o el significado de lo humano.
Hay que “…distinguir una aserción de una ficción o de una suposición…”
(Wittgenstein, 2002, p. 39). Y no deja de tener razón. La triple posibilidad de
aserción, ficción y suposición marca una diferencia importante en el
significado que atribuimos a las palabras. Su empleo apropiado, aquel que le
es propio y no el que le damos o atribuimos desde el significado, marca la
diferencia de rigor conceptual. Si digo: los griegos llamaban al ser primigenio
ente, estoy haciendo una aserción. Escucho o leo que alguien escribió que la
realidad está constituida por entes, está dando a la realidad un valor que es
una ficción. Hay que evitar el deslizamiento de conceptos, recomienda
Mac Intire (1998, p. 12). ”Y como poseer un concepto implica comportarse o
ser capaz de comportarse de determinadas maneras en determinadas

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circunstancias, alterar conceptos, sea modificando los existentes, creando
nuevos o destruyendo los viejos, es alterar la conducta…”
El mundo de Homero estaba habitado por múltiples dioses y semidioses.
Hoy sabemos que sus hazañas formaban parte de la ficción del poeta o eran
una transustanciación del legado mítico. La riqueza de la epistemología se
estructura sobre las bases de la ciencia y la filosofía. La verdad esplende, se
manifiesta, se desoculta, se desviste y se presenta desnuda en toda su
belleza. Condición privilegiada del hombre y la mujer.
En el capítulo I la metáfora del árbol y los cuidados de su crecimiento
aluden al planteamiento del por qué es importante esta investigación. La
confrontación de teorías relevantes en relación con el diálogo como se
expone oportunamente da fortaleza al planteamiento de la misma. El
problema queda acotado al campo específico de la educación sin que esto
implique demérito en su contribución a la armonía y el entendimiento en la
interacción social en sentido amplio. Al justificar la investigación está implícita
la importancia y relevancia que el diálogo adquiere en la educación para el
desarrollo y autodesarrollo, en la misma medida en que es un gran aporte al
crecimiento personal. Otro factor que justifica la investigación de este
problema se relaciona con las expectativas del autor por contribuir a la
construcción de una teoría dialógica de la educación que aquí expone sus
fundamentos filosóficos en la convicción de que la comunidad estimulará
otras investigaciones que la enriquezcan. El capítulo se cierra con la
formulación de los objetivos.
El capítulo II expone las razones que llevaron al investigador a optar por
un método guiado por la exigencia de creatividad. En él se destaca la
proliferación de métodos y se describe la estructura del método por
aproximación adoptada y su centralidad interpretativa.
El capítulo III tiene el propósito de avanzar desde aporías a certezas
posibles y provisorias. Destaca la tradición helénica de considerar la teoría
como actividad contemplativa y los esfuerzos de pensadores que hoy valoran

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la superación de tendencias idealistas, esencialistas y neoescolásticas que
constituyen en las prácticas de la educación una restricción al diálogo. Se
compara la teoría general y su peculiaridad con la teoría educativa,
inseparable de la praxis. De allí se extiende la valoración ontológica y
epistemológica de las teorías que dan forma al capítulo siguiente.
Los esfuerzos del capítulo IV están centrados en destacar los rasgos de
la tradición teórica relativa al diálogo y la urgencia de ruptura o
correspondencia con la Teoría Dialógica de la Educación (TDE). Por lo
mismo, se exponen los discursos de P. Freire, M. Maffesoli, J. Habermas, E.
Levinas, V. Frankl, E. Dussel y H. Maturana.
El capítulo V describe cómo los referentes teóricos dan cuerpo a la
praxis del diálogo educativo. Fundamenta por qué se postula una concepción
del diálogo desde la convivialidad, la acción humana intersubjetiva y el
reconocimiento de la alteridad. Aspira que esa proposición abra una
discusión amplia. Incorpora las conductas que el autor considera como más
relevantes por cuanto limitan o impiden el diálogo. El capítulo concluye con
los principios filosóficos que postula la TDE.
Las conclusiones plantean la vitalidad humana del diálogo y constituyen
un punto de partida de las confrontaciones siempre deseables y que el autor
espera resolver con la ayuda de Jenófanes, desde su ciudad natal, Colofón.

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CAPITULO I
DE CÓMO PLANTAR UN ÁRBOL Y DAR CUIDADOS
PARA SU CRECIMIENTO
Haber vivido la experiencia de plantar un árbol puede constituirse en el
punto de partida de iniciativas que implican conductas que aseguren sus
cuidados para garantizar su crecimiento y desarrollo. Desde luego, queremos
que el árbol de frutos algún día, sirva para hacer leña o muebles. Esto, como
es obvio, depende de los objetivos que hayamos tenido al plantarlo. También
está el asegurar su crecimiento para que algún día nos proteja con su
sombra.
¿Es acaso plantar un árbol algo parecido al comienzo de una
investigación? Desde ya, el éxito de una investigación es inseparable de la
claridad con que se define la situación objeto de estudio, su especificidad y
ámbito en que ésta se ubica. La exigencia de contexto no es asunto pueril y
tampoco deja de ser relevante determinar qué consecuencias se espera del
éxito de la investigación, las posibilidades de alcanzar las metas propuestas
y la pertinencia social y personal para el investigador de la misma.
Al plantear el problema se da por sentada la ausencia de caprichos,
vanagloria intelectual o científica o la aspiración a la fama. La investigación
presente escapa a estas consideraciones y ello porque el diálogo en la
educación es asunto de profundo contenido ético y por ético, humano.
Empieza por el fenómeno de encontrarse, reconocerse y aceptarse
mutuamente en que cada interlocutor abre las perspectivas de consenso y
disenso, de aproximación o distanciamiento en el diálogo. La búsqueda de
fundamentos filosóficos de la TDE y su incidencia en la dimensión

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intersubjetiva en que los actores sociales comparten la palabra queda
justificada por la proliferación de tendencias a la exclusión, al monólogo, al
individualismo competitivo o a la práctica docente que privilegia la clase
magistral. Esos son, entre otros, factores que amenazan la vigencia del
diálogo.
¿Es posible construir una TDE que reconozca en la tradición filosófica
contemporánea aportes teóricos significativos? ¿Qué categorías y conceptos
filosóficos pueden fortalecer las bases filosóficas de la TDE? ¿Es la ausencia
o presencia del diálogo en educación una situación suficientemente clara y
consciente de los educadores? ¿Persisten acaso tendencias entre los
docentes que limitan, impiden o niegan el diálogo? Dado el nivel de
desarrollo de los discursos prevalecientes y las expectativas aquí planteadas,
¿puede esperarse un aporte desde principios filosóficos a la construcción de
una TDE?
Esas son sólo algunas interrogantes que el investigador advierte en esta
etapa de la investigación. Para evitar la proliferación de simples conjeturas o
el riesgo de alguna evasión metafísica, se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo General
Contribuir a la fundamentación de la teoría dialógica de la educación
desde una perspectiva filosófica.
Objetivos Específicos
§ Interpretar los diversos grados y niveles de contribución de las teorías
contemporáneas que se relacionan con la teoría dialógica.
§ Examinar la pertinencia del diálogo educativo y su contribución a la
intersubjetividad y reflexividad.

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§ Determinar las orientaciones de sentido que surgen desde la convivialidad
y coemocionalidad dialógicas.
§ Formular los principios fundamentales sobre los cuales se constituye la
teoría dialógica de la educación.

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CAPÍTULO II
LA EXIGENCIA DEL MÉTODO O CÓMO EVITAR EL CAMINO
TRILLADO SEGUIDO POR OTROS HOMBRES
Los diálogos socráticos recogidos con fidelidad por Platón no dan cuenta
de cómo Sócrates llegó al método que tuvo en la mayéutica la vía para
provocar el encuentro con los jóvenes atenienses ávidos de filosofar. Los
resultados del socratismo son, eso sí, indiscutidos. En una posición opuesta
Descartes pensó, definió y construyó con rigor previo los pasos del método
de la duda que lo condujo a la certeza indubitable de que el pensar determina
el existir. Husserl, buen cartesiano, partió de la intuición eidética, asignó con
claridad cómo se haría la epojé y cómo bien llevado por la intuición
alcanzaría una verdad pura o lo que es lo mismo: llegar a las cosas mismas
en su puridad. Hoy es constatable que todo esfuerzo por conferir poder a la
intuición puede conducir a un final de imponderables metafísicos.
La clasificación canónica que remite a decidir entre métodos inductivos y
deductivos es, cuando no equívoca, discutible. Hay más, suele decirse que
“…existe un modelo de inferencia deductiva…” (Damiani, 1997, p. 41) que es
soporte firme de las ciencias formales. En este caso la categoría modelo
podría estar sugiriendo que se trata de un paradigma deductivo y no de un
método. En otros casos la expresión enfoque no parece adecuarse mejor ni
aclarar las cosas. El enfoque sería un punto de vista desde el cual se enfoca
la cuestión problemática y no un método.
Estamos así, ante una encrucijada aparente, pero no ante una aporía.

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Métodos centrados en la prescripción, la descripción, la interpretación y
que definen su hacer por aproximación.
Puede entonces, hablarse de métodos cuya preocupación está centrada
en la prescripción, la descripción o que se definen por aproximación
interpretativa. En la centralidad prescriptiva del método se privilegia cómo ha
de comportarse el investigador para conducir sus pasos acertadamente y
evitar las precipitaciones o el error. Exige apego a las normas o instrucciones
para investigar. En este caso la confiabilidad del método está garantizada por
otros hombres que han tenido éxito empleándolo en condiciones similares.
Podría afirmarse que la sustentación del método se deriva de este
argumento: para qué arriesgarse, es preferible hacer lo que ya está probado.
Es preferible confiar en lo conocido. El positivismo, que validaba la
objetividad, la racionalidad y la fría desnudez de los hechos puede ser un
buen ejemplo de lo dicho.
El carácter procedimental de quienes centran la aplicación del método en
la prescripción puede ser muy bien documentado por la conocida experiencia
de Descartes quien tras largas dudas de cómo llegar a la verdad confiesa
que ello es posible si se siguen las reglas y preceptos que a él le han dado
buenos resultados, empezando por no aceptar nada como verdadero que no
fuera capaz de ser evidente. El segundo paso lo determina la exigencia
analítica de dividir las cosas en tantas partes como sea necesario. A
continuación se debe ir siempre de lo más simple a lo más complejo y por
último, hacer enumeraciones muy completas para no omitir nada importante.
El filósofo piensa que esas son reglas ciertas y fáciles de observar.
Bunge (1981) no está de acuerdo con Descartes pues piensa que “… no hay
reglas infalibles que garanticen por anticipado el descubrimiento de nuevos
hechos y la invención de nuevas teorías…”
Los métodos cuyo énfasis se dirigen hacia la descripción valoran cómo
los medios de que se vale el método, las técnicas, han de mostrar las cosas

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como son. Se trata de métodos analíticos, formales y, en general, asépticos.
Separan aquello que el método puede proporcionar de las reflexiones acerca
de cuestiones histórico-sociales objetivas y contingentes. Cuando se trata de
investigaciones históricas, suelen exigir fechas precisas, datos rigurosos y
descripciones amplias y detalladas. A estos métodos no parecen implicarlos
las demandas de criticidad ante los fenómenos sociales.
Los métodos que centran su interés en aproximaciones por
interpretación se diferencian de las opciones prescriptivistas y descriptivistas.
Diríase, sin riesgos de abstracciones metafísicas, que proceden más por
intuición. Puede pensarse como Kuhn, quien asegura que la confrontación
entre comunidades científicas que resisten el cambio y aquellas otras que
intentan irrumpir con nuevos paradigmas para dar paso a la ciencia
revolucionaria, es una forma de proceder metódico por tanteo. Estas
orientaciones del método por tanteo soportan bien las experiencias de
transformaciones sociales. El carácter dialéctico de la realidad parece ser
más pertinente en la investigación si se opta por este hacerse del método en
las contradicciones de la realidad misma. Tampoco al ir tanteando cómo
avanzar en acertar con los pasos adecuados el método que pone énfasis en
esta conducta teme a los errores. Ello es una constatación de que la realidad
está siempre cambiando y no necesariamente se trata de incapacidad o
inexperiencia del investigador. Heráclito podría ser el primer filósofo que
procedía de esta manera cuando reconocía que la realidad es constante fluir,
que todo pasa y nada permanece. Un método no puede evitar ni prever los
errores, las imprecisiones o la impericia. En la investigación científica o
filosófica de lo que se trata es de ir por tanteo pero con la firme decisión de
escuchar a la diosa que recomendó a Parménides no seguir el camino trillado
de los hombres. Desde los griegos sabemos que método significa camino.
Cualquiera aproximación a la verdad en las ciencias es siempre una
combinación de reglas y de error y, aún más, se necesita una teoría del error
ha dicho P. Feyerabend (2002). El filósofo llega más lejos en su anarquismo

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metodológico cuando reconoce que al elegir una vía, es decir, un método,
“…se crea una situación desconocida hasta entonces para él (el investigador)
de la cual debe aprender cómo aproximarse (s.n.) lo mejor posible…” (p. 13-
14). Si seguimos su pensamiento, la regla debería ser no tener reglas. Está
claro, el método más que un conjunto de reglas ciertas e infalibles es un
proceso. En ese proceso la aparición de conjeturas y paradojas, más que
oscurecer las posibilidades del método, las van alumbrando. Feyerabend nos
ha puesto a pensar que es racionalmente sostenible el pluralismo
metodológico.
La decisión de un método como el descrito podría estar justificada por la
autoridad de Helmholtz, notable científico y filósofo del siglo XIX, quien en
1862 expresó que las ciencias del espíritu que preocupaban a los filósofos
alemanes no necesitan del método inductivo y se inclinan hacia un método
que él llamó como de “tacto psicológico” (Gademer, 1977, p. 33). Helmholtz
habría tenido dificultades para imponer sus puntos de vista en un mundo
dominado por el inductivismo predominante en las ciencias naturales. Por
ello, llegó a postular que la alternativa para la investigación en las ciencias
del espíritu sería un inductivismo artístico instintivo. Eso es lo que Gadamer
llama un proceder metódico que exige “un cierto tacto”. Más adelante, el
autor de Verdad y método nos ofrece su propia respuesta al afirmar que no
existe un método propio de las ciencias del espíritu (p. 36).
En 1959 K. Popper publica una obra polémica que destaca por lo que
después sería calificado como irracionalismo crítico y que fustiga la influencia
del método inductivo de larga tradición en las ciencias naturales. Apartado de
esa tradición sostiene que no se puede confiar en los métodos inductivos
pues sus conclusiones pueden un día demostrar que son falsas. Hay que
oírlo: “…así, cualquiera que sea el número de ejemplares de cisnes blancos
que hayamos observado, no está justificada la conclusión de que todos los
cisnes sean blancos…” (Popper, 1973, p. 27).
Algunas advertencias podemos obtener de Popper:

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§ Es necesario proceder metódicamente con máxima exigencia crítica.
§ A la conclusión de que es necesario fijar un criterio de demarcación
entre ciencia y pseudo ciencia, la TDE podría establecer el suyo para
separar las desviaciones del monólogo de la creatividad del diálogo.
§ Valorar las posibilidades de refutación de cualquiera pretensión de
verdad.
§ Ante una conclusión que puede insinuar el método indicado, siempre
se procederá previendo su falsabilidad o falsación.
Toda reflexión sobre el método conduce a la hermenéutica que ha
merecido extensos estudios, especialmente desde comienzos del siglo XX y
la ponderación de la interpretación y la comprensión de un texto, desde un
libro hasta exigencias menores, parece hoy gozar de una extensión
universal. La misma situación no se presentaba en el siglo XIX cuando
Schleiermacher creía que aún a la hermenéutica la acosaban algunas
limitantes para ser aceptada como método. Grondin (1999, p. 117) dice que
el filósofo alemán veía esas limitaciones en “la universalización del
malentendido y el individuo que se encuentra por principio en el error…”.
Estas declaraciones negativas tienden a ser superadas por Dilthey quien
piensa en la comprensión (verstehen) hermenéutica un atributo de la
existencia, dice Grondin. Esta aclaración inyecta optimismo. En efecto, el
hombre no se encuentra por principio en el error ni tampoco existe algo como
universalización del malentendido. De ser así, el investigador, cualquiera
fuera el método dirá: Total, todo me irá mal.
Los constructores de la Torre de Babel no pudieron lograr su pretensión
de alcanzar el cielo pues Dios interpretó esta iniciativa como soberbia
humana y castigó a arquitectos y albañiles haciéndoles hablar diferentes
lenguas con lo cual se confundieron los propósitos iniciales. Desde esta
interpretación pesimista de las cualidades del hombre y la mujer se podría

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inferir que estamos ante el fracaso eterno por la universalización del
malentendido.
Alguien podría advertir que ningún método podrá acercarnos a una
comprensión, valoración, interpretación y aprehensión del sentido profundo
del diálogo. Pero el diálogo es una afirmación vitalista y la búsqueda del
método se constituye en una decisión plausible y posible.
Hay proliferación de métodos desde la discutible decisión de Procusto
quien poseía una modesta posada de un solo lecho. Si el hospedado era
más grande que el tamaño de la cama, le cortaba las piernas. Si era más
pequeño, se las estiraba. Método, al fin y al cabo. Las danaidas trataban en
vano de llenar un tonel agujereado por todos lados, por donde el agua se
escurría. Algunos métodos incluyen algo inteligente como la ironía, como es
el caso de Julio Cortázar quien no era filósofo pero sí, brillante escritor. Nos
dejó un método prescriptivista cuando señala cómo subir una escalera de
manera que primero se coloca un pie y después el otro. Borges tuvo menos
suerte pues al estar privado de la visión se perdió en el Jardín de los
senderos que se bifurcan.
El método por aproximación o interpretación ofrece una orientación de
sentido que emerge de su propia estructura, donde es posible reconocer:
1. Aprestamiento
Incluye la disposición física, psíquica y emocional para empezar la
tarea.
Provisión de recursos materiales, humanos y financieros que hagan
posible la investigación.
Selección de bibliografía y otros recursos que la tradición académica e
investigativa han constatado como relevantes en relación con el problema de
investigación: tesis, ensayos, teorías, obras de importancia paradigmática,
conferencias, seminarios especializados, foros y otros.

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2. Desarrollo
Consulta de las fuentes seleccionadas y búsqueda desde la exigencia
de un racionalismo crítico (Popper) que distinga las invariantes del monólogo
de las potencialidades del diálogo.
Lectura hermenéutica orientada, de preferencia a la contrastación,
refutación y validación de juicios y conceptos que otorguen consistencia
ontológica y epistemológica a la investigación.
Evaluación de la pertinencia de teorías vigentes con la TDE.
Entrevistas, mesas de discusión, consulta de expertos (si se
consideran necesarios).
Potenciar la publicación de avances de la investigación en revistas
especializadas, periódicos electrónicos y otros que apoyen la decisión del
método.
3. Creación
Aproximación tentativa a la estructura de la TDE.
Selección y generación de conceptos fundamentales y categorías
orientadoras de la acción.
Organización y presentación de resultados.
4. Proyección ética
Señala las exigencias de una praxis dialógica transformadora que
supere las condiciones que limitan o impiden el diálogo.

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CAPÍTULO III
DE APORÍAS A CERTEZAS POSIBLES Y PROVISORIAS:
LA MEDIACIÓN TEÓRICA
El significado de algo sólo puede alcanzarse con palabras. El hombre y
la mujer crean palabras y las palabras los van constituyendo a sí mismo. Si
no puedo decir qué es ese algo y sólo puedo sentirlo, entonces tengo un
sentimiento de ese algo, pero no tengo su conocimiento. Conocer implica
grados de complejidad, sentir responde a exigencias inmediatas. En el
conocer interviene el interés, la voluntad, la memoria, la inteligencia, los
genes, las emociones. En el sentir algo están implicados los sentidos y las
emociones. En esta reacción sensible a los estímulos no pueden aislarse las
ganas y los deseos. Tampoco es posible colocar en estancos los ideales, los
sueños y las utopías.
Ver no es conocer. Oír el Quinteto en Do Mayor de Schubert no significa
conocerlo, pero sí, se lo puede sentir en su vibrante dramatismo vital. No hay
significado sin palabras.
Esta investigación constata la superación de algunas teorías
contemporáneas recientes: perennialismo, esencialismo, neoescolasticismo,
entre otras. Al mismo tiempo, pretende reconocer los esfuerzos de otras por
revelar las potencialidades de la intersubjetividad que desde el diálogo puede
generar una reflexión y la reflexividad más amplia y fecunda en torno a las
teorías de la educación ante la complejidad de los tiempos posmodernos.
Hubo épocas en que una teoría educativa respondía a los requerimientos
sociales y a las exigencias del desarrollo científico por espacio de casi
doscientos años, sin que surgieran otras teorías que la confrontaran o

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negaran. Ese es el caso del empirismo proyectado entre los siglos XVII y
XVIII, mucho más allá del campo filosófico en que surgió. Aún más, en sus
raíces se hunden el positivismo y el pragmatismo.
En esa misma época Europa vio expandirse la escuela primaria como
institución fundamental, que dio impulso al Estado docente. Esa condición
autónoma del Estado fue gestándose al impulso de las ideas del liberalismo
burgués, enfrentando ideológicamente al fuerte control del cristianismo
ejercido sobre la educación. Una situación de mayor independencia relativa
vivió la educación superior.
Ningún estudio de teoría educativa puede alcanzar plena relevancia y
pertinencia si no vincula su pasado con el presente y éste permite vislumbrar
las acciones que el hombre imagina, piensa y crea para enfrentar los
desafíos del futuro.
Teoría y teoría Educativa
La responsabilidad del teórico en la cultura griega estaba unida a su
capacidad para observar –en el sentido de contemplar- lo que sucedía en
casos puntuales como las olimpiadas y otros eventos. Esta original atribución
contemplativa impregnó la tradición filosófica que inspiró a Platón a
considerar que el filósofo, dada su desvinculación con trabajos prácticos o
manuales, sería el mejor gobernante. Aristóteles, buen discípulo, sobrevaloró
de tal manera la responsabilidad intelectual y social del teórico, léase filósofo,
que llegó a considerar la esclavitud como condición natural de quienes nacen
para obedecer. Los teóricos al formar parte de la ciudadanía y ser por tanto
ciudadanos “… se abstendrán cuidadosamente de ejercer toda profesión
mecánica y toda especulación mercantil, trabajos envilecidos y contrarios a la
virtud” (Aristóteles, 1997, p. 170).
La minusvalía del trabajo agrícola propio de los esclavos estaba
asociada a la inferior calificación de la praxis. Por el contrario, un teórico está
destinado a mandar. La vida contemplativa del teórico y su función social en

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una sociedad de clases se extendió hasta la Edad Media que exigió como
camino a la virtud la práctica de una vida contemplativa. Casos
paradigmáticos, Agustín y Tomás de Aquino.
El salto cualitativo de la teoría es asumido por las llamadas, en general,
teorías de la acción. En K. Marx teoría y praxis forman una unidad dialéctica.
La praxis tiene un carácter subversivo, puede cambiar la realidad y, en
consecuencia, cambiar ella misma, esa es su cualidad dialéctica. El
positivismo estimó como más importante los resultados prácticos y útiles de
una teoría y consideró que había más mérito en mostrar hechos y no
ponderar las causas. El psicoanálisis freudiano dispuso en niveles de
igualdad a la teoría y la práctica. El método psicoanalítico es inseparable de
la teoría de la líbido y otras construcciones semánticas que fundamentan la
práctica terapéutica. Wittgenstein renunció al prestigio alcanzado como
filósofo y catedrático universitario y se dedicó a tareas de jardinería y luego a
la docencia en una escuela rural como actitud ética ante el reconocimiento de
que el lenguaje de la filosofía no es sólo el lenguaje de los teóricos, sino que
las proposiciones de verdad son también respetables de lo que hoy
llamaríamos lenguaje cotidiano.
Un alto grado de consenso ha alcanzado la reflexión filosófica sobre la
teoría en el siglo XX desde que Kuhn (1962) llamó paradigma al modelo
emergente en una comunidad científica cuando aparece una teoría
revolucionaria que desplaza a la ciencia tradicional. Las cosas parecen
complicarse para abordar la confianza en una teoría si se toma en cuenta
que K. Popper y Heinsenberg llegaron a la conclusión de que lo propio de
una teoría es su falsación o falsabilidad en el caso de Popper; y de la
dificultad práctica que Heinsenberg enfrentó para establecer juicios sobre dos
magnitudes, que lo indujo a sostener el principio de indeterminación.
La escuela de Frankfurt o teoría crítica, la teoría de la acción
comunicativa de Habermas y la ética de la liberación de E. Dussel son hitos
inevitables en toda consideración teórica actual. Los posibles desarrollos

19
teóricos que de ellas se desprenden en relación con esta investigación serán
ponderados.
Una reflexión sobre la teoría debe dar cuenta del hito histórico que
constata la relación entre teoría y leyes. Reconocemos leyes en la física: ley
de gravitación universal y teoría cuántica. En biología, parece que todos
saben diferenciar las leyes de la herencia y la teoría genética, por ejemplo.
En una teoría pueden darse varias leyes, pero el propósito de aquella es
explicar éstas. La antropología cultural en el siglo XX abrió el camino a una
nueva valoración de la teoría: la investigación cualitativa que apunta a las
ciencias humanas y de allí sus aportes a la educación.
La teoría: raíz y desarrollo
¿Qué es una teoría científica y qué hace que una teoría de la educación
como la teoría dialógica sea científica?, “…una teoría científica es un intento
de dar explicación general de algo que sucede en el mundo. Cuando el
científico intenta establecer su teoría, busca la evidencia disponible en el
mundo científico…” (Moore, 1980, p. 15)
Los compromisos de un científico para ser tal, y un educador no escapa
a estas exigencias, son percibidos por Kuhn (1986) como conductas
mediante las cuales debe interesarse por comprender el mundo y esta
aspiración es de la más alta responsabilidad filosófica. Debe, además,
analizar la naturaleza con rigor empírico, ser cuidadoso en las observaciones
y capaz de articular teorías, acota Kuhn.
¿Es científico lo que hace un educador? Parece que haber ido una vez a
la escuela en calidad de alumno, dedicarse profesionalmente a la docencia
no fueran actividades y trabajos que se califiquen de científicos por contraste
con lo que hace un físico, un biólogo, un químico. Es útil preguntarse, ¿qué
hace que una actividad sea científica?
El pensamiento científico parte, en última instancia, de
problemas sugeridos por la observación de cosas y sucesos

20
de la experiencia común, trata de comprender esas cosas
observables descubriendo algún orden sistemático y la prueba
final a la cual somete las leyes que sirven como instrumento
de explicación y predicción consiste en su concordancia con
tales observaciones. (Nagel, 1961, p. 84)
Una teoría constituye un sistema estructurado de enunciados que se
vinculan entre sí y aún cuando los objetos de la observación y de la
experimentación son importantes en la teoría, no deben confundirse con ella.
El mismo autor ha enfatizado los componentes de una teoría poniendo de
relieve cómo en ella se articulan un sistema explicativo, que actúa como
esqueleto, las nociones básicas del sistema de esa teoría, las reglas que
conducen a los resultados empíricos y la interpretación final.
En síntesis, una teoría es:
§ Una percepción de un fenómeno en cuyo centro se descubre una
anomalía. El fenómeno por sí solo no dice ni explica nada.
§ La detección de un problema o un conjunto de problemas.
§ Un modo de interpretar las relaciones entre esos problemas.
§ Una anticipación de lo que el mundo es en el campo en que existe el
problema y que deberá ser confrontado empíricamente.
Si bien es cierto que las ideas precedentes están impregnadas de la
influencia de la investigación cuantitativa y de la cosmovisión de la verdad
como correspondencia, su contribución es importante.
La teoría educativa
Una teoría educativa es un sistema descriptivo/explicativo que incluye,
entre otros aspectos fundamentales de la realidad educativa:
§ Un concepto del hombre y la mujer, asunto central de la antropofilosofía.
En esta investigación el hombre y la mujer son participantes y docentes
que en la acción y reflexión educativa ven limitadas o negadas sus
posibilidades de coemocionar en la intersubjetividad del diálogo.

21
§ Una concepción de la cultura que en las ciencias sociales es
preferentemente asunto de la antroposociología. La ontología y
epistemología del diálogo deberán incorporar no sólo los análisis de la
realidad concreta en que se encuentran hombres y mujeres en el diálogo.
Deberá, además, extenderse a las prácticas de una crítica filosófica
profunda sobre esa realidad cultural.
§ Una respuesta a las preguntas relativas al conocimiento que originan el
discurso gnoseológico. ¿Puede una práctica dialógica liberadora,
autónoma, que estimule la crítica y la autocrítica, la creatividad y la relación
entre iguales estimular la búsqueda, construcción e innovación de
conocimientos? Aquí se sostiene que es posible.
§ Una preocupación teleológica que en toda teoría refiere a los fines. La
praxis dialógica y de la educación no pueden postularse al margen o en
contradicción con los fines de la realización humana individual y colectiva,
que exigen participación social en las urgentes transformaciones del
continente.
§ Una constatación de los valores. El diálogo se plantea como una
experiencia que fortalece la plena vigencia o recuperación de los valores
que en las relaciones sociales y de producción capitalistas les han sido
negadas a hombres y mujeres excluidos. El diálogo es inseparable de la
libertad, la verdad, la solidaridad y la igualdad, entre otros.
§ Una exigencia ética que desde los principios que aquí se postulan da
cuenta del reconocimiento pleno de la singularidad e identidad humana y
del derecho a la conquista y construcción del propio ser de docentes y
participantes. Decisiones, acciones y responsabilidad viabilizan el diálogo.

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CAPÍTULO IV
TRADICIÓN Y RUPTURA DE TEORÍAS RELATIVAS AL DIÁLOGO
Paulo Freire: la dialogicidad de la educación
Una primera afirmación de Freire orienta su teoría educativa y la
antropología filosófica de la misma cuando sostiene que aspira a que el
hombre se perciba en el mundo y con el mundo en la condición de sujeto y
se aleje de la tradicional inmersión en el mundo como objeto (1980, p. 106).
La importancia del diálogo domina toda su obra desde la década de los
sesenta en el siglo pasado. Cuando se pregunta qué es el diálogo recuerda
sus lecturas de Jaspers y contesta que es la palabra misma. La palabra,
fuera de la interacción humana del diálogo, no tendría sentido. Podría ser
una voz que nadie oye o una palabra vacía de significado aunque se
apareciera como signo.
En el diálogo hay una relación de horizontalidad que luego reconoce la
andragogía como uno de sus principios. Para Freire sólo hay comunicación
cuando el diálogo establece entre los hablantes una relación simpatética. El
antidiálogo es la negación de la simpatía. En la verticalidad –como
dominación- el antidiálogo genera sumisión, dominación y sometimiento. El
diálogo desde la aceptación del otro y la otra se enriquece en condiciones de
igualdad. Las aulas universitarias suelen presentar con demasiada frecuencia
una interacción que niega el diálogo cuando el docente trabaja “sobre” el
alumno y no con el alumno. Trabaja sobre el alumno cuando transmite, dicta,
da la clase. Es quien domina la materia y desde el poder académico se
convierte en dominador de un ser humano que en la asimetría de la

23
comunicación es un ser pasivo, dominado, que recibe lo que Freire llama una
educación bancaria.
La preocupación inicial de Freire por la alfabetización de adultos en
vastas zonas rurales de Brasil lo condujo a la teoría y praxis de una
concepción más amplia de la educación y la liberación de esos adultos. El
método de la concienciación y la práctica humana desplegada entre docentes
y adultos en proceso de aprender a leer y escribir condujo necesariamente a
Freire a pensar un concepto más amplio de revolución social desde la actitud
crítica del hombre respecto de su condición de oprimido.
El diálogo es una experiencia existencial mediante la cual se genera la
reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo. No debe confundirse con la
polémica que esteriliza la relación humana. Hay en el diálogo un factor que
actúa como sólida argamasa: la intersubjetividad que vincula afectivamente a
los seres humanos en el conversar, en el cotidiano echar cuentos, en la
tertulia informal del vecindario. Así, puede pensarse, de acuerdo con Freire,
que el diálogo es un acto y un hacer creador.
El amor y la humildad son inseparables del diálogo. No hay verdadero
diálogo si no hay amor. Si uno de los dialogantes se instala en la soberbia o
la prepotencia, se rompe la posibilidad del diálogo. La responsabilidad
docente tiene mucho que ver con estas ideas. Tampoco reafirma el diálogo la
autosuficiencia y la desesperanza. El diálogo es el encuentro de los hombres
para ser más y esta completitud humana no puede alcanzarse sin la
esperanza (Freire, 1975, p. 106).
El diálogo puede contribuir al paso de la conciencia ingenua, intransitiva,
mágica a la conciencia crítica, transitiva que sale del estado de inmersión
social y se proyecta al de inserción social.
Freire es persistente en sus planteamientos teóricos y en su discurso
sobre la práctica educativa. A lo expuesto en obras anteriores, en Pedagogía
de la esperanza, de 1993, insiste en defender la importancia del diálogo
educativo en sus variantes posibilidades.

24
El diálogo entre profesores (as) y alumnos (as) no los convierte en
iguales, pero marca la posición democrática en sus interacciones. Los
profesores no son iguales a los alumnos por varias razones: porque la
diferencia entre ellos los hace ser como estar siendo. Si fuesen iguales, uno
se convertiría en el otro. El diálogo gana significado precisamente porque los
sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden y así
crecen el uno con el otro. Por lo mismo el diálogo no nivela, no reduce el uno
al otro
Ni es favor que el uno haga al otro. Ni es táctica mañera,
envolvente que el uno usa para confundir al otro. Implica, por
el contrario, un respeto fundamental de los sujetos
involucrados en él que el autoritarismo rompe o impide que se
constituya… (Freire, 1993, p. 112)
Freire enfatiza el derecho de hombres y mujeres a decir su palabra y
ello supone e impone una lucha contra todas las formas que impiden el uso
pleno e ilimitado de la palabra para decir el mundo. Los hombres no se hacen
en el silencio, parece ser casi una aseveración obvia, pero es una
advertencia para no olvidar esa armazón dialéctica entre la razón y la praxis.
Entre pensar y transformar el mundo. Por eso, nos previene para que este
impulso hacia la acción transformadora no se convierta en activismo ni la
pura palabra, en palabrería hueca y estéril.
El diálogo supera las limitaciones del gregarismo. El gregarius latino es
el hombre que en compañía de otros no establece distinción. Muchedumbre
no es grupo ni tampoco lo es la multitud. También puede conducir a una
actitud de dependencia de otros, y esto, no es lo que Freire está diciendo.
El diálogo trasciende el espacio físico y humano en que se produce la
conversación. Al humanizar, el diálogo acerca el mundo y el hombre
pronuncia el mundo. Lo sustantivo del diálogo no es que dos interlocutores
estén de acuerdo, sino que el desacuerdo inicial se convierta en consenso y
acuerdo para pensar y decir el mundo; además, se trata de generar energía
para actuar sobre la realidad social y transformarla. La dimensión ontológica

25
de Freire escapa a cualquiera tentación metafísica. La realidad emerge de la
condición material concreta de seres que viven la opresión y la desigualdad
social.
El diálogo es para Freire comunidad. Deja de ser presencia abigarrada
de seres humanos y los pone a actuar sobre el mundo en cuyo centro se
mueve como una brújula el empuje de los ideales. El diálogo acerca las ideas
y construye las bases para luchar por ideales. Cercano a Sartre en su
vitalismo llega a la convicción de que el diálogo es una exigencia existencial.
En concordancia con este postulado que surge desde la libertad, el diálogo
no es diatriba ni puede confundírselo con la polémica. La polémica esteriliza;
la diatriba se alía con la hostilidad.
El diálogo no pretende imponer la verdad de uno de los actores y la
aceptación acrítica del otro. Si así fuera, la moralidad del diálogo sería,
cuando menos, discutible.
El diálogo es relación dialéctica. La palabra está ahí en quien la
pronuncia y emite un juicio y la recibe otro que está aquí. En el diálogo el
logos no es ni aquí ni ahí, se vuelve unidad intersubjetiva. En la
intersubjetivación de quienes se reconocen diferentes al dialogar se
manifiesta la relación amorosa que Freire exige al acto de educar. Toda
educación es un acto de amor. El diálogo es encuentro amoroso. Donde
quiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse
con su causa, acota. Crea el mejor clima psicológico y social para la
convivencia democrática y el reconocimiento del otro en su mismidad. A su
vez, reafirma en cada dialogante la conciencia de sí mismo.
Todo auténtico proceso educativo, si es tal, es dialógico, inclusivo,
crítico y autocrítico. La relación cara a cara del diálogo que en su momento
reconoce Lévinas, libera cualquier intención de manipulación o uso del poder.
No hay ni tú ni yo. Ambos se reconocen en el nosotros. El diálogo no rechaza
el antagonismo, pero privilegia el protagonismo.

26
E. Lévinas: el otro como víctima
La presencia del otro es una exigencia. Esta podría ser una primera
interpretación de la filosofía ética de E. Lévinas. La arquitectónica y
genealogía de su discurso podría construirse a partir de una profunda
vocación antropológica en cuyo centro de irradiación se encuentran otros que
viven su existencia en los variados modos de ser en tanto otros como
víctimas.
Reconocido este primer desafío, a la ética de Lévinas le viene como
consecuencia de la existencia humana sostener que “la filosofía primera es
una ética” (1991, p. 71). Entones ya tenemos una rotunda declaración no
metafísica del ser. Podría adelantarse que ser es ser humano y en este
sentido el sí mismo no se vive si no es en relación con el otro. La interacción
tiene un imperativo: soy responsable del otro cuando éste se vive como
víctima. La idea generadora de esta ética entronca con la significación moral
del vivir cotidiano en la relación cara a cara. Podrá refutarse que la filosofía
primera es la metafísica y ejemplos hay muchos. También, que es la política
y de ella se desarrollan las consecuencias morales del vivir en la socialidad.
A cada quien el traje que mejor le calza, podría ser una analogía a este
respecto. En la relación interpersonal no se trata de pensar juntos al otro y a
mí, dice Lévinas, sino de estar o ser enfrente, de cara.
Estos argumentos iniciales dan cuenta ya de la raíz moral del diálogo.
Convivir es una consecuencia moral que coloca a los seres humanos en esta
interacción impregnada de cercanía que es el vivir cara a cara. Compartir,
convivir, construir con, solidarizarse, dar y recibir no anulan la subjetividad.
La subjetividad y el ser que allí se refugia, al mostrarse en el diálogo, lo
muestra en su más auténtico ser.
Establecida la separación de la ética de todo referente metafísico
cuando es el ser humano concreto, material y espiritual quien sufre las
consecuencias del “otro modo de ser” a que alude una de las obras de

27
Lévinas, en tanto víctima, explotado, excluido, marginado, el hombre y la
mujer alcanzan su trascendencia al mundo desde el mundo y para este
mundo. No se trata entonces de alguna dimensión ontológica que piense al
mundo en otro mundo imaginado lleno de misterios insondables. La ética es
una experiencia de humanos y entre humanos. La existencia individual de un
náufrago, de un sobreviviente en el desierto como consecuencia de un
accidente aéreo no tienen repercusión ética ni consecuencia moral alguna.
La conducta no afecta a nadie. La condena del hombre no es la muerte, es
su soledad, la exclusión, el vivir explotado, marginado, víctima de la injusticia.
La educación tiene mucho que decir a este respecto. Las prácticas de la
pedagogía tradicional no son ajenas a estas experiencias de una ética que
aún tienen deudas por pagar.
La trascendencia desde el propio ser se alcanza entre otros seres
reales, históricos, que se realizan o niegan en el convivir cotidiano, en la
familia, en el trabajo, en la escuela. Podría afirmarse que la ética como
filosofía primera en la tesis levinasiana antecede a la metafísica; pero resulta
que la reflexión ética -su validez filosófica- no alude a esencias ni a motor
primero alguno. Desde la ética la vida humana cobra sentido mucho antes
que emergieran las teorías del conocimiento, del existir. Es la vida desde la
socialidad –la plena y auténtica dimensión política- donde la ética inicia su
discurso. El hombre nace en la polis y todo cuanto logre ser lo será en la
praxis. No nace animal político ni ético. Estas son consecuencias de la
socialidad. En ese sentido, la filosofía no ofusca; aclara, torna transparente el
ojo y la razón que miran y piensan al mundo, cada vez –piensa Lévinas- que
estamos en un “antiguo espanto ante el destino” (1991, p. 30). De allí que
descree que una filosofía pudiera llegar a reconocerse como filosofía pura
separada de los problemas sociales. Este distanciamiento de Husserl, a
quien conoció y admiró, lo lleva también a alejarse de Heidegger.
La emergencia del otro, liberado de todo psicologismo, aparece en la
constatación de que no nos hallamos al lado del otro, no enfrentado a él, ni

28
convertido en objeto. De lo que se trata es de constatar al otro que nos
interpela.
Hay una salida ética para iniciar la superación histórica que abandone la
calificación eurocéntrica de civilización (la europea) y barbarie (la del Tercer
Mundo). Esa respuesta está en la filosofía que considere al Otro. Como diría
Maturana, un legítimo otro, en su dignidad y originalidad. Es la emergencia
del rostro. Pero el rostro puede ser un objeto de arte, unos ojos en la
muchedumbre. Si la preocupación es filosófica, entonces el rostro es una
categoría que “nombra una experiencia en la que la iniciativa no corresponde
al ego sino a la alteridad que se le revela. Por cuanto abre una escena,
irreductiblemente ética, que interrumpe el designio egoísta, la epifanía del
otro hombre como rostro que inaugura un espacio de trascendencia
radical…” (Sucasas, 2003, p. 89)
La epifanía del otro desde el rostro, en tanto víctima interpela. El yo que
mira desde la subjetividad al otro, lo descubre en su alteridad que no es una
lejanía. El otro como alteridad natural está ahí, al lado, junto a mí. Es el
rostro con quien me encuentro en el Metro, en la multitud. En ese caso, la
alteridad no se presenta como problema ontológico ni ético. La reflexión
filosófica de la alteridad se aparece cuando el otro nos interpela, al decir de
Lévinas. Cuando el otro es la víctima de un sistema social injusto, de una
persecución política o exclusión étnica. Se trata de seres humanos en
condición de asimetría: negros, indios, pobres, marginados, excluidos,
explotados, reprimidos, que constituyen la raíz de la reflexión filosófica de
Lévinas.
La relación cara a cara se desarrolla mediada por el lenguaje y la acción
que puede ser trabajo, relación sentimental o educativa. Por eso, no se trata
sólo de un diálogo entre intelectuales que buscan solucionar problemas
filosóficos o científicos. Hay que reconocer el valor antropológico de la
conversa, el parloteo, la cháchara aparentemente banal, el momento de

29
echar cuentos y otras manifestaciones en que el diálogo crea los vínculos de
la socialidad.
La superación del otro como víctima o bárbaro debe extender la
reflexión a la situación de niños y niñas, adolescentes y adultos que en su
condición de participantes en el proceso educativo son tratados como
inferiores, extranjeros, extraños o minusválidos mentales, ignorantes, en su
propia escuela, liceo o universidad. Por idénticas razones la filosofía y la
ética deben pensar la exclusión de la viuda que en su viudez debe ser
apartada por evitar tal vez su cercanía con la muerte y mantenerse ajena al
mundo hedonista de las parejas. Del mismo modo, esta nueva actitud hacia
el huérfano, quien vive ajeno al padre que lo cobija. El huérfano es digno de
merecer también cobija. El frío social humano no puede hacer hiriente y
dolorosa la exclusión del otro.
La esencia del ser es su modo de ser. Entonces, la epifanía del ser
puede ser reconocida en la materialidad del ser, de ninguna manera a partir
de alguna intención eidética como aspiraba Husserl. La epojé puede conducir
a una búsqueda metafísica infinita pues siempre es posible aspirar a una
nueva esencia que esté más allá, es decir, en la metá / físicá aristotélica.
Se trata de un otro histórico, corporalidad ostensible, que se despliega
hoy en el ser múltiple. Cada ser es todo el ser finito. No hay
trascendentalidad del ser humano, salvo que acepte la dominación religiosa
que lo conmina a pensar una vida trascendental después de esta vida. En el
ser están todos los hombres y mujeres reunidos. Esta es una constatación
del estado de conciencia que impulsa los cambios, las reformas y el ideal de
revolución que incluye la superación de todas las formas manifiestas y
encubiertas de dominación y exclusión. Los sueños son individuales; los
ideales, colectivos. La descolonización y el afán de liberación unen; el
individualismo segrega.
Una ética por la liberación de todas las formas de dominación que ha
vivido la tradición pedagógica debe considerar que se trata de una aspiración

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de futuro vivible desde una felicidad alcanzable. Las tareas de la liberación
están impregnadas de futuro. El presente es sólo la instancia desde donde se
avizora el devenir. Por ello, una ética en la plataforma del diálogo debe ver a
la mayor distancia posible. Esta tarea no puede ser asumida, como en
Proust, que anduvo de libro en libro en busca del tiempo perdido.
Lo dicho no impide pensar los vínculos que atan el presente con Atenas
pues a cada instante hablamos de la Belleza, la Justicia, la Virtud o Felicidad
en Platón o Aristóteles. Pero, es justo decirlo, se piensa poco sobre las
nuevas formas de colonización, invasión, represión, exclusión y miseria
acumuladas. Piénsese tan sólo en la urticante hermenéutica de Foucault
para denunciar el poder perverso ejercido contra la locura. Podríamos
agregar, la microfísica del poder avasallante y castrador del salón de clases.
La verdad no puede ser pensada ajena a los bolsillos o al estómago de
quienes padecen hambre crónica. La pasión por la justicia social y
económica o por horizontalidad del diálogo no debería ser ajena a la
conquista de la belleza.
Lévinas reconoce que se da la complacencia en el Mismo (1974) desde
la filosofía helénica y ello ha contribuido al constante fortalecimiento del
egocentrismo. Esto ha conducido al hombre a la insolidaridad con el otro
separado (Dussel), con el marginado. En la sociedad griega del siglo IV a.C.
Aristóteles no escatimaba palabras para considerar como propio de la
naturaleza humana la condición de esclavos. Unos nacen para mandar, otros
nacen para obedecer, era la consigna. El discurso a favor de la desigualdad
no era extraño entre los griegos (Aristóteles, 1997, p. 46).
La exigencia de responder con palabras y acciones a la interpelación del
otro obliga reconocer que Proust, tanto como Kafka que quiere entrar al
castillo, no podrán conseguirlo. El pasado no puede ser modificado, tampoco
nadie puede saltarse el pasado. Desde el nacer ya no es posible el retorno.
Todo es ir hacia la certeza de la muerte. Lo que sucede es la maravilla del
descubrimiento de la posibilidad de asir el sentido de la vida.

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El sentido de la vida, en su máxima problematicidad humana, no es una
idea que espera. Lo que hoy tiene sentido debe ser vivido hoy. El sentido de
la vida no es un pensamiento que se piensa ni una esencia que se intuya. Es
nuestra personal osadía de pensar (nos); y de salir del sí mismo para
construir con otros el sentido solidario y liberador del nosotros. Por aquí es el
camino que permite subir a los de abajo de Mariano Azuela, liberar a los
condenados de la tierra de Franz Fanon, desalienar a los explotados por los
que luchó Marx, los que sobrevivían de los restos del Banquete. Este uso de
la mayúscula es porque hay hambrientos que desde Platón no han podido
sentarse a compartir.
El gran desafío de la educación en el siglo XXI es impulsar, suscitar,
agitar las energías creadoras, revolucionar desde el diálogo como liberación,
más allá de la pura constrastación del diálogo. Hablar puede ser simplemente
vanagloria del logos. Como la poesía, el diálogo no transformará el mundo,
pero le concederá la belleza que aún le falta. La belleza distribuye sus dones
con equidad y justicia.
Desde esta perspectiva la mirada puede avizorar la presencia del otro
esclavizado, dominado, colonizado, excluido. El diálogo es la primera palabra
que nos descubre en el otro y con el otro el camino de la igualdad y la
liberación: he aquí la epifanía del otro que celebra Lévinas. Despojado de su
forma, está aterido en su desnudez dice Lévinas en Humanismo del otro
hombre (p. 60). Y desde allí el rostro nos interpela y dialogamos. La
presencia del rostro es una exigencia de comunicación.
Hay un par de reflexiones que deben contar, a su vez, con otras
reflexiones pues el hombre libre está consagrado al prójimo, nadie puede
salvarse sin los otros. Por lo mismo, reclama Lévinas que el otro en su
condición de víctima es nuestra responsabilidad. Oigámoslo una vez más:
“Nadie puede quedarse en sí mismo: la humanidad del hombre, la
subjetividad es una responsabilidad por los otros” (1974. p. 130).

32
La ética no da consuelo, da vuelo a la solidaridad, a la tolerancia, al
respeto mutuo.
E. Dussel: Contra la negación del otro en el antidiálogo educativo
La pedagogía tradicional sobrevaloró la disciplina, sin ocultar las raíces
del poder que la autojustificaban. Se ha dicho que esa tradición impuso la
escuela del silencio. Un salón de clases en que alumnos y alumnas trabajan
sin romper ese silencio, era un grupo modelo, ideal.
La interacción profesor-alumno quedaba amortajada. El premio a la
obediencia y la disciplina se reflejaba en el alumno ordenado, sometido sin
derecho a réplica. Puede decirse con Dussel (1998, p. 69) que se trataba de
el otro ocultado, que consagraba el carácter asimétrico de la relación entre
seres humanos. El niño, la niña de la escuela básica se iba convirtiendo sin
percatarse hasta su ingreso a la universidad en el otro ocultado, silenciado,
sometido. Podría ayudar a una mejor comprensión aquello que Marina (2000,
p. 92) llama meditación sobre el vampiro. En las relaciones asimétricas de
poder, los profesores se convierten en “aquellos (que) vampirizan, viven
succionando el ánimo ajeno”. Toda forma de poder, aunque provenga de la
microfísica del poder descubierto por Foucault, es una acción que cercena,
limita las posibilidades de ser del otro.
La víctima no sólo está ahí, al lado o cerca de mí. Está en la mayor
proximidad humana, frente a frente, confrontado a nuestra conducta que
puede retenerlo en el diálogo, en la solidaridad, en el compartir o
simplemente observar que su exclusión o dolor no nos conmueve.
Dussel (2001) reitera lo que ya había planteado en su obra anterior.
Ahora, en coincidencia con Lévinas viene a decirnos que se trata de
despertar nuestra sensibilidad ante el “grito del sujeto excluido” (p.319)
El centro de la preocupación filosófica no parece ser solamente oír al
otro. Desde el silencio también los excluidos llaman o más bien claman. En la

33
relación cotidiana del hacer educativo tal vez oír el grito sea una exageración
o una metáfora que nos interpela e incita al diálogo. Todo parece indicar –en
la rutina del aula, del laboratorio, del campo de cultivos o del aire libre del
recreo- que el diálogo es el fenómeno social que descubre nuestra natural
socialidad. La realidad suele mostrar con demasiada frecuencia las
limitaciones del conversar, del interrogar y responder, de plantear dudas o
formular críticas. Profesor (a) y alumno (a), seres desencontrados, alógicos,
parecen privados del logos que acerca, que comunica algo y que desearían
ser escuchados y escuchar.
Se trata entonces de descubrir la sensibilidad ética sobre la cual el
diálogo estructura su arquitectónica y diseña el paisaje del diario convivir y
compartir. Aquí el diálogo emerge, tiene un rasgo que suele pasar
desapercibido por lo “natural” que nos parece la comunicación. Se trata no
sólo de vivir el diálogo como hecho natural. Natural corre el agua por el río o
su caída desde la quebrada es también natural. Calmar la sed es un acto de
voluntad con su instinto oculto que no nos es ajeno. En el animal esto parece
ser una exigencia vital inaplazable. Una nueva sensibilidad nos conmina a
generar la aparición del diálogo. No basta con sabernos dialogantes. Es
necesario crear, fortalecer y reproducir las condiciones que permitan la
existencia del diálogo como el aire que respiramos, el agua que bebemos, el
pan que nos reconforta.
La apertura ética del diálogo sale desde la propia subjetividad del sujeto,
allí donde uno es uno mismo, la referencia hacia adentro, dice Dussel. Ese
es el territorio del yo que el mi mismo es, su auténtica y singular ipseidad.
Eso explica por qué el positivismo desestimó en sus categorías la
subjetividad pues ésta no es un hecho fáctico, no es un dato que pueda
expresarse estadísticamente ni ser analizada objetivamente como cosa. El
aparecer de las vivencias en su puro y desnudo aparecer habría dicho
Husserl en su estilo fenomenológico. Los hilos que completan el tejido de lo
humano se tejen en el mundo fenoménico.

34
Ahora la estructura de la subjetividad del sujeto está instalada en su
historia genealógica de las vivencias. El nexo entre desarrollo ontogenético y
filogenético, aunque parezca obvio decirlo, es el lenguaje. La experiencia
dialógica entonces requiere este reconocimiento del yo que no sólo se piensa
a sí mismo cartesianamente, sino la reafirmación de la subjetividad del yo
como original y único en su mismidad en inseparable y dialéctica estructura
vital con la presencia del otro. Así, el diálogo es el encuentro entre dos
subjetividades que se reconocen, acercan y toman distancia en la proxemia y
la separación. Nos reconocemos entonces en la intersubjetividad. Allí mora el
yo que ha salido de su subjetividad y se encuentra con el otro yo salido –a su
vez- de su propia subjetividad. Al ocupar un espacio físico y temporal han
construido el edificio del nosotros. Esta es, parece decirnos Dussel, la
perseverancia de la especie y la especificidad del sujeto desde el tramado
psicológico de la pareja, la familia, el pueblo. La identidad individual y la más
amplia hasta reconocernos en un pueblo tiene su propia trascendencia
histórica en el lenguaje como el medio integrador del diálogo. El diálogo crea
la tensión entre el yo y el otro y se sostiene en la pulsión que Freud no
descubrió pero confiere fuerza a la cercanía de dos seres humanos. Esa es
una fortaleza construida. El lenguaje puede ser pensado como algo natural al
ser humano que lo diferencia del resto de los animales como han reconocido
paleontólogos y antropólogos en el largo viaje de la especie y la
humanización, pero es el diálogo el que va modelando el uso del lenguaje y
determinando los grados de distancia o proximidad de la interacción social.
El tuteo tiene en esta relación el más alto rango de proxemia. La relación de
pareja que sostiene al hombre y a la mujer como unidad que asegura la vida
y la protege, es una relación lingüística del “tu”. Si algún quiebre en la
armonía de la relación amenaza la solidez de la misma, ésta se manifiesta en
el usted que marca distancia, extrañamiento. A los extraños los tratamos de
usted. El amor es un ejercicio vigoroso del Tu.

35
¿Se atreverá la tradición pedagógica a romper la barrera del usted en la
comunicación docente-participante? ¿Es posible eliminar los títulos?
bachiller, licenciado, doctor, profesor (que se minimiza socialmente en el
“profe”) ¿pierden respetabilidad si se reemplazaran por el tú que hace íntima
la comunicación?
La subjetividad es el momento pasivo, el simple estar del sujeto en su
interioridad. La pulsión –en el sentido freudiano de fuerza que impulsa- es el
encuentro de una y otra subjetividad que se reconocen en la intersubjetividad
del diálogo. La intersubjetividad re-conoce a los sujetos dialogantes, los saca
de la pasiva existencia de la subjetividad: fenomenología del diálogo en el
aparecer del ser, desprovisto de todo riesgo metafísico. La materialidad y
corporeidad del ser humano, inseparables de la espiritualidad que constituye
el sello de los valores, la eticidad, la sensibilidad social y estética, la
religiosidad, estructuran el sello original humano del diálogo en la
intersubjetividad. Dussel (2001, p. 326) sintetiza la relación inter-subjetiva
así:
En terminología sartreana (hegeliana) la corporalidad es el
puro en-sí; la subjetividad es el en-sí que puede devenir para
sí; el sujeto es el para-sí; la autoconciencia es el puro para-sí;
la conciencia ética es una para-sí que recrimina desde todos
los horizontes indicados y como juicio del actor en vigilia; la
conciencia ético-crítica es un para-sí crítico que juzga ahora a
todos los otros momentos…
Si en Lévinas el contacto con las víctimas obliga éticamente al sujeto a
ser responsable en la liberación del Otro, en la relación
subjetividad/intersubjetividad se descubre la intersubjetividad como el polo
que no es antagonismo ni separable en la vida de comunidad diaria. Más
bien, dice Dussel, la intersubjetividad constituye a la subjetividad.
Común, comunidad, comunicación aluden a tres momentos cuya praxis
social los vuelve interdependientes y cuyas raíces se interpenetran
dialécticamente. No de otra manera puede interpretarse la estéril presencia
de la subjetividad en sí del anacoreta, el misógino, el misántropo. La relación

36
intersubjetiva de la comunicación y la vida en comunidad: familia, escuela,
vecindario, comunidad, se vuelve armoniosa desde el amor que une en la
intersubjetividad.
El sujeto se mueve, se comunica en una comunidad determinada desde
una centralidad vital que lo impulsa a la acción. Por eso, yo es el epicentro
del sujeto como tal. El nosotros –dice Dussel- es el epicentro de la
intersubjetividad.
Los agentes del proceso educativo, desde cierta responsabilidad
sistémico-funcional, pueden considerarse actores del diálogo educativo y
asumen por lo mismo papeles. En la tradición pedagógica ortodoxa estos
papeles actorales o roles funcionales no son intercambiables. El profesor es
el profesor y el alumno es el alumno. El primero enseña, el segundo aprende.
El profesor decide la disciplina y la impone sin apreciar la creación de la
autodisciplina.
Distinta distribución social de los protagonistas puede observarse en la
relación dialógica auténtica: no hay superior ni inferior, hay comunicación
horizontal, hay coconstrucción de la clase. Los papeles de la “actuación”
educativa pueden ser intercambiables. El profesor no sólo enseña, también
aprende en la comunicación simétrica con los participantes. Esto último es
constatable especialmente en las diversas formas, modalidades y prácticas
de la educación entre adultos.
La responsabilidad del entenderse y el hacerse cargo
Se ha evidenciado cómo Lévinas (1974, 1991) destaca el desempeño
ético ante el otro como víctima, de cuyo dolor y sufrimiento es necesario
hacernos responsables. Es el rostro del otro que interpela nuestra
solidaridad. Ante ese grito (alusión a la obra plástica “El aullido” de E. Munch)
que nos conmueve por el dramatismo de la mirada, debemos hacernos cargo
(Cruz, 1999).

37
Hacernos cargo es el referente conceptual de la exigencia ética de la
responsabilidad y tiene una historia fecunda en la filosofía. Sócrates tuvo que
hacerse cargo de las acusaciones de corrupción a la juventud y blasfemia
ante los dioses que le formulara un tribunal tendencioso carente de equidad.
Sócrates se había pasado toda su vida tratando de enseñar y vivir la justicia.
No podía caer en debilidades o desviaciones aún en este caso extremo en
que la copa de cicuta ya estaba preparada. Muere para ser consecuente con
sus principios aún cuando está consciente de la manipulación que han hecho
algunos jueces rencorosos de su prestigio, entre ellos, Meliton y Meliso.
Sócrates podría haber dicho a sus discípulos que pretendían secuestrarlo
para salvar su vida: pónganse en mi lugar, háganse cargo de mi situación.
Esto es lo que tengo que hacer y luego se bebió la cicuta.
El fundamento ético de la responsabilidad es abordado por Kant sin
riesgos de perder la vida. Hoy disponemos de estudios que informan de la
responsabilidad del filósofo, derivada tal vez del rigor pietista con que fue
educado en su familia que se puede comprobar en sus hábitos de vida
rigurosos y casi estoicos. Pero lo que de filosófico tiene el mérito social de
ser responsable o hacerse cargo de las consecuencias de nuestras acciones,
se puede resumir en algunos principios de su ética:
§ Es necesario cumplir con el deber por el puro goce de cumplir con el
deber.
§ Haz de tu proceder en comunidad con otros seres humanos de
manera que tus acciones se conviertan en ley universal.
La exigencia ética de una TDE debe responder –si de una
fundamentación filosófica se trata- a dos criterios básicos: secularización y
emancipación (Cruz, 1999, p. 17). Esta exigencia evita cualquier
interpretación sesgada de tipo teológico que asocia la responsabilidad a un
valor soteriológico. También previene de cualquier intención metafísica.
De esta manera entender puede acontecer como simple en sí,
entender-se en para sí. Es demanda social, ética, existencialmente material,

38
biológica-espiritual-psicológica pasar del en sí de la subjetividad del actor
social a la conciencia de la relación con el Otro y asumir –desde una
perspectiva crítica- al Otro como para sí. La subjetividad es en sí, la
intersubjetividad, para sí: posición en el mundo.
Para ver más claro y decantar esta nueva sensibilidad dialógica, Dussel
sugiere volver a Heidegger y Sartre. Nada demerita, recurrir también a Marx
toda vez que “podríamos decir que la comunidad humana en general, como
comunidad de vida en particular, es lo en-sí social. La intersubjetividad en la
responsabilidad y el descubrimiento intencional de los efectos, es el puro
para-sí de la autoconciencia intersubjetiva…” (Dussel, 2001, p. 334).
El reconocimiento central de la reflexividad intersubjetiva –o la
conciencia para sí- de Marx tiene una demanda histórica y ética: la
conciencia social determina la conciencia individual (1975, p.10). En efecto,
no se trata de tener miedo a la descalificación de determinismo, argumento
falaz usado con frecuencia contra todo pensamiento científico o filosófico que
subvierte la tradición epistemológica. Se acusó también de caer en la rigidez
determinista a Darwin y Freud, entre otos. Se trata de tener en cuenta que la
disposición al diálogo requiere el reconocimiento de sus barreras y
limitaciones. Nadie determina por sí mismo las prácticas morales y la
validación de sus conocimientos como autoconciencia, toda vez que la
familia, la escuela, la cultura toda actúan como los medios a través de los
cuales el contexto social va imponiendo las conductas básicas en la
interacción humana, la concepción del mundo y la relación que el hombre
establece con éste.
Podría plantearse, entonces, la pregunta arqueológica, la que está al
principio de la ética del diálogo desde una sensibilidad nueva que reconozca
la presencia de las emociones y sentimientos: ¿Cuál es el fin de una ética de
la liberación, como parece pensarla Dussel? El mismo se encarga de
contestar: “La tarea, entonces, de la ratio política, en cuanto razón práctico-

39
material se ocupa de la producción, reproducción y desarrollo de la vida
humana en comunidad…” (Dussel, 2001, p. 49)
A continuación, reconoce que esta constatación de la materialidad de la
ética está vinculada al pensamiento de Fichte, Jonas, Ellacuría y
Hinkelammert. No lo ha dicho, pero el humanismo de Marx está latente toda
vez que en los Manuscritos económico-filosóficos dejó claramente
establecida la urgencia de liberar al hombre en el proceso productivo del
mundo capitalista de la alienación a que es sometido. La conciencia para sí,
la autoconciencia, la representación del mundo, la moral, el uso del lenguaje,
el acceso a la educación y… los potenciales del diálogo educativo no
aparecen por generación espontánea. Son el reflejo de las condiciones
materiales, espirituales y culturales de los actores sociales en la
comunicación.
Son también el resultado de las prácticas pedagógicas autoritarias,
excluyentes y dominadoras. Aquí mismo se ha mostrado el esfuerzo de
P. Freire en este sentido. La vasta obra de Dussel da cuenta de su interés
que descubre esta triple exigencia por garantizar la vida.
La TDE apuesta por la construcción de un espacio-tiempo material
concreto humano de relación intersubjetiva desde la reflexividad. Así como
“…un sistema político pierde legitimidad al no reproducir aceptablemente la
vida humana de los ciudadanos…” (Dussel, 2001, p. 53), el discurso diálogo
pierde sustentación y solidez ética si no es capaz de producir, reproducir y
desarrollar la reflexividad intersubjetiva en la relación profesor (a) / alumno
(a) y de reconocer la legitimidad del otro en la dialogicidad.
El poder del profesor –aun se trate para afirmar o justificar la autoridad-
no autoriza prácticas educativas despóticas, verticales, asimétricas,
desiguales y excluyentes que niegan la viabilidad del diálogo. El diálogo no
es una facultad natural del ser humano, natural es la disposición biológica-
neuronal para usar la lengua y el lenguaje. De aquí se sigue que las
condiciones materiales, psicológicas, sociales, económicas, ecológicas y

40
espirituales, determinan las posibilidades del diálogo en educación o las
reprimen y anulan.
La ética de la liberación tiene un campo de preocupación tan amplio
como los pueblos del Tercer Mundo que constituye lo que Dussel llama
sistema mundo, desde 1492 (p. 21). Lo que constituye el núcleo fuerte y la
justificación filosófica más sólida de la ética dusseliana hace referencia a una
idea reiterada no sólo con claridad sino con convicción: se trata de la vida, la
vida humana. Del hombre/mujer concreto, real, que ocupa un lugar en el
proceso productivo. No se trata del hombre pensado o imaginado en el
idealismo que combatía Marx. Aquí se habla de la exigencia ética de que la
vida humana se produzca, reproduzca y desarrolle como ha reiterado Dussel.
No hay otra realidad más fuerte, otro valor ético más trascendente y vital
entre humanos, que la vida. Cualquier concepto que se tenga de ella
–aunque se recurra a la teología o la metafísica- vuelve a ella en su
irrebasable consistencia práxica humana.
Ante Peirce, James y Dewey o los neopragmáticos al estilo Rorty y
Putnam, la filosofía de la liberación fija sus cercanías y distancias. Lo mismo
puede decirse de la admiración con que Dussel descubre a Lévinas o sabe
criticar al utilitarismo pues su concepto de la felicidad como fin no incluye un
análisis del capitalismo. En otra dirección su desacuerdo es con MacIntire
pues no considera que los conceptos morales son temporales e históricos. La
cosmovisión de la filosofía y la ética, en particular, llevan a Dussel a pensar
por qué el neocontractualismo de Rawls no puede interpretar y orientar la
urgencia ética de la liberación en América Latina. Para decirlo con sus
propias palabras:
Lo que nos importa en nuestra lectura [de Rawls] es
considerar atentamente que el haber negado el aspecto
material de la ética exige construir escenas hipotéticas e
irresolubles, que deberían corregirse siempre para intentar
recuperar paso a paso, pero nunca adecuadamente, la
materialidad negada en el origen… (1998, p.181)

41
Con similar bisturí coloca en la mesa de operaciones a K.O. Apel y
J. Habermas. En Apel la filosofía se vuelve ética desde una opción
trascendental apoyada en Kant. La comunidad del a priori kantiano si bien
abre la vía al diálogo, en la filosofía de la liberación el aspecto trascendental
kantiano es superado por la actitud de una comunidad antihegemónica
liberadora (p. 181).
Ante Habermas reconoce que su pragmática comunicativa lo lleva a
valorar los criterios de justificación pero se percata de la validación de
aplicación práctica de esos criterios argumentativos. Por ello, piensa que
Habermas no logra superar el carácter formal meramente discursivo.
Entre las cuestiones arqueológicas de la comunicación se inscribe la
exigencia de Dussel por una filosofía que aspira a asegurar la producción,
reproducción y desarrollo de la vida humana. Es aquí donde el discurso de
Habermas no logra superar el formalismo crítico descriptivo-valorativo para
pasar a la praxis de la vida humana en que esa triple exigencia se ve negada
en las víctimas (Lévinas), en los explotados (Marx), en los perseguidos y
torturados (Frankl), oprimidos (Freire). En Verdad y Justificación, Habermas
ha afirmado que nos está negado todo acceso a la realidad pues ese acceso
está mediado por el lenguaje. Si esa declaración pudiera interpretarse como
fracaso epistemológico, nos queda el optimismo: todo acceso a la realidad
está mediado por el lenguaje. Ninguna experiencia humana histórica material
podría negar –con especial referencia a la ciencia- que el acceso a la
realidad nos está negado. El diálogo entre Umberto Eco y el obispo de Milán
Carlo María Martini, ha concluido cuando éste manifiesta –ante la exigencia
de superar el hermetismo y dogmática de la verdad religiosa- que la Iglesia
no tiene como objetivo aclarar y superar misterios, sino celebrarlos.
Volviendo a la filosofía de la liberación, los pensadores de la
epistemología del siglo XX caen bajo la hermenéutica crítica de Dussel, ante
los cuales sabe tomar distancia: los neopositivistas y la filosofía analítica o

42
Tarky y cercanías. A las ya citadas debe reconocerse su coincidencia teórica
con H. Maturana y P. Freire desde el objetivo directo latinoamericano.
La filosofía de la liberación se plantea como referente irrebasable en
cualquiera discusión actual sobre derechos humanos, política, educación.
Sus mayores aportes a la teoría dialógica hay que reconocerlos en la
recuperación de un humanismo que supera todas las doctrinas o teorías más
o menos formales precedentes. La vida es la referencia primera y última de
toda reflexión filosófica. A diferencia de cualquiera interpretación metafísica
nos encontramos con la vida que está ahí, en el aquí y ahora y esta urgente y
urticante realidad nos desafía con esta pregunta ¿Qué hacer?
La vida en su radical problematicidad nos vive antes de asumir alguna
posición crítica ante ella para vivirla. No necesitamos categorías, esquemas o
doctrinas para vivir, esos y otros conceptos y otros constructos lingüísticos
reconocen la inevitable requisitoria vital que demanda la pasión por el
significado (la verdad) y el sentido (la plurivocidad ontológica).
El mundo de la ciencia desarrolla la autorresponsabilidad por las
cuestiones atingentes a la verdad y los enunciados que la sostienen. Las
revoluciones científicas como las asumidas por Copérnico, Einstein o los
físicos cuánticos demuestran esta actitud ética ante la vida, indispensable
para su concreción. Ética en el sentido original que sigue teniendo el carácter
monolítico de sello que nos distingue de los restantes animales que tienen
corporalidad: rostro, extremidades, alas, branquias. Existen –y viven- pero no
pueden salir del instinto, no pueden construir conocimientos o deconstruirlos
para reemplazarlos por otros, no postulan teorías ni problematizan su
existencia con exigencias éticas o consecuencias morales del vivir. Con la
tragedia griega, los cínicos, estoicos, epicúreos, Nietzshe, Heidegger, Marx y
los existencialistas, por nombrar unos pocos, ya se tendría bastante para el
resto de la vida, reflexionando y tratando de encontrarle sentido a la vida.
La larga historia humana por la búsqueda de la verdad marca –desde
sus orígenes- y aquí está al marcar, al colocar el sello, la impronta ética que

43
la distingue del simple hacer o reproducirse animal. El asunto puede
enunciarse más o menos así: buscamos la verdad, asumimos que ella es lo
que buscábamos. Y ahora ¿qué?
En Dussel el argumento ontológico conduce al reconocimiento de tres
ámbitos o dimensiones de la realidad: “… el horizonte macro […], el horizonte
del sentido común y […] el horizonte micro…” (1998, p. 247).
El primero y el tercero de estos niveles o ámbitos se vinculan y
adquieren vida desde la ciencia. La segunda dimensión, del sentido común,
incluye los valores, las creencias, las prácticas culturales de la vida cotidiana
que nos permite reconocernos sociales. La exigencia de sentido en esta
dimensión debe responder a para qué, por qué, cómo, con qué medios.
La TDE como toda praxis que conduzca a la superación del ser humano
excluido, marginado, víctima, sometido, oprimido, tiene que enfrentar y
superar esta realidad.
V. Frankl: la vida como búsqueda de sentido
Encontrarle sentido a la vida ha impulsado a Víktor Frankl a reconocer
que en el principio era el sentido. Si se aceptara, como muchos lo hacen, que
la primera pareja se formó con Adán y Eva en las condiciones paradisíacas
narradas por el Génesis, tendríamos que concluir que pasaron la infancia, la
niñez, sin percatarse del sentido que tenía para ellos vivir. Llegados a la
madurez física y psíquica en un entorno que proveía todo para la
subsistencia, es decir la producción, reproducción y desarrollo de la vida,
apareció ante ellos el sentido que tenía vivir: el placer, la erótica, el amor.
De lo que se trata –dice Frankl- es de salir del sinsentido que tiene la
vida y encontrarle sentido, decimos ahora, en el estudio, el juego, la erótica,
el trabajo. Claro está que hacerse de un sentido no es un milagro. Sísifo
vivió el resto de sus días cargando la piedra y echándola a rodar volvía a
cargarla. ¿Por qué este sinsentido? Wittgenstein –el primer Wittgenstein-

44
descalificó las proposiciones metafísicas de verdad pues en su opinión no
son ni verdaderas ni falsas, son proposiciones sin sentido. Nietzsche terminó
cayendo al pozo nihilista que él mismo construyó sin encontrarle sentido a la
vida. La hermenéutica contemporánea piensa que hay más valor en la
interpretación y la comprensión, es decir en el sentido, que en el significado.
Aún nos duelen los fracasos de W. Benjamín y C. Pavese que no
consiguieron asirse a un sentido vital y para resolverlo cayeron en el
sinsentido del suicidio.
Las limitaciones podrían observarse en el reconocimiento de cuánto
impiden la búsqueda de sentido las posiciones escépticas, solipsistas,
nihilistas. En el relativismo siempre hay la posibilidad de algo, aunque ese
algo se perciba como transitorio. En el dogmatismo, al negar al otro su
palabra, hay un sentido negado.
¿Qué hacemos cuando nos damos cuenta de que tenemos alguna
deuda con nuestra realización personal, es decir con nuestra búsqueda de
sentido? Frankl contesta:
“De repente, su horizonte [del hombre, la mujer] empieza a
ampliarse y se da cuenta de que hay unas tareas a la espera
que él, y quizá sólo él, es capaz de cumplir. Entonces se llega
a una toma de conciencia de la responsabilidad que, por
supuesto, es inherente a la existencia humana. […] Sí, aquí
debe ocurrir algo, ésta es una situación que debo aceptar,
tengo que cambiar mi situación, tengo que cambiar el
mundo…” (2000, p. 22)
Ese percatarse, hacerse cargo, es vivido como una demanda aquí y
ahora. Para reforzar ese argumento que insta a descubrir el sentido, leamos
una vez más:
No hay nada en el mundo que sea tan capaz de consolar a
una persona de las fatigas internas o las dificultades externas
como el tener conocimiento de un deber específico, de un
sentido muy concreto, no en el conjunto de su vida, sino aquí
y ahora, en la situación concreta en la que se encuentra…
(s/n) (2000, p. 35)

45
Eso equivale, afirma Frankl, que hay en el futuro algo o alguien que nos
espera y es posible tener la convicción de ello. Esa espera fortalece la
conciencia del sentido vital y del sentido que tiene ser persona. Esa
percepción del sentido de ser persona significa reconocer que las cosas y
uno mismo no tienen por qué ser así como son, es necesario percatarse que
hay la posibilidad de ser de otra manera, superior, ser siempre más.
Pueden observarse las coincidencias con el existencialismo, en especial
con Sartre, para quien el existencialismo es un humanismo en la medida en
que el hombre decide –desde su libertad- el tipo de ser humano que desea
ser. El hombre, visto así, es su libertad.
El poder del diálogo como mediador entre seres humanos que se
encuentran en el proceso de formación uno y de facilitador de esas
posibilidades el otro, es incuestionable y puede incidir positivamente en la
autoformación y autotransformación como aspira el humanismo de Frankl.
Esta aspiración por “convertirse en persona” como lo ha insinuado C. Rogers
se concreta desde la conciencia por superar distintas necesidades que en la
base encuentra las necesidades de sobrevivencia hasta culminar en la
cúspide de la pirámide con las necesidades de trascendencia, como
completa A. Maslow. Esto último –dice Frankl- es una decisión de auto-
trascendencia que se abre en el ser humano desde la capacidad para el
autodistanciamiento que facilita el hallazgo del sentido.
Hay una señal ética que el diálogo dispara en la interacción diaria y
frecuente entre profesor (a) – alumno (a). Hablar cara a cara, en la
proximidad de intereses o en la identificación de metas es un ejercicio ético
en la medida que el aprendiz alcanza la conciencia de que el estudio, las
actividades de aprendizaje individual y grupal, las relaciones entre él y otros
estudiantes y entre él y el profesor (a) están implicadas de sentido. Se trata
de la autopercepción de que el estudio es placentero, tiene sentido no sólo
para la futura vida profesional, sino para hoy. Si esta conciencia de la
autotransformación se proyecta en las tareas de cada instante, éstas dejan

46
de ser rutinarias, obligatorias, fastidiosas, para convertirse en acciones
trascendentes y plenas de sentido. La autotrascendencia es inseparable de
la búsqueda y hallazgo de sentido. El sentido, “no se deja prescribir, pero sí
que podemos describir lo que sucede en la persona cada vez que se pone a
buscar su sentido […] no se puede ofrecer […] sino que debe ser encontrado,
y sólo puede encontrarlo uno mismo…” (Frankl, 2000, p. 111).
La logoterapia sale así del campo de la psicoterapia, como método para
resolver conflictos existenciales y se proyecta con un gran haz luminoso
sobre las tareas de la educación y las posibilidades del diálogo educativo,
como práctica real y cotidiana.
Las duras experiencias de este neurólogo vienés, el padre de la Tercera
Escuela Vienesa de Psicoterapia, vividas por más de tres años en diferentes
campos de concertación y exterminio bajo la represión nazi de la Segunda
Guerra Mundial no consiguieron en ningún momento destruir su voluntad de
búsqueda de sentido, como lo reconoce. Las ideas básicas de su teoría, la
logoterapia, se habían plasmado antes de caer prisionero y en cautiverio fue
decantándose el valor que descubre la búsqueda de sentido existencial.
Apartado de Freud y Adler, reconoce que su teoría estaba más cerca de
condiciones espirituales que animan al ser humano que de las explicaciones
del inconsciente bajo patologías neuróticas, en Freud o de las consecuencias
que Adler descubría en los complejos que limitan la personalidad. ¿Qué es la
logoterapia y cuáles pueden ser las relaciones que medio siglo después
podemos descubrir al adentrarnos en el diálogo educativo?
Frankl toma del griego logos una concepción nada tradicional. La
etimología alude a palabra, dicho, proposición, dar definición, razón,
conversar. Aquí, logos se utiliza como sentido, significado o propósito; por
ello, “[la logoterapia] se centra en el sentido de la existencia humana y en la
búsqueda de ese sentido por parte del hombre…” (Frankl, 2004, p. 120)
Entonces la fuerza que impulsa al hombre no es la líbido, como había
propuesto Freud, ni la voluntad de poder que reclamaba Nietzche. El hombre

47
se afana más allá de las adversidades, como él mismo pudo vivirlo. La lucha
por encontrarle sentido a la vida no es una explicación desde la neurosis u
otras patologías. Por eso, Frankl avanza hacia una orientación filosófica del
sentido: la logoterapia es un método del análisis existencial.
Psicológicamente, esa búsqueda está impulsada por la voluntad de sentido y
es una fuerza primaria en el hombre y la mujer. Otra vertiente filosófica del
pensamiento de Frankl apunta a la idea implícita en la teoría que reconoce
como constitutivo del sentido la lucha por ideales y valores (2004, p. 121).
Refuerza este sustento filosófico la idea de que el sentido no es cuestión de
fe, sino de convicción, de fortaleza espiritual. “El análisis existencial ve en el
hombre la autonomía de una existencia espiritual…” (Frankl, 1999, p. 18)
Para evitar cualquier desviación psicologista, Frankl aclara que el ser
existencial es aquel que se sabe responsable. Esta es una dimensión ética
nada desdeñable. Puede alguien preguntarse: en la relación profesor(a) –
alumno (a) ¿se dan las condiciones materiales y espirituales que favorecen el
diálogo? ¿Qué grado de responsabilidad –para hacerse concientemente
responsable- pueden asumir uno y otro cuando el diálogo, la clase, el estudio
o la vida! carecen de sentido? “…el ser sólo puede ser nuestro en cuanto es
un ser responsabilizado…”, dice Frankl (1999, p. 19). Esa responsabilidad
proviene del fondo espiritual del hombre y no de impulsos.
Es refrescante en el clima educativo actual ventear nuestra realidad con
pensamientos de este tipo. El sentido no se lo otorga graciosamente la vida
al hombre, tampoco es resultado de un milagro ni se alcanza con plegarias.
La búsqueda y hallazgo de sentido vital no es una elucubración metafísica
que aspira hallar el sentido en alguna esencia o fondo insondable. El sentido
no se le concede al hombre como un don. El sentido se descubre.
Agreguemos que ese aparecer o la epifanía del sentido en la educación es
un esfuerzo que sólo alcanza su objetivo desde la construcción de sentido.
Las bases filosóficas de la teoría frankleana apuntan al antiplatonismo.
Si bien es cierto que Frankl reconoce que un estado de tensión interior en el

48
hombre no es síntoma de alguna patología sino de riqueza espiritual, al
mismo tiempo sostiene que
Al declarar al hombre un ser responsable y capaz de descubrir
el sentido concreto de su existencia, quiero acentuar que el
sentido de la vida ha de buscarse en el mundo y no dentro del
ser humano o de su propia psique, como si se tratara de un
sistema cerrado… (Frankl, 2004, p. 132).
Contra ciertas tendencias idealistas – religiosas, previene que la
autorrealización no es la meta de la existencia humana. Ella no es un valor
ensí.
Si alguna consideración de este filósofo y hombre de ciencia en su
discurso humanista pudiera ofrecer otro aporte a la valoración del diálogo es
su rechazo al conformismo.
Habermas: ¿accióncomunicativa o metateoría?
En 1968, Habermas había anticipado las ideas fundamentales a partir
de las cuales expondría luego su teoría.
Por acción comunicativa entiendo una interacción
simbólicamente mediada. Se orienta de acuerdo con normas
intersubjetivamente vigentes que definen expectativas
recíprocas de comportamiento y que tienen que ser
entendidas y reconocidas por lo menos por dos sujetos
agentes… (Habermas, 1999, p. 68)
Es importante reconocer desde ya las categorías que sostendrán la
teoría. Se trata del fenómeno humano singular de la acción, pero no de la
acción mecánica, por ejemplo de un motor de automóvil. Es la acción
comunicativa, consciente, más adelante dirá racional, crítica. Esa acción
humana es resultado de acción entre por lo menos dos agentes, cuyo nexo
no es meramente casual o unilateral. Es un actuar entre dos simbólicamente
mediado. Esa mediación simbólica, es necesario explicitarla; sucede por el
dominio exclusivamente humano del lenguaje.

49
Una segunda categoría clave de la teoría habermasiana está
determinada por el carácter intersubjetivo de la acción comunicativa. Desde
la subjetividad de cada actor en la comunicación surgen las expectativas
recíprocas de comportamiento entendidas y reconocidas. A este propósito, la
confianza en lo que dice el otro determina la validez y confiabilidad de lo que
yo digo. Una acción comunicativa en que alguien emite una orden puede ser
un comunicado. Una instrucción tampoco reúne este carácter. Sólo
metafóricamente el hombre/mujer se comunica con la naturaleza. Ella es
sorda, no dice nada. Si hablamos con árboles y piedras no hay esperanza
alguna de generar expectativas dialógicas. Sólo se genera la riqueza
lingüística que emerge en la acción recíproca de la intersubjetividad.
Al penetrar Habermas, a través de un agudo análisis hermenéutico en el
pensamiento de la Modernidad, no puede evitar las referencias externas a
Kant, Hegel, Marx, Freud, Weber, la Escuela de Frankfurt de la cual es
heredero, Adorno, Horkheimer, Marcuse y los postpositivistas. El resultado
de ese esfuerzo puede ser leído como un gran fresco que insinúa el colorido
abigarrado que da fundamento a la posmodernidad.
Es comprensible, entonces, que Habermas haya madurado entre 1968 y
1981 su teoría y la haya extendido a toda la sociedad del mundo capitalista
desarrollado, que es como decir que el bisturí habermasiano penetra en todo
el cuerpo social, económico, lingüístico e ideológico del siglo XX.
Por ello puede constatarse que ahora Habermas afirme que el trasfondo
de la teoría está vinculado a la mediación lingüística de la acción
comunicativa. Su propósito se extiende a una aspiración de gran aliento:
proponer una teoría de la sociedad (Habermas, 1988, p. 13). En la base de la
misma desarrolla el concepto de racionalidad comunicativa –en oposición a
la razón instrumental dominante en el capitalismo desde el positivismo- con
mayor énfasis. En un segundo segmento teórico, aparecen los conceptos de
paradigma de mundo de la vida, herencia de la fenomenología de Husserl y
sistema. En este último aspecto el estudio está centrado en N. Luhman.

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