El libro de texto de Matemáticas en Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación
Memoria del Trabajo de Fin de Grado
El libro de texto: lugar y cabida actuales en clase
de Matemáticas
Raquel Álvarez Planells
Grado de Educación Primaria
Año académico 2013-14
DNI del alumno: 43165102J
Trabajo tutelado por Juan Vicente Riera Clapés
Departamento de Ciencias Matemáticas e Informática
El autor autoriza el acceso público a este Trabajo de Fin de Grado.

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Resumen
Existe hoy cierto sentimiento de frustración en los colectivos de profesores e investigadores
de didáctica de las matemáticas ante la gran parte de la realidad profesional. Aunque desde
tiempo a esta parte se insta a los docentes a trabajar las matemáticas en el aula de una forma
mucho más real, contextualizada, manipulable y que plantee interrogantes en los educandos,
la realidad es que la amplia mayoría de los docentes basa sus clases en los contenidos y
materiales que les proporciona el libro de texto; recurso didáctico que no siempre se adecua a
los alumnos, profesores y a sus necesidades. Por este hecho, primeramente, señalaremos y
justificaremos algunas de las situaciones y problemas a los que se enfrentan los centros y
profesores, tutores legales de los alumnos y, por supuesto, las editoriales a la hora de apartar
el libro de texto y probar nuevas metodologías.
Posteriormente, se aportarán algunas sugerencias y propuestas de mejora en dichos libros con
la intención de intentar trabajar la posibilidad de un libro de texto diferente, que sirva de
puente a los colectivos anteriormente mencionados entre trabajar con el libro de texto como
base metodológica y abandonarlo por completo; material que permita trabajar las
competencias de los alumnos, adecuarse a ellos y proporcionarles los materiales
manipulativos necesarios, en el marco de la nueva reforma de las leyes educativas.
Palabras clave:
Matemáticas, primaria, libro de texto, materiales manipulativos.
Abstract
Nowadays, we face a certain feeling of frustration among teachers and researchers in the field
of mathematical education towards a great part of the professional reality. Although teachers
have been encouraged for a long time to work in the mathematics classroom with a much
more real, contextualized and manipulative methodology and making the students raise
questions, reality shows us that the vast majority of teachers base their lessons on the contents
and materials provided by the textbook, a teaching resource that does not always meet the
needs of the students and teachers. For this reason, we are going to analyse some of the
situations and problems the schools, teachers, student’s guardians and publishing houses have
to face when setting aside the textbook and trying new methodologies.

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Subsequently, some suggestions and proposals will be provided in order to improve these
books, with the aim of elaborating a different textbook, which could be used by the
aforementioned groups as a bridge between working with the textbook as a methodological
basis and abandoning it completely. It would enable the development of the students’ skills,
adapting to them and providing them the necessary manipulative materials, in the framework
of the new educative laws reform.
Key Words:
Mathematics, primary school, textbook, manipulative materials.
Resum
Existeix avui cert sentiment de frustració en els col·lectius de professors i investigadors de
didàctica de les matemàtiques enfront la gran part de la realitat professional. Tot i que des
temps ençà s'insta als docents a treballar les matemàtiques a l'aula de forma molt més real,
contextualitzada, manipulable i que plantejo interrogants en els educands, la realitat és que
l'àmplia majoria dels docents basa les seves classes en els continguts i materials que lis
proporciona el llibre de text; recurs didàctic que no sempre s'adequa als alumnes, professors i
a les seves necessitats. Per aquest fet, primerament, assenyalarem i justificarem algunes de les
situacions i problemes als que s'enfronten els centres i professors, tutors legals dels alumnes i,
com calia esperar, les editorials a l'hora de fer de banda el llibre de text i afrontar noves
metodologies.
Posteriorment, s'aportaran alguns suggeriments i propostes de millora dels ja esmentats llibres
amb la intenció de treballar la possibilitat d'un llibre de text diferent, que serveixi de pont als
col·lectius anteriorment esmentats entre treballar amb el llibre de text com a base
metodològica i deixar-ho de banda per complet; material que permeti desenvolupar les
competències dels alumnes, adequar-se a ells i proporcionar els materials manipulatius
necessaris, en el marc de la nova reforma de les lleis educatives.
Paraules clau:
Matemàtiques, primària, llibre de text, materials manipulatius.

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Índice
1. Introducción ........................................................................................................................................................ 6
2. Objetivos............................................................................................................................................................. 8
3. Metodología utilizada para desarrollar el trabajo................................................................................................ 8
4. Estructura y desarrollo de los contenidos............................................................................................................ 9
4.1 Revisión histórica, de la LGE a la LOMCE.................................................................................................. 9
4.2 Las editoriales y el Currículum Oficial ....................................................................................................... 11
4.3 Posición de las editoriales ........................................................................................................................... 14
4.4 Posición de las familias............................................................................................................................... 17
4.5 Posición del centro y de los docentes.......................................................................................................... 19
4.5.1 Entrevistas y resultados ....................................................................................................................... 20
4.5.2 Reflexiones sobre las metodologías utilizadas por los entrevistados.................................................. 26
4.5.3 Reflexiones sobre la mejora de los libros de texto que demandan los entrevistados ........................... 29
5. Conclusiones..................................................................................................................................................... 31
6. Nuestra propuesta.............................................................................................................................................. 35
6.1 Consideraciones iniciales ............................................................................................................................ 35
6.2 Formato....................................................................................................................................................... 37
6.3 Contenidos y competencias básicas ............................................................................................................ 41
6.4 Actividades.................................................................................................................................................. 42
6.5 Materiales.................................................................................................................................................... 43
7. Consideraciones finales..................................................................................................................................... 44
8. Referencias bibliográficas................................................................................................................................. 45

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1. Introducción
Como afirman Nortes y Nortes (2011), los libros de texto han desempeñado un papel
imperante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas a lo largo de los años;
desde la Edad Media con la creación de una pedagogía basada en los textos "como saberes
escolares preelaborados según el código curricular hegemónico de la fragmentación
disciplinar" (Banofé, 2006, citado en Pino, 2008). Así pues, podemos considerar el libro de
texto como la base de la pedagogía escolástica1
que ha llegado hasta nuestros días y que, en
consecuencia, resulta una buena elección para aquellos docentes y participantes de la cultura
más tradicionalistas.
Cierto es que su uso, considerándolo base de todos los saberes, ha sido decisiva para lograr
que los alumnos recibieran una serie de conocimientos pero también, centrándonos en el
estudio de la didáctica de las matemáticas, para lo contrario, para "crear una animadversión a
las matemáticas, debido a la incapacidad, dificultad, etc., para presentar sus contenidos de
forma clara, amena y rigurosa" (Nortes y Nortes, 2011), pero además poco práctica,
contextualizada, real o manipulable.
Llegados a este punto, debemos tratar qué se entiende por libro de texto. Así bien, en el Real
Decreto 1744/1998 del 31 de julio, sobre uso y supervisión de libros de texto y demás
material curricular correspondientes a las enseñanzas de Régimen General, se entiende por
libro de texto
el material impreso de carácter duradero y autosuficiente destinado a ser
utilizado por los alumnos y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones
metodológicas y criterios de evaluación correspondientes, los contenidos
establecidos por la normativa académica vigente para el área o materia y el
ciclo o curso de que en cada caso se trate.
Por otra parte, diversos autores han definido el concepto. Así encontramos autores como
Gómez (2000:77) quien define el libro de texto como ”una publicación especializada, con
identidad propia, que nace en respuesta a las necesidades del sistema general y público de
enseñanza y del modelo de enseñanza simultánea”, o González y Sierra (2004) quienes
utilizan el término para designar aquellos libros que
1
Doctrina de la Edad media que parte de los libros de Aristóteles para organizar los principios de la Iglesia.

7
utilizan habitualmente profesores y alumnos a lo largo del curso escolar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de un área de conocimiento (pág. 391)
[...] y que ha constituido un hito importante en la transmisión de
conocimiento, pudiéndolo considerar un elemento cultural reflejo de la
manipulación social que selecciona unos contenidos frente a otros, que
impone una determinada forma de estructurarlos y que propone cierto tipo
de problemas con unas herramientas semióticas y no otras (pág. 389).
Así pues, en palabras de Pino (2008) podemos considerarlo un recurso didáctico que ayuda a
desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje donde se conjugan diversas fuentes de
información a largo plazo, accesibles para todos los alumnos y profesores, donde el libro es
también un instrumento de control y evaluación del proceso de aprendizaje del alumno.
Ligado con lo anteriormente descrito, diversos autores, desde el informe Cockroft (1985)
hasta Fernández (2013), concuerdan en el papel central que los profesores asignan a los libros
de texto; así se afirma que “los libros de texto constituyen una ayuda inestimable para el
profesor en el trabajo diario del aula” (Informe Cockroft, 1985:114). Hasta la fecha, el libro
de texto es la herramienta principal en el aula, el 81,3% de los docentes reconoce emplearlo
bastante o mucho en la labor diaria (Bayona, 2009:25); es el recurso didáctico más utilizado
(4,2 sobre 5), superando a los materiales propios (3,9) y guías didácticas (3,6), que son los
siguiente recursos por el grado de utilización2
.
Por otro lado, el mismo estudio de Bayona afirma que también numerosos padres, un 71,9%,
consideran imprescindible el libro de texto en la educación de sus hijos, tanto en los centros
como en el hogar. A opinión de los padres, "el libro de texto ocupa el primer lugar entre los
recursos didácticos más importantes que tienen en el hogar, a mucha distancia del segundo,
que es Internet" (Bayona, 2009).
Por su parte, los alumnos, en especial los de Educación Secundaria, afirman tener la
necesidad de trabajar directamente con los libros de texto, puesto que les permite realizar
anotaciones y subrayados, que les facilitan la comprensión de lo que leen. También es
ampliamente significativo que aproximadamente la mitad de los alumnos expresen tener la
costumbre de consultar libros de texto de años anteriores. Así pues, se constata que los
hábitos de trabajo a partir de libros de texto y de consulta aumentan a medida que el alumno
2
Balance de situación, presentado por el Presidente de ANELE a finales de 2008 y analizado por Bayona (2009).
Cabe tener en cuenta la limitación geográfica de los estudios realizados en Galicia, Asturias y Cantabria.

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asciende de nivel educativo y llegan a emplearlo en su aprendizaje hasta 3 de cada 4 alumnos
del primer ciclo de la ESO. (Díez Hochleitner, 2005, y PISA, 2000, citados por Bayona,
2009).
Por tanto, debemos considerar que el libro de texto sigue mostrando su validez e importancia
para el profesorado, para las familias y para los alumnos y, porque no incluirlas, las
editoriales que los publican, a pesar de los avances metodológicos y de las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ni las TIC derrocan al libro de texto, que
se ha metamorfoseado para adaptarse a las pizarras digitales interactivas y al uso de los
ordenadores portátiles o tabletas en el aula. Por este hecho, se tratarán los aspectos que tanto
docentes, centros y padres como editoriales consideran imprescindibles en todo libro de texto
de calidad que se precie.
2. Objetivos
El objetivo de este trabajo no es realizar un estudio cuantitativo más sobre los libros de texto,
sino conocer cuáles son los motivos que llevan a que el libro de texto siga siendo el centro de
saberes en la mayoría de las escuelas; qué requisitos consideran los docentes, puesto que son
los que deciden el libro a usar, que debe cumplir un libro de texto para ser elegido por encima
de otro; qué ventajas les proporciona el uso de dicho material; y qué posibles mejoras
consideran que podrían incluir. Con todo ello, pretendemos reflexionar sobre la posibilidad de
un nuevo formato, que permita adecuarse a las características del grupo clase, sin
homogeneizar a los alumnos, haciéndoles reflexionar, creando nuevas incógnitas y ayudando
tanto a alumnos como profesores a redescubrir las matemáticas.
3. Metodología utilizada para desarrollar el trabajo
En este apartado incluimos los principios y pilares de las opciones metodológicas adoptadas
en este estudio y propuesta, basándonos en: evaluaciones de proyectos anteriores, análisis de
documentos y producciones como monografías, producciones orales o informes de
investigación; y técnicas de interrogación o recogida de información cualitativa en forma de
entrevista, con la finalidad de poder adaptar las preguntas a las respuestas del entrevistado y,
así, trabajar en profundidad a partir de una muestra reducida que comparte entorno y nivel
socioeconómico-cultural.

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4. Estructura y desarrollo de los contenidos
El libro de texto es un material de “forzoso cumplimiento” por la mayoría de los profesionales
de la enseñanza, alrededor de un 80% según Bayona (2009), en el actual sistema educativo.
Como ya se ha apuntado, los libros de texto se han utilizado en todos los tiempos, en algunos
casos llamados manuales de la asignatura. Gómez (2011) establece una diferenciación entre
ambas terminologías, afirmando que con la instauración del sistema público de enseñanza
nació el manual escolar, y lo define como
el libro de texto que es utilizado en la escuela, que es recomendado por los
profesores y que nace en respuesta a las necesidades del sistema de
enseñanza. Además es un libro de texto que tiene una estructura, un diseño
editorial y un sistema de comercialización específico (p. 23).
Si nos atenemos a la especificación anterior, podemos extraer que los libros de texto actuales,
o manuales escolares, "están encaminados a desarrollar los contenidos establecidos por los
decretos educativos correspondientes a los distintos niveles de la enseñanza obligatoria"
(Nortes y Nortes, 2011), y por esa razón consideramos necesaria una revisión y
contextualización histórica entre las propuestas escolares editadas y los diferentes decretos
educativos que nos han acompañado en el último medio siglo.
4.1 Revisión histórica, de la LGE a la LOMCE
Como nos expone Gómez (2000), en los antecedentes a la Ley General de Educación (LGE)
de 1970, hasta que se fijaron los primeros cuestionarios oficiales, los libros de texto fueron la
base del programa didáctico de los docentes. Tras la fijación de los primeros cuestionarios
estatales, éstos dejaron una cierta autonomía a los profesores puesto que no estaban tan
detallados como los actuales y únicamente proporcionaban una lista de temas principales que
se debían tratar con los alumnos.
En esta época, las matemáticas como área instrumental comenzaban en el Bachillerato,
situación que aun se mantiene en las directrices del currículum de Educación Infantil, pero no
para Primaria y Secundaria. Las matemáticas eran trabajadas entes del Bachillerato mediante
unos los libros donde se encontraban todos los saberes a estudiar denominados enciclopedias,

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poco innovadores respecto al contenido. Por lo que respecta a los contenidos matemáticos
estos libros, cabe destacar que se basaban, casi con exclusividad, en la medida (Gómez,
2000); lo que dificultaba ampliamente escalar el salto hacia el Bachillerato donde, como área
instrumental, trabajaba muchos más contenidos de la materia. No fue hasta 1953 cuando el
Estado detalló los programas por materias, acompañadas de un primer cercado oficial con
disposiciones técnicas y orientaciones didácticas que, como cabe esperar, disminuyó la
autonomía de los docentes.
A partir de la Ley General de Educación de 1970, los libros de matemáticas innovan.
Presentan los contenidos atendiendo a las teorías constructivistas y evolutistas, y la
epistemología de Piaget en relación al desarrollo estructuralista del momento y a las formas
de lenguaje y pensamiento matemático moderno. Así, los libros de texto clasificaron los
temas escolares, atendiendo al razonamiento lógico de los estudiantes y sus periodos
evolutivos (Gómez, 2000, y González, 2004).
Con la llegada de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, los
libros de texto intentan "encuadrar los contenidos en un contexto cultural, haciendo
referencia a las ciencias experimentales, la tecnología, la historia de las matemáticas y a la
vida real" (Gómez 2000:78). Por ello, se considera que es en este momento cuando los
aportes de la Didáctica de las Matemáticas son atendidos por primer vez, propiciando cambios
como: estudiar los conceptos, los procedimientos y las actitudes; por ejemplo, valorar la
geometría, enfatizando en la exploración, la reflexión y la justificación; o trabajar la
resolución de problemas como método y no únicamente como contenido.
Puesto que la LOGSE propició dichos cambios, la necesidad de considerarlos principios
metodológicos toma interés y valor para las editoriales con la llegada de los decretos
educativos que prosiguen a la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, donde se
introducen las competencias básicas como un eje vertebrador. Los libros de texto sufren
pequeñas modificaciones en cuanto a la nomenclatura, pero no sobre la metodología que
proyectan ni los ejercicios que proponen (González, 2004). Así pues, podemos encontrar al
final de cada tema una agrupación de ejercicios que en principio parecen destinados a trabajar
las competencias básicas, nomenclatura que se incorpora con la nueva ley, pero que, aunque
así fuera, sólo proyectan el trabajo de las competencias básicas en unas actividades finales y
no como objetivo principal, como sí ampara la ley de 2006.

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Por lo que respecta a la aun por estrenar nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE) de 2014, evidentemente aun no contamos con libros de texto que
analizar pero, puesto que dicha ley atiende a la necesidad de enfatizar el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, consideramos que éstas deberán tener un
lugar importante en las aulas, por lo que predecimos un avance del libro digital. Además, el
nuevo y actual decreto agrupa la competencia matemática con la de ciencia y tecnología, antes
emparejada con ciencias sociales en el área de Conocimiento del Medio (Real Decreto
126/2014:19352), efecto que obliga a aquellos libros que pretendían promover un trabajo por
competencias a una modificación con el fin de aunar el estudio de las matemáticas, las
ciencias naturales y la tecnología.
Con todo lo anterior, cabe destacar el hecho de que cada modificación de la ley acompaña una
modificación de los libros de texto, o por lo menos así debería ser para adaptarse a los
cambios legislativos; y, a su vez, toda ley y libro de texto transmite (de forma manifiesta o
oculta) valores ideológicos propios de la política educativa del momento. Así lo podemos
comprobar en las diferentes modificaciones legislativas en educación en los diversos cambios
de gobierno en España y, por su parte, "la libertad de elección de textos ha ido siempre unida
a las etapas en que ha prevalecido una política de defensa de los derechos y libertades" (de
Puelles Benítez, 2007).
4.2 Las editoriales y el Currículum Oficial
Íntimamente ligado con el apartado anterior, si se pretende tratar la creación de un nuevo libro
de texto acorde a las nuevas leyes de educación, debemos estudiar que nos dicta el currículum
para el área de Matemáticas, conocer si dicho documento justifica el cambio metodológico
que defendemos desde la Didáctica de las Matemáticas y estudiar si las directrices del
currículum realmente se ven reflejadas en los libros de texto editados.
Danisova (citado en Pino, 2008) considera el libro de texto como aquella "publicación que
sirve de ayuda al profesor, a partir de un contenido metódicamente adaptado y limitado por
el currículum nacional". Esta definición hace que nos planteemos dos interrogantes: quien
supervisa que la edición de los libros de texto cumpla con las exigencias que dictamina el
currículum, y si realmente los libros de texto son limitados por el currículum como afirma
Danisova, o si por el contrario es el ya cercado currículum limitado por el libro de texto.

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Por lo que respecta a la primera pregunta, cabe destacar que el Ministerio de Educación como
tal no se encarga de dicha supervisión, sino que delega dicha tarea a la inspección educativa,
órgano supeditado por el Ministerio, como se afirma en la disposición adicional cuarta en el
apartado de recursos económicos de la Ley Orgánica de Educación (2006: 17195), y dicha
supervisión es a posteriori. Los docentes y centros educativos, por su parte, tiene libertad a la
hora de elegir los libros de texto a emplear, según afirma la misma disposición adicional. Así
pues, el proceso comienza con la formulación de los libros de texto por parte de las
editoriales, supuestamente, en base a las leyes y las directrices curriculares del momento; la
inspección educativa supervisa a posteriori dichas publicaciones y éstas son elegidas por los
centros y docentes, quienes a su vez son los encargados de adecuarlas y adaptarlas a las
necesidades de la realidad de su aula.
Tras esta reflexión, consideramos plantearnos si ciertamente el currículum, "conjunto de
objetivos, competencias básicas, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una
de las enseñanzas reguladas por la presente Ley" (LOE, 2006), cierra las posibilidades
metodológicas de los docentes o si es el libro quien cerca aun más el currículum. Para
contestar dicha cuestión nos apoyamos en las palabras de Alsina (2013) y en los Estándares
Curriculares del NCTM traducidos y publicados por Fernández (2000). Si comparamos los
estándares españoles3
con los norteamericanos, comprobaremos como nuestros decretos son
mucho más específicos y fijan más cláusulas, lo que indudablemente ayuda en la
programación docente pero, en consecuencia, limita y pauta la actividad instructiva y los
contenidos a tratar. Así pues, vemos como nuestros decretos ya crean un primer cercado del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, los libros de texto deben basarse en dichos currículos, como se afirma en la
disposición cuarta del Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y supervisión de
libros de texto y demás material curricular correspondiente a la enseñanza de Régimen
General. El mismo decreto declara que "no tendrán el carácter de materiales curriculares
aquellos que no desarrollen específicamente el currículo de una materia aunque sirvan de
complemento o ayuda didáctica para su enseñanza" (pág. 30006). Así pues, en efecto, los
materiales curriculares como los libros de texto deben ser incluidos en toda programación
docente, pero este hecho, en el caso de los libros de texto, lleva a pensar que éstos cercan aun
más el currículum, discriminando y priorizando unos contenidos frente a otros, con unas
3
Realizamos dicha comparación puesto que los decretos educativos de nuestro país se basan en los principios y
estándares americanos (Alsina, 2013)

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actividades específicas y pensados para un público concreto y homogéneo que muy
posiblemente no se adecue a la realidad que los utilizará.
Cabe destacar que el Real Decreto 1744/1998 asigna una gran importancia al libro de texto, al
que califica de autosuficiente (punto 2 del artículo 2, pág. 30006) y al que supedita todo el
resto del material, denominándolo material de apoyo y otorgándole un carácter
complementario (Díaz Pardo, 2007). Del mismo modo, el currículum de matemáticas actual
trata la necesidad de crear actividades que contemplen la atención a la diversidad, que no es
más que la afirmación de la heterogeneidad de las diversas aulas y centros, y propone el
trabajo por y para las competencias básicas, lo que se antoja una contradicción. Se nos insta a
trabajar actividades abiertas, que atiendan a las necesidades y particularidades de cada niño,
permitiéndoles desarrollar al máximo sus capacidades, pero a la vez se consideran materiales
complementarios todos aquellos que disten del autosuficiente libro de texto.
Con esto, concluimos que el decreto de currículum para el área de Matemáticas sí que
justifica un cambio de metodología, puesto que como ya se ha comentado anteriormente dicta
que los materiales curriculares han de enfocarse a las necesidades del alumno, aplicándose los
currículos de acuerdo a las características de cada uno. Por ello habrá que ampliar el concepto
de material curricular establecido en el Real Decreto ya especificado, desarrollando otros
materiales con base en las nuevas TIC (LOMCE, 2013), orientando al alumno para que
organice racionalmente esa información (Díaz Pardo, 2007) y para que construya sus
aprendizajes, pautas que como ya se han comentado imposibilita el libro de texto como base
metodológica.
Por otra parte, aun nos queda por comentar si las directrices del currículum se ven reflejadas
en los libros de texto, como dictamina el Real Decreto. Bayona (2009), González (2004),
Gómez (2000, 2009 y 2011), Nortes y Nortes (2011) y de Puelles Benítez (2007), entre otros,
afirman que en cuanto a los contenidos sí que los libros de texto se adecuan a las directrices
del currículum, aunque respecto a las metodologías varios opinan que no siguen las directrices
que propone la Didáctica de las Matemáticas. González (2004) manifiesta que siguen siendo
tradicionalistas y basado en la memorística sin reflexión. Así pues, ¿qué sucede en cuanto a
las competencias básicas? Los libros que prosiguen a la LOE (2006) acompañan las
actividades finales con una página de problemas que denominan competencias. En dicha
página observamos una selección de actividades, contextualizadas normalmente y con forma
de problema, en relación al tema que se ha tratado en la unidad didáctica. Este hecho nos lleva

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a comparar libros previos al curso 2006-2007 y libros posteriores, donde encontramos que la
batería de ejercicios, las explicaciones y ejemplificaciones son idénticas, con la diferencia de
que los libros posteriores a la LOE (2006) han sido ampliados en una página bajo el título de
competencias; lo que se nos antoja evidente que, de cara a las editoriales, sale mucho más
rentable que crear un libro de texto desde cero.
Personalmente consideramos que dichas actividades no suelen trabajar las competencias,
puesto que no siempre están contextualizadas, no parten de los conocimientos previos de los
alumnos para despertar nuevos descubrimientos, no propician la reflexión y la extracción de
conclusiones; pero, además, el enfoque del libro de texto es fuertemente cuestionable
(Rodríguez, 2009). El currículum insta a trabajar las competencias básicas de la forma más
global e integradora posible; trabajar de forma mecanicista durante todo el tema, resolver una
selección de problemas aritméticos (lo que diferenciamos ampliamente de lo que
consideramos resolución de problemas) y terminar el tema con tres o cuatro ejercicios en
contexto que hacen pensar o reflexionar a los alumnos, no sigue la metodología a la que se
nos impulsa desde las directrices del currículum de Matemáticas.
Entonces concluimos que la editorial se basa en el currículum, pero básicamente en los
contenidos y, en contadas ocasiones, en los criterios de evaluación. Los contenidos y
actividades, y la metodología a la que favorece el libro de texto como base curricular, son los
mismos para todos los niños y cualquier maestro; las mismas actividades de respuesta única,
sin reflexión, normalmente apoyando el trabajo individual y sin proporcionar materiales
manipulativos, por lo general bastante abstractas y desvinculadas de la realidad del cliente al
que van destinadas: el niño, y no el maestro.
4.3 Posición de las editoriales
A pesar del conocimiento de estos datos y de la gran variedad de productos existentes en el
mercado, la amplia mayoría de docentes nacionales emplea libro de texto como base
metodológica y curricular (Bayona, 2009; ANELE (2013) y Fernández, Caballero y
Fernández, 2013). Como ya nombramos en datos anteriores, su uso está ampliamente
extendido, lo que supone para el mercado editor unas importantes ganancias prácticamente
aseguradas cada año. Según los datos de la Federación de Gremios de Editores de España,
citado en Fernández, Caballero y Fernández (2013), "el libro de texto no universitario supone

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entre un 27% y un 30% de la venta global de libros vendidos en España en el período 2009-
2011", y la facturación en 2007 por la venta de libros de texto no universitario en España
ascendió a más de 800 millones de euros (Federación de Gremios, Comercio Interior del
Libro, 2007, citado en Bayona, 2009:35). Evidentemente, a las editoriales les es rentable el
uso del libro de texto en las aulas y, por lo tanto, hay una intención empresarial en cuanto a no
desvincular la escuela de la industria editorial.
La Asociación Nacional de Editores de libros y material de enseñanza ANELE afirma, en el
documento publicado en octubre de 2013, que
"los editores educativos colaboran con la comunidad educativa. De hecho,
su labor consiste en atender las necesidades de los diferentes sistemas
educativos mediante la elaboración de materiales ajustados a lo que se
establece en la legislación. Además, da respuesta a las necesidades de
profesores y alumnos ofreciéndoles materiales (impresos y digitales) de la
máxima calidad que se ajustan a sus planteamientos docentes y a las
necesidades pedagógicas de los alumnos" (pág. 5)
Aun con estas intenciones que ya se han debatido en el apartado anterior, la producción de
libros de texto sufrió altibajos entre 2005 y 2007. La caída en ventas repercutió sobre todo a
Educación Primaria, de la cual descendió un 30,7% entre 2006 y 2007 (Ministerio de Cultura,
2007, citado por Bayona, 2009: 36). Por estos hecho Bayona (2009) trata el tema como "una
tendencia negativa que aboca a hablar de una perspectiva de crisis en el sector" y apunta
como posible razón la realidad plurilingüística española que obliga a producir múltiples
tiradas adaptando las publicaciones a las particularidades de cada Comunidad Autónoma,
apoyándose en el ya citado Informe del Ministerio de Cultura, sin plantearse tan siquiera la
posibilidad de que la caída de las ventas para Primaria tengan que ver con la elección de una
metodología diferente por parte de los centros y de los docentes.
Así pues, especialmente con la influencia de las TIC, una nueva oferta educativa atractiva
debe adaptarse a los nuevos soportes. "Todo esfuerzo que se haga sin interoperabilidad entre
formatos y aparatos, sin contenidos debidamente referenciados y sin una oferta amplia de
los contenidos digitales será en vano", avecina Bayona (2009:27). Pero por lo que hasta el
momento podemos observar, las editoriales únicamente se han centrado en traspasar los libros
editados a formato digital, sin añadir novedades en estos ni adaptarlos a la amplia oferta de
posibilidades que nos ofrecen las TIC.

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La expansión cultural española se establece notoriamente sobre la industria editorial, de modo
que algunas editoriales (en especial las denominadas Editorial 1, 2 y 3 en la tabla contigua de
Fernández, Caballero y Fernández, 2013) son los principales agentes culturales españoles,
realizando "una impagable labor de política cultural española" (Bayona 2009:24).
Tabla 1. Porcentaje de uso de libros de texto, por curso y editorial, para E.P.
Como ya se ha comentado, entre los diversos factores que influyen en la industria editorial,
hallamos aquellos derivados de los cambios políticos; totalmente ajenos a la lógica
empresarial. Así pues encontramos dos factores políticos que han implicado un mayor
impacto en las editoriales (Bayona, 2009, y Fernández, Caballero y Fernández, 2013):
1. La descentralización de las competencias educativas por comunidades autónomas, que
ha propiciado la fragmentación del mercado como consecuencia de los diversos
currículos propios de cada comunidad.
2. Los diversos cambios de gobierno y, por lo tanto, de legislación educativa,
acompañados de los diferentes ritmos de implantación de dichas medidas, "producen
la dificultad de conjugar en el plano empresarial de las editoriales decisiones
divergentes —y a veces contradictorias— de los responsables educativos, que
determinan la actividad editorial" (Bayona, 2009:6).
3. La gratuidad de los libros de texto que conllevó a "el mantenimiento del sector librero
como servicio cultural" (V.3 de la Subcomisión dentro de la Comisión de Educación y
cultura del Congreso del 22 de abril de 1999, citado en Bayona, 2009) y a fijar los
precios de los materiales escolares editados.
Aun con estos impactos, el mercado del libro en lengua española tiene el segundo puesto
mundial en ventas; unos 120.000 títulos anuales, más de la mitad editados en España, lo que

17
se resumen en más de 2.471 millones de euros (Girón y Cañada, 2008, citado en Bayona,
2009:23 y ANELE, 2013). De dichos datos, aproximadamente un 30% se dirige a la
enseñanza; el mercado del libro de texto español ha vendido más de 44 millones de
ejemplares en 2013, con lo que la facturación alcanzó más de 803 millones de euros (ANELE,
2013). Con el apoyo de estos datos se antoja afirmar que la publicación de libros de texto
asegura beneficios anuales para la industria editorial y que, por lo tanto, no quiere que el libro
de texto desaparezca de las aulas.
El sector de la enseñanza, por su parte, está también estrechamente ligado al idioma, con la
diferenciación de que el libro de texto no es elegido por el consumidor, niños y padres en este
caso, sino que dicha elección corre a cargo de los "intermediarios de la distribución de
productos editoriales, como los mayoristas y minoristas del comercio" (Girón y Cañada,
2008, citado en Bayona, 2009:23) y, finalmente, por parte de los centros educativos y
profesores.
Sobre este tema hemos preguntado a una comercial de libros de texto4
, la que ha afirmado que
quienes seleccionan los materiales, al menos una primera selección de ellos, son los equipos
directivos o la Asociación de Madres y Padres del centro, sobre todo en los centros muy
familiares y de zonas rurales. Así pues podemos afirmar que tanto el equipo docente, a nivel
de claustro, como los padres, en especial aquellos con poder en las escuelas, tienen mucho
que decir sobre la elección del libro de texto.
4.4 Posición de las familias
Debemos estudiar también la opinión de las familias, puesto que aunque no lo empleen en el
aula y, por lo tanto, no sean su herramienta de trabajo, sobre todo en el caso de aquellas
escuelas con alta colaboración con la AMIPA, su opinión influye en la elección del libro de
texto, como ya se comentaba en el apartado anterior.
Ya en la introducción anunciábamos que el estudio de ANELE firmado por Bayona (2009) y
apoyado por el estudio de la misma asociación de 2013, afirma que también numerosos
padres, un 71,9%, consideran imprescindible el libro de texto en la educación de sus hijos,
tanto en los centros como en el hogar. Los padres se apoyan en el libro de texto especialmente
4
Entrevista redactada en una ficha modelo en el Anexo 1.

18
con dos objetivos: ayudar a sus hijos con los deberes y tener un control del ritmo de su hijo en
el centro escolar, conociendo que se trabaja.
Así pues, los padres recurren al libro de texto en primera instancia y, posteriormente, a
internet" (Bayona, 2009:25). El estudio de Bayona (2009) afirma que los padres que ayudan a
sus hijos con los deberes son los que apoyan el libro de texto; siendo éstos aquellos padres de
edades más jóvenes, de hábitat rural y/o con hijos en la Enseñanza Secundaria. Por lo que
respecta a la Enseñanza Primaria, se muestran menos reticentes a que sus hijos trabajen a
partir de otros materiales, aunque consideran que los libros de texto son un buen referente con
el que trabajar en casa. A la sombra de estos datos, hipotetizamos que el hecho de recurrir a
los libros de texto en primera instancia, y a internet en segunda, se debe en gran parte a la
falta de verificación que la red nos aporta sobre la información que proporciona.
Junto con las razones antes mencionadas, cabe destacar que el libro de texto pauta la
temporalización del programa didáctico, lo que permite que desde casa se pueda conocer y
seguir el trabajo del aula. Esto nos lleva a situaciones como la expuesta por Alsina (2013) en
la que una madre cree que en el centro de su hijo se trabaja mejor que en otro por comparar el
trabajo que hace su hijo en la escuela, contando las páginas del libro de texto y el número de
fichas que rellena, con el trabajo de otro niño que apenas lleva resultados a casa. La segunda
madre acude al colegio a pedir explicaciones y se encuentra con que los resultados están en el
centro, puesto que se trabaja a partir de proyectos y es necesario que la mayor parte del
trabajo de su hijo se quede allí, para poder seguir construyendo a partir de él.
El anterior ejemplo demuestra que aun hay una gran parte de padres que no conciben otra
forma de trabajar más que con la metodología que ellos vivieron. Aun en nuestra sociedad hay
tabúes y creencias, que desde la Didáctica de las Matemáticas se intentan derrocar. La
cuestión ahora es si, igual que sucede con los padres, los niños de edades más avanzadas
también creen en el absolutismo del libro de texto, sobre todo por desconocimiento a otras
formas de estudio; ellos, que nacieron en la era de las TIC e internet.
Por su parte, los alumnos, en especial los de Educación Secundaria, afirman necesitar trabajar
directamente con los libros de texto y tener la costumbre de consultar los de años anteriores.
Así pues, se constata que los hábitos de trabajo a partir de libros de texto y de consulta
aumentan a medida que el alumno asciende de nivel educativo, llegando a emplearlo hasta 3
de cada 4 alumnos del primer ciclo de la ESO (Díez Hochleitner, 2005, y Pisa, 2000, citados

19
por Bayona, 2009). Estos datos se antojan muy elevados, sobre todo considerando que la
mayoría de niños de trece a quince años ya se defiende con soltura en la red, segundo recurso
elegido para la consulta estudiantil. Así como en el caso de los padres podíamos pensar que
tras dicha elección se escondía la falta de credibilidad que nos proporcionan algunas páginas
de internet, en el caso de los niños y adolescentes la anterior hipótesis se derrumba puesto que
la mayoría de los alumnos no se cuestiona la fiabilidad de lo que lee; el libro de texto y la
información de internet son irrefutables para ellos5
.
4.5 Posición del centro y de los docentes
Como ya hemos visto, los datos proporcionados por el Instituto de Evaluación del Ministerio
de Educación, indican que un 99,1% de los estudiantes de Educación Primaria usa libro de
texto; datos contrastados por Fernández, Caballero y Fernández en el año 2011, considerando
como población 1311 centros de la Comunidad de Madrid, con resultados de un 95,95%.
Dichos datos son aun más elevados que los proporcionados por Bayona (2009) en las regiones
del norte de España, quien anunciaba alrededor del 80%.
Nos cuestionamos, pues, cuáles son las razones por las que, a pesar de las insistentes
propuestas de la Didáctica de las Matemáticas y los resultados de las pruebas PISA, la
mayoría del alumnado recibe la principal información de los contenidos a aprender a través
del libro de texto. Para ello, se han realizado una serie de entrevistas a maestros de segundo
ciclo de Educación Primaria en el área de la ciudad de Palma de Mallorca.
Los entrevistados pertenecen a centros con realidades socioeconómicas similares, pero
trabajan las matemáticas de formas muy diversas, lo que nos permitirá comprender qué
buscan en los libros de texto, que otras metodologías trabajan o conocen y qué problemas
supondría para ellos dejar de usar el libro de texto, siempre comprendiendo que su uso es el
pilar de la metodología que emplean y no un recurso más del aula.
5
Afirmación basada en el artículo de Natalie Wolchover sobre el estudio de Donald Leu, "The TICS Reserch
project" en Conneticout, "Kids Believe Literally Anything They Read Online, Even Tree Octopuses" (2011)

20
4.5.1 Entrevistas y resultados
Así pues, en la tabla contigua se hayan las opiniones recopiladas por los cuatro docentes
entrevistados. Cabe destacar que fueron elegidos dos de ellos por utilizar libro de texto como
base metodológica y los otros dos por usar una metodología alternativa. Las entrevistas
completas se encuentran detalladas en los anexos del 3 al 6, ambos incluidos.
Cuestiones Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4
1. Las propuestas editoriales constituyen el
referente curricular de un número importante
de centros docentes. ¿Es éste, a su juicio, el
caso de su centro?
Si Sí
No. El centro se
considera una
Comunidad de
Aprendizaje
No, por evitar
gastos a las
familias.
Encasoafirmativo
a. Centrándonos en el área de
matemáticas, ¿qué tipo de ayuda
busca en los libros de texto que
utiliza?
Que introduzcan
el tema de forma
abierta,
delegando en el
docente.
Que permita la
"práctica" de lo
estudiado
/ /
b. ¿Qué considera usted que no debe
faltar nunca en un libro de texto?
Imágenes
Actividades
variadas,
ejemplificaciones
y problemas
/
/
b. ¿Qué inconvenientes se presentarían si
dejase de utilizar los libros de texto?
Asumir mucho
trabajo
Afirma que
ninguno, porque
la metodología
que seguiría sería
igual a la que
propone el libro
Propone fichas
/ /
c. ¿Encuentra en los libros de texto la
ayuda y el apoyo que busca?
Sí, pero crea
materiales
complementarios.
Sí, plenamente.
No crea
adaptaciones
/ /
e. ¿Qué características exige a un libro
de texto de matemáticas para utilizarlo
en sus clases?
Llamar la
atención,
empatizar,
cercanía,
contextualización
El libro le vino
"impuesto" por el
centro.
Explicación
previa, ejemplo y
actividades
"variadas"
/ /
2. ¿Cree que el libro de texto dirige la
actividad del profesor? En caso afirmativo, ¿en
qué medida?
Sí, bastante. Sí, bastante.
Sí,
absolutamente.
Sí,
absolutamente.
3. ¿Conoce otras formas de trabajar las
matemáticas en el aula, al margen de seguir el
libro de texto?
Sí y las aplica
Muy
superficialmente
Sí y las aplica
Sí y las aplica,
especialmente el
uso de las fichas
numeradas.
4. ¿Considera que proporcionan alguna
ventaja extra al libro en los aprendizajes de los
alumnos?
Sí, conocimiento
empírico
Sí, manipular y
comprobar
"asientan los
conocimientos"
Sí, reinventan las
matemáticas y
hacen suyos los
conocimientos.
Sí, trabajan en
profundidad los
aspectos básicos.
5. ¿Encuentras algún inconveniente en el
uso de libros de texto? ¿Qué mejoras
propondrías en los mismos?
Actividades más
abiertas y
reflexivas
Actividades
pensadas en ser
trabajadas
específicamente
a través de los
materiales.
Actividades más
abiertas
adaptables al
contexto del aula
Matemáticas
aplicables a la
realidad y vida
cotidiana de los
alumnos

21
6. El currículum dicta que deben trabajarse
las TIC en el aula, ¿considera que se trabajan
en su aula de matemáticas? ¿El libro le facilita
dicha función?
No.
Sí, libro digital.
Permite
interactuar
No
No en el aula.
Zona Clic desde
casa.
Tabla 2. Comparación de los resultados de las entrevistas realizadas.
Debemos señalar que somos conscientes de que una muestra tan estrecha de valoraciones no
nos proporciona la fiabilidad de las estadísticas que hemos estado manejando durante todo el
estudio, pero hemos considerado que sería más productivo un estudio en profundidad de
aquellos aspectos que consideran imprescindibles y obviables cuatro docentes de centros de la
capital de nuestra Comunidad Autónoma, con el objetivo de reflexionar la posibilidad, o no,
de un libro de texto diferente, a gusto de todos; en vez de estudiar una muestra cuantitativa de
centros que utilizan o no el libro de texto. Consideramos que una entrevista nos permitiría
profundizar en las opiniones de los entrevistados, estudiando cómo lo dicen y qué segundas
lecturas extraemos de lo que nos transmite el lenguaje verbal y no verbal, y no únicamente
analiza qué dicen, como ocurre con las encuestas.
Así pues, como se puede intuir en la lectura de las trascripciones de las entrevistas6
, algunos
docentes hicieron afirmaciones con la intención de contestar lo "políticamente correcto",
aunque por sus gestos y expresiones podemos extraer que no contestaron en base a la realidad
de su aula. Así, en la tabla anterior hay conclusiones que no se ajustan a la realidad de las
respuestas, pero sí apelan a lo que se dio a entender en la entrevista y durante la invitación a
observar una sesión de matemáticas por parte de algunos de los entrevistados.
Entrevistado 1
Como podemos ver en la trascripción disponible en el anexo 3 y en la tabla 2, la entrevistada
afirma que las propuestas de las editoriales constituyen el referente curricular de su centro de
enseñanza; el equipo directivo no se posiciona ni a favor ni en contra de su uso pero el
claustro docente lo asume, especialmente, por comodidad e intereses de acuerdos y
capacitaciones como equipamiento tecnológico.
Personalmente no está contenta con el uso de los libros de texto en matemáticas, pero se ve
envuelta en una marea de profesores tradicionales y acomodados a su uso que no le permite
6
Disponibles en los anexos 3-6.

22
crear un cambio metodológico a largo plazo y con continuidad entre los ciclos. Así pues,
podemos comprobar el alto grado de implicación que tienen las decisiones metodológicas a
nivel de claustro y centro en las particularidades individuales a nivel de aula.
Respecto a su opinión sobre los libros de texto que emplea, destaca que suele elegir aquellas
propuestas que no "dan demasiada información", palabras textuales de la entrevistada. Nos
comenta la necesidad de que no definan conceptos ni ejemplifiquen procedimientos, sino que
únicamente representen la idea a trabajar mediante imágenes, dibujos y gráficos,
acompañados de una amplia batería de ejercicios, dejando en manos del docente cómo y qué
trabajar en la unidad. Claro está que no todos los docentes expresarán interés por dicho diseño
y formato, ya que como hemos visto a lo largo de la investigación teórica la amplia mayoría
utiliza el libro de texto como base de sus explicaciones; pero la preocupación principal de de
la maestra es trabajar con un libro de texto que pueda adaptar a sus alumnos y sus
particularidades.
Cabe destacar que la entrevistada crea su propio material a partir de papel, cartón y objetos
reciclados. Combina estos materiales con las propuestas del libro, intentando así hacer llegar
el mensaje a todos los niños. Para conseguirlo, pide también que el libro de texto atraiga la
atención de los niños porque a estas edades algunos ya presentan animadversión por las
matemáticas, como respuesta a experiencias negativas en cursos anteriores.
Entrevistado 2
A partir de la entrevista7
realizada y los ítems respectivos en la tabla 2, vemos que el centro
educativo de esta segunda entrevistada también apuesta por el uso del libro de texto, incluido
el Equipo Directivo, quien promueve el proyecto de reutilización de libros de texto. Tanta es
la implicación de la dirección del centro en la elección del libro de texto, que incluso elige la
editorial y los materiales que utilizarán los docentes. Así pues, nuestra entrevistada nos
afirmaba que a su llegada al centro, el manual didáctico de su aula ya había sido elegido.
Pese a no haber podido participar en la elección del libro de texto, afirma estar encantada con
la editorial con la que trabaja. Afirma que apenas hay lugar para mejoras o modificaciones en
los libros, todos son semejantes entre sí, cercanos a los alumnos y no considera que pudiera
existir una propuesta realmente novedosa o innovadora.
7
Transcripción de la entrevista realizada disponible en el anexo 4.

23
Encuentra en los libros de texto el apoyo que necesita; considera que los respectivos al área de
Matemáticas son completos y autosuficientes, le proporcionan una amplia batería de
ejercicios e, incluso, le aportan un examen modelo. Estima que facilitan la tarea del maestro
hasta el punto de que basa en el manual las temporalizaciones y las planificaciones, y otorga
tal nivel de autosuficiencia al libro que no considera necesario complementarlo con otro tipo
de materiales o metodologías. Ni tan siquiera crea adaptaciones para los alumnos con
necesidades especiales, de los que demuestra considerar que son competencia del personal de
apoyo.
Entrevistado 3
A la vista de la trascripción de la entrevistada disponible en el anexo 5 y de la anterior tabla 2,
discurrimos que las propuestas editoriales no son empleadas como referente curricular en su
centro docente. Aun así, cabe destacar que algunos miembros del claustro sí utilizan el libro
de texto, unos como apoyo a la metodología aplicada y otros como base metodológica.
La entrevistada, al igual que todos los docentes del centro, considera que éste se basa en una
Comunidad de Aprendizaje8
; centro abierto a todos los miembros de la comunidad educativa,
integrada por familiares, profesores y voluntarios, consiguiendo una trasformación social y
cultural del centro educativo y de su entorno, donde todos pueden colaborar, contribuir y
alcanzar el máximo de sus posibilidades.
En el centro se trabaja a partir de grupos interactivos y de la Filosofía 3/18. El libro de texto,
en la mayoría de las aulas, es considerado un material de consulta para responder a los retos
que los profesores proponen a los alumnos. Para poder llevar a cabo una metodología como la
que defiende nuestra entrevistada, la maestra nos afirma que la implicación del voluntariado y
de las familias es imprescindible, puesto que cada grupo interactivo necesita del apoyo,
dirección y control del trabajo que se realiza. Aquí radica el cambio metodológico: todo el
mundo puede aportar alguna cosa, incluso los libros de texto, siempre y cuando se entiendan
como material de consulta y no como base metodológica que rige el clima del aula.
En el aula de nuestra entrevistada, los diferentes materiales se compaginan y los niños acuden
a ellos para dar respuesta a los interrogantes que los docentes y voluntarios les proponen. Las
8
En el anexo 7 se detalla la comparación entre escuela tradicional, escuela inclusiva y Comunidad de
Aprendizaje. Información decida por la tercera entrevistada.

24
clases se basan en la justificación y el razonamiento guiado por un adulto, el trabajo en
pequeño grupo y la combinación de diversos materiales. Con todo esto, destacamos y
concluimos que en el aula de la entrevistada "quien dirige el trabajo del docente son los
propios alumnos, y no el libro de texto", como ella misma nos afirmó.
Esta profesora cree firmemente que el libro de texto para la enseñanza de las matemáticas es
dañino; las matemáticas deberían ser redescubiertas por los alumnos, trabajando de forma
cooperativa todos sin discriminación, aportando tanto como se pueda hasta el límite de sus
posibilidades. Para conseguirlo se basa en el currículum oficial y planea unas cuatro o cinco
actividades por sesión; los alumnos por grupos deben alcanzar el objetivo de cada una de
estas actividades en unos quince o veinte minutos, y cambiar a otra actividad. Una vez todos
los alumnos han trabajado cada una de las tareas, deben presentar una reflexión sobre ellas, en
función de las pautas que el maestro propone.
De este modo, el peso de la enseñanza recae en el maestro y no en el libro de texto. Para
poder llevar a buen puerto esta labor, el profesor necesita de la ayuda de otros adultos en el
aula, tantos como actividades diferentes se planteen en cada sesión. Dichos adultos no tienen
porqué ser personal docente; en ocasiones se cuenta con el apoyo de otros maestros del centro
pero, normalmente, quienes proporcionan este apoyo son las propias familias de los alumnos.
Así ni el tutor ni el libro de texto son los únicos que tienen todas las respuestas; se da a
entender que todos podemos ayudar y enseñar a los demás, incluida la comunidad y todos los
alumnos.
Entrevistado 4
A la luz de las opiniones recogidas por la entrevistada 4, transcritas en el anexo 6, y de la
tabla 2, afirmamos que su centro escolar no se rige por las propuestas editoriales. Hace años
decidieron, a nivel de centro, prescindir de los libros de texto. Fue una idea impulsada por el
Equipo Directivo y apoyada por los docentes, aunque dicha decisión no fue tomada con el fin
de perseguir unas creencias metodológicas, sino por la necesidad de ahorrar un gasto a las
familias.
Años atrás, se sopesó el enorme gasto que suponía para las familias la compra del material
escolar y, en especial, los diversos libros de texto para cada materia. Se llegó a la conclusión
de que se podía trabajar de otra forma, que fuera productiva para los alumnos y que no

25
necesitara de tal gasto. Así que se comenzó a trabajar la metodología de fichas a nivel de
centro. Realmente, cabe destacar que se encuentran diversas metodologías en dicho centro, en
función del maestro y del área, pero para el caso específico de las matemáticas que nos
compete, nuestro entrevistado utiliza las fichas como base metodológica.
En las aulas se hayan ejemplares de diversos libros de texto, pero éstos no son el pilar de la
metodología docente. Como ya se ha mencionado trabajan a partir de diversas fichas creadas
por el tutor en base a las necesidades que considere cubrir. Afirma que de esta forma la
adaptación a las verdaderas necesidades de los alumnos de cada aula, a sus particularidades,
es mucho más sencilla y real.
Así pues, la organización del aula para matemáticas parte de unas actividades fotocopiables
que el maestro crea en función de los contenidos que quiera tratar y de los objetivos
planteados9
. El alumno recoge la ficha, que suele ir numerada; la resuelve y una vez
terminada la sesión la deposita en la bandeja de corregir, si la ha finalizado, o en la de
terminar más tarde, si no la ha terminado.
Ciertamente éstas no están siempre contextualizadas y en algunas ocasiones proponen
ejercicios algo mecánicos, pero advertimos actividades de respuesta única, múltiple y sin
solución en la ficha modelo que nos ha proporcionado y que se puede consultar en el anexo 8,
así mismo la entrevistada siempre exige justificación en las respuestas, en pro de la reflexión.
Además, cabe añadir que las fichas se realizan en función de las características y necesidades
que presenten los alumnos, modificando si es necesario la programación, la temporalización y
las actividades; modificaciones que no llevan sobre los libros de texto.
También afirma que no ha encontrado jamás un libro de texto que se adecue a todo lo que ella
busca y que, por lo tanto, prefiere tener una batería de libros en su aula y utilizarlo en
ocasiones. Los alumnos pueden acudir a ellos para completar las fichas que, una vez
terminadas, se guardan en un casillero individual y, así, los manuales forman parte del resto
de materiales.
9
En el anexo 8 encontramos a modo de muestra una de las fichas que nos han sido cedidas por el docente.

26
4.5.2 Reflexiones sobre las metodologías utilizadas por los entrevistados
A la vista de la tabla 2 y las conclusiones que la sucedían, vemos que hay diferentes opiniones
en cuanto al uso e idoneidad del libro de texto. Así, de los que se posicionan a favor de su
uso, extraemos que en ambos centros los docentes que forman el claustro lo utilizan; mientras
que aquellos centros que creen en otras metodologías tienen a sus servicios maestros que,
como ellos, proponen otras prácticas docentes y, a su vez, algunos docentes que utilizan el
libro de texto.
De estos datos podemos extraer que la posición de los centros a favor o en contra de los libros
de texto no dictamina la decisión final del maestro, aunque sí que influencia con severidad;
incluso en el caso particular de uno de los entrevistados, éste se encontró a la llegada al centro
con un trabajo a nivel de claustro basado en un libro de texto, que no ha podido ni tan
siquiera elegir. Por el contrario, también encontramos el caso de un docente que apuesta por
compaginar el libro de texto con sus propios materiales, y otro caso en que el centro se basa
en una Comunidad de Aprendizaje donde hay maestros que sí utilizan el libro de texto y otros
que no.
También cabe destacar el hecho de que en los centros donde se promueve el libro de texto
todos los docentes lo utilizan, en cambio en aquellos que por acuerdo de claustro se decide
prescindir de él, encontramos profesores que sí los utilizan. Estos datos nos sugieren el
arraigo que ha creado tradicionalmente el uso del manual escolar por parte de los docentes y
lo complicado que resulta para la amplia mayoría de los profesionales prescindir de él.
Entrevistados que emplean libro de texto como base metodológica
Por lo que respecta a los docentes que utilizan libro de texto, han expuesto dos perspectivas:
una a favor, asegurando que no hay más por inventar y que los libros han cambiado tanto con
los años que actualmente son totalmente válidos; y otra, que asume el libro de texto por verse
inmersa en un claustro que no permite un cambio metodológico con continuidad en el tiempo
y que, por lo tanto, no crea verdaderos saberes en los estudiantes.
Esta primera perspectiva, la del entrevistado 2, es la de aquel maestro que trabaja con lo que
ha vivido, que no se ha interesado por su formación continua, que conoce la existencia de
otras metodologías pero no su funcionamiento, y que no se ha esforzado por conocerlas
puesto que no quiere plantearse si la metodología que desarrolla en base al manual escolar

27
proporciona buenos y significativos resultados, puesto que le facilita la labor docente. La
segunda perspectiva, la de la primera entrevistada, es la del maestro que sí conoce el
funcionamiento de otras metodologías alternativas al citado libro, pero se ve solo ante una
marea de docentes estancados en el pasado, con pocas motivaciones.
La primera entrevistada nos proporciona una visión diferente del libro de texto. Para ella éste
es el recurso base, cierto, pero no es el único e indiscutible. Es consciente de las
particularidades de sus alumnos y crea, con aquello que tiene a su alcance, nuevas formas de
acercar los conocimientos que el libro de texto plantea a los alumnos. Cabe destacar que
dichos materiales no son creados únicamente para aquellos con dificultades, sino que toda el
aula disfruta de ellos. Son presentados a todo el grupo clase y todos aprenden a utilizarlos,
aunque posteriormente algunos alumnos ya no los necesiten como soporte para completar las
tareas, y otros los necesiten incluso en las pruebas evaluativas.
La diferencia principal entre estas dos posturas radica en la necesidad de aferrarse a la
seguridad de una programación ya estipulada por el libro de texto, contra la necesidad de
adaptarse a los alumnos. La segunda entrevistada necesita un libro de texto para llevar a cabo
su trabajo en el aula; es la representación de la moralidad obtusa de todos aquellos maestros
que realizan malas prácticas en el aula de matemáticas en nombre de simplificar su labor
docente. Es la representación de la desprofesionalización docente que anunciábamos al
comienzo de este estudio en López (2007).
La primera, en cambio, se ve empujada por el centro a utilizarlo, por lo que demanda un libro
de texto que indique cómo compaginar libro de texto y materiales manipulativos, lo que
entendemos como una guía docente diferente a las que únicamente proporcionan las
correcciones de los ejercicios que se han propuesto a los alumnos.
Entrevistados que apuestan por metodologías alternativas al libro de texto
En el caso de los dos profesores que apuestan por una enseñanza diferente a la tradicional,
encontramos dos casos nuevamente: aquel que cree firmemente en la Comunidad de
Aprendizaje y en los grupos alternativos, y aquel que reniega del libro de texto como
respuesta a un problema económico.

28
Así pues, el cuarto entrevistado parece creer utilizar una didáctica bastante alejada de la que
propone el libro de texto, más por una razón económica que por una metodológica. Pero
desde nuestro punto de vista consideramos que se hayan múltiples similitudes entre las fichas
que emplea y las actividades que proponen los libros de texto. Cierto es que en esta ocasión el
docente regula las actividades y las temporalizaciones, pero consideramos que la metodología
es muy similar a la de las profesoras que empleaban el libro de texto como base
metodológica.
El funcionamiento se basa en una explicación por parte del docente y la resolución de unas
actividades por parte de los alumnos, la mayoría de las ocasiones sin contextualizar y de
resolución mecánica. Aun así, cabe destacar que algunas de las actividades que propone el
profesor son significativamente más abiertas puesto que dan opción a más de una respuesta
correcta, y otras proponen la justificación, lo que conlleva a la reflexión del trabajo hecho.
Además, la cuarta entrevistada comentaba que las fichas se modifican y adecuan a las
necesidades o particularidades de los alumnos, lo que ya podemos considerar una notoria
diferenciación de las propuestas editoriales, dirigidas a un público homogéneo.
La tercera entrevistada, por su parte, trabaja en una Comunidad de Aprendizaje por razones
puramente metodológicas. Ha superado totalmente la necesidad de tener unas actividades
cerradas de respuesta única y el control absoluto de su clase, puesto que delega y confía en
todo aquel que se presta a aportar lo que sabe a sus alumnos.
Las diferencias principales que observamos son la razón que promovió el cambio
metodológico, por un lado, y la nueva metodología empleada, por otro. Mientras la cuarta
entrevistada cualifica a los alumnos por el número de fichas que son capaces de resolver en
cada unidad, la tercera entrevistada lo hace de forma conjunta con todos los implicados en las
tareas de clase, en base a las evaluaciones individuales que lleva a cabo cada uno de los
implicados, tanto familiares y voluntarios como los propios alumnos.
De este modo, el control del grupo clase, su evaluación y las actividades propuestas son
significativamente diferentes entre ambas posturas. Las une la necesidad de buscar
alternativas metodológicas con el fin de dar una respuesta profesional acorde a las
necesidades de sus alumnos, pero la forma de llevarlas a cabo y los principios metodológicos
de cada ambos centros y docentes entrevistados es notoriamente dispar.

29
Así pues, a la luz de los resultados analizados, podemos certificar que la libre elección del
libro de texto depende tanto del centro y las políticas y creencias educativas que lo modelan,
como de la bases metodológicas de los docentes que lo forman. De manera similar, podemos
afirmar que el docente que participa de la Comunidad de Aprendizaje es el menos
dependiente del libro de texto, seguido del aquel que basa sus clases en las fichas de ejercicios
y del profesor que combina el libro de texto y sus propios materiales; por último, el docente
que más depende del libro de texto es aquel que no conoce otra metodología y no se plantea
un cambio metodológico.
4.5.3 Reflexiones sobre la mejora de los libros de texto que demandan los entrevistados
Respecto a los puntos sobre los que se entrevistaba a los profesores, aun nos quedan por tratar
los referentes a las posibles mejoras y cambios que se podrían contemplar en los libros de
texto y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el área de
Matemáticas, puesto que estas mejoras que nos demandaban nos conducirán hacia nuestra
propuesta.
Todos los docentes han presentado, de diferentes formas, la inquietud de trabajar la reflexión
en el aula de matemáticas; algunos como método para cuestionarse y redescubrir las
matemáticas (puntualizando la necesidad de que las primeras cuestionen sean reflexivas y
partiendo de imágenes, las cuales además deben llamar la atención del alumno y motivar su
interés), otros como justificación y comprobación de los resultados. Por lo tanto, éste debería
ser uno de los puntos clave a mejorar en un nuevo manual escolar. De este modo, las
preguntas deberían ser mucho más abiertas, lo que entendemos como cuestiones que
conduzcan a la reflexión y preguntas, tareas y actividades con respuesta múltiple y/o sin
solución. Estas actividades abiertas deben permitir a todo el alumnado participar en ellas sea
cual sea su nivel, características y situación personal.
Por otro lado, tres de los docentes centran el trabajo de los alumnos en tareas básicamente
individuales, a excepción del profesor que trabaja a partir de grupos interactivos. Este
maestro expuso la necesidad de trabajar de forma cooperativa por grupos; puesto que su
centro era considerado como conflictivo, es necesario trabajar las relaciones en el aula, y que
mejor manera que a partir de los vínculos que se crean mediante la cooperación (enfatizando
el término cooperación y no el de colaboración). De este modo, otra característica que debe

30
presentar nuestro libro debe ser la de promover el trabajo cooperativo, en lugar de
únicamente el trabajo individual.
Otro docente hace referencia a la necesidad de que el libro focalice las necesidades reales y
contextualizadas de los alumnos. Si deben ser aplicables a la vida cotidiana, creemos a
ciencia cierta en la necesidad de trabajar a partir de diversos materiales manipulativos, como
también reclamaba otro maestro, y recurrir a simulaciones y cambios de rol. De este modo
podríamos resolver diversas necesidades: trabajar de forma cooperativa, manipular las
matemáticas, hacerlas reales, tangibles y útiles, usarlas en diferentes contextos y, en
definitiva, hacerlas nuestras.
La última petición va dirigida a la necesidad de un bajo coste del libro de texto y la
obligación de que el libro alivie al docente de parte de la carga de trabajo, en vez de
aumentarla.
Por último, cabe destacar que ningún entrevistado tuvo reacción positiva alguna ante mi
demanda de utilizar las TIC en clase de matemáticas; es más, una única persona afirmó
utilizarla puesto que cuenta con la guía docente en formato digital y, en algunas ocasiones, ha
sido proyectada en la PDI, aunque la iniciativa y el periodo que se proyectó surgió y finalizó
con el periodo de tiempo que contó con alumno de prácticas.
Corresponde indicar que las cuatro entrevistadas no solo no reaccionaron positivamente a la
pregunta del uso de las TIC en su aula, sino que incluso reusaron su utilización. A la vista de
las respuestas comunes a las cuatro entrevistadas, éstas reflejan que hay un gran
desconocimiento del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el área de
matemáticas, aunque las actuales corrientes metodológicas en enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas instan a que se desarrollen puesto que proporcionan un sinfín de applets que
permiten trabajar virtualmente con unos materiales específicos, tangibles y no siempre fáciles
de conseguir en el aula (Barba y Calvo, n.d.).

31
5. Conclusiones
El Real Decreto 1744/1998 da total libertad a los centros en la elección de los libros de texto,
pero asigna una gran importancia al manual escolar, al que califica de autosuficiente (punto 2
del artículo 2, pág. 30006). Esta concepción ha desencadenado en que se considere al libro de
texto como un sustituto del docente (Céspedes, 2011)
Como hemos comprobado, para la mayoría de los centros el libro es prácticamente el único
medio didáctico de enseñanza, e incluso se convierte en el marco de referencia, como hemos
podido comprobar a través de Bayona (2009) y de las entrevistas realizadas. En palabras de
Céspedes (2011), "el papel del docente se reduce a ser un simple trasmisor de lo que dice y se
plasma en éste libro"; para López (2007), las decisiones del texto son consideradas como
"algo que no debe ser sometido a crítica", al contrario, los enseñantes "encuentran en ellas
seguridad y garantía de buen hacer profesional", como hemos podido comprobar a través de
la perspectiva de la segunda entrevistada, y del apoyo que según nos afirmaba le
proporcionaba el libro de texto como base de programación didáctica a la primera.
Sin embargo, apoyados por las palabras de López, (2007) consideramos que subordinar el
desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de
desprofesionalización. Los profesores entrevistados creen que la programación debe dirigirse
a trabajar la reflexión y la justificación, pero posteriormente reconocen todos que el libro de
texto es el que dirige la programación. El hecho de que el manual esté, o no, por encima del
resto de elementos y recursos de la planificación crea numerosas contradicciones entre lo que
nos contestan, pensado que es lo que deberían decir, y lo que realmente sucede en su aula.
Por lo que respecta a los contenidos, al libro de texto se le pide fundamentalmente que ayude
a transmitirlos: se busca objetividad y concreción (López, 2007, y Céspedes, 2011). De este
modo, el positivismo está muy arraigado; los libros de texto son valorados más positivamente
cuánto más se acercan a esta concepción técnica de la enseñanza que entiende el saber como
algo "acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica" (López, 2007)
Por consiguiente, los maestros que usan libro de texto tienen dificultades al analizar las
propuestas editoriales por falta de lectura crítica de los materiales. Los criterios de selección
de libros constituyen indicadores del conocimiento profesional del docente (Contreras, 2006).
Podemos comprobarlo en los dos casos de profesores que utilizan el libro de texto que hemos
estudiado: el primero basa su elección en que el libro contenga diversas imágenes que le

32
permitan crear interrogantes en los estudiantes y complementar los contenidos del libro con
sus propios materiales; el segundo no pudo tan siquiera seleccionar el libro que utiliza, pero le
parece adecuado puesto que considera todos los libros actuales semejantes en forma y
contenidos. Así pues, como afirma también Contreras (2006), "los modos de uso de los libros
en clase denotan creencias y concepciones de los docentes acerca de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas".
Los docentes encuentran en el libro una batería de actividades de contenido disciplinar que
generan en ellos el desafío intelectual de cuestionarlas o aceptarlas, haciendo uso del
conocimiento de y sobre Matemáticas que poseen como profesionales de la enseñanza
(Contreras y Blanco, 2001, citando en Contreras, 2006). Del mismo modo, esas actividades se
convierten en propuestas didácticas, creadas por las editoriales al margen de las necesidades
del maestro, que se pueden utilizar como secuencias temporalizadas de enseñanza en los
temas propuestos por el libro, teóricamente en relación a los contenidos que dicta el
Currículum, interpretadas desde el conocimiento didáctico que posea el profesor sobre dichos
contenidos (Shulman, 1986, y Blanco y Contreras, 2002, citado en Contreras 2006). Todo esto
nos lleva a conjeturar que realmente existe tal relación entre el conocimiento y las creencias
éticas del docente con respecto a la selección y uso que hace de los libros de texto que aplica
en su aula (Villella, 2004, citado en Contreras, 2006, y Céspedes, 2011).
Corresponde a la formación del docente y a la creencia ética que practique, el uso que decida
dar al libro de texto (Díaz, 2007, López, 2007, y Céspedes, 2011). La carencia de formación o
reciclaje, de materiales y de "libros de texto adecuados y adaptados a los nuevos currículos
son en ocasiones obstáculos insalvables” (Pino, 2008:29). No debe ser la intención de un
docente perjudicar o hacer inútil el conocimiento, como nos comunicaba una de las
entrevistadas que consideraba el libro de texto en el aula de matemáticas como dañino y
perjudicial. Puesto que no es intención del docente hacer un mal a sus alumnos, esto no es
otra cosa que la expresión de ignorancia y cierta vagancia. "La ignorancia no deja ver ni las
causas ni las consecuencias de su actuar, por ende no hay análisis, ni introspección de la
función y utilidad de su labor, es algo rutinario y sin trascendencia" (Céspedes, 2011); esta
vagancia se reproduce cuando no hay motivación ni interés por parte del docente de seguir
formándose, de investigar y conocer nuevas metodologías.
La realidad es que el libro de texto no tiene ningún problema en sí mismo; no hay necesidad
de satanizarlo ya que él en sí mismo no es correcto ni incorrecto, sino la utilización que le da

33
el docente, estrechamente relacionada con el modelo pedagógico que acate (Céspedes, 2011).
Una cosa es que el libro tenga la primera y última palabra en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y otra distinta que sea un recurso complementario, como promueven tres de las la
entrevistadas, la primera en particular.
Por otra parte, ésta tiene un compromiso con la editorial que no le permite cambiar el libro de
texto durante cuatro años, aunque éste resulte a su parecer que ya no se adapta a sus
necesidades. De este modo podemos pensar que las casas editoriales que prevalecen en
algunas instituciones no lo hacen exclusivamente por su calidad y adaptabilidad a las
necesidades del público al que son destinadas, si no que en ocasiones (como nos confirman la
docente con compromiso de permanencia y la comercial entrevistada) perduran por ciertos
beneficios que proporcionan como las capacitaciones10
, "aunque estas capacitaciones se
reducen a indicar la mejor manera de utilizar los productos que ellos mismos ofrecen, pero
en realidad lo que proponen es una alternativa donde el papel del docente se ve reducido a
un simple trasmisor y explicador de lo que dice el libro" (Céspedes, 2011).
Por otra parte, una entrevistada nos comentaba que los libros de texto habían cambiado tanto
como la sociedad desde los tiempos en que ella estudiaba hasta ahora. En nuestra opinión tres
de las perspectivas que hemos presentado y recogido durante las entrevistas distan
notoriamente de las que se deducían en la revisión históricas de la década de los 70 y
anteriores. Ciertamente, el periodo de cambio ha sido muy corto e intenso (Blanco, 1998).
Pedimos, en un plazo de cincuenta años, que los docentes no sólo modifiquen los contenidos
y la metodología tradicional sino que reflexionen sobre su experiencia docente, sobre si se
adapta o no a las necesidades de la sociedad actual y si realmente crean alumnos competentes.
Les pedimos que reflexionen y concluyan que la metodología que sí funcionó con ellos,
porque son adultos competentes, no es válida para sus alumnos.
Este proceso es realmente complejo, sobre todo si se pide que se produzca a la velocidad de
los cambios que nos rodean; pero si no lo hacemos de forma paralela, nuevamente nos
quedamos atrás. Por este hecho, la realidad educativa actual, la realidad de cada aula, nos
obliga a "actualizar los conceptos que poseemos de los distintos elementos que intervienen en
la práctica docente y, en este caso, concreto, reflexionar sobre el diseño, elaboración y
elección de los materiales curriculares" (Díaz Pardo, 2007).
10
Entendiéndose como las inversiones en infraestructuras por parte de las editoriales, véanse las pizarras
digitales interactivas, que permiten utilizar nuevos recursos tecnológicos tales como las propuestas digitales.

34
Para algunos docentes, un cambio de metodología y, por lo tanto, de mentalidad les es
totalmente imposible actualmente. Como apuntaba Rodríguez (2006), el libro de texto es el
principal recurso de instrucción, llegando a utilizarlo como currículum básico o en
combinación con otros materiales en un 95% de los centros. Así pues, vemos como el libro de
texto, si bien puede seguir siendo una herramienta fundamental e imprescindible, ha de
alternarse y compatibilizarse con otros materiales que favorezcan el aprendizaje de nuevos
contenidos y capacidades (Díaz Pardo, 2007), como explicaba el entrevistado que compagina
libro de texto y materiales manipulativos propios.
Así pues, a modo de síntesis, extraemos cuatro ideas en base a las palabras de los cuatro
entrevistados, que nos ayudarán a desarrollar nuestra propuesta:
 El profesorado aun busca en los libros de texto ayuda para desarrollar su labor
docente.
 El uso que hemos visto de los libros de texto condiciona la autonomía profesional de
los profesores conduciendo a la pérdida de dicha autonomía, desprofesionalizando su
labor docente.
 Con la metodología basada en los libros se impone la creencia de que son el objeto de
todo saber, de entender la metodología y de hacer pedagogía.
 Por más que se inste desde las nuevas corrientes metodológicas a dejar de lado el libro
de texto, éste prevalece en las aulas.
Al mismo tiempo, a la luz de todas las opiniones recogidas a lo largo de la búsqueda de
diversas ideas y opiniones descritas en el marco teórico, apuntamos que:
 Debemos dar cabida a otros soportes y medios de aprendizaje, como los que ofrecen
las TIC.
 La formación continua del profesorado es clave para preparar a los futuros ciudadanos
de la sociedad actual.
 Debemos atender a las nuevas exigencias curriculares, como el desarrollo de las
competencias básicas, desde nuestras propias creencias y no de las que se imponen en
los libros de texto que utilicemos.
 Debemos proporcionar respuestas educativas a la diversidad, pensando en las
necesidades y particularidades de los alumnos a los que nos debemos.

35
6. Nuestra propuesta
A la vista de todos los autores consultados y las entrevistas realizadas, vemos que se
corrobora el amplio uso del libro de texto y asumen que éste conduce el plan de estudios.
Incluso se atribuye importancia a los textos como un elemento clave para hacer viables los
procesos de innovación educativa (Uribe y Skrabonja 2006, citados en Rico, 1990). En este
mismo sentido Rico (1990) afirma que
"el profesor conserva, mantiene y transmite el saber institucionalizado en
los manuales donde aparece seleccionado y adecuadamente estructurado.
[…] Como el libro supone un gran esfuerzo de síntesis, planificación,
estructuración y acomodación de contenidos por encima de la capacidad
del profesor medio se considera el paradigma del conocimiento que hay que
transmitir". (pág. 22)
Así pues, como vemos, el libro no será desbancado de su posición central en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de nuestras aulas con facilidad; lo que produce que la innovación
educativa se dirija a adaptar dicho material a la realidad y necesidades de la sociedad actual.
Si los docentes no aplican otras metodologías por desconocimiento, acerquémoselas a través
de un material que conocen tan bien y en quien confían el peso de su labor docente.
Atendiendo a todo lo comentado a lo largo de este estudio y a las opiniones y peticiones de
los maestros entrevistados, el objetivo final marcado es concretar un posible formato de libro
de texto que acoja al máximo dichas opiniones y necesidades, atendiendo que éste sería una
primera propuesta muy superficial que nos gustaría seguir desarrollando en proyectos
posteriores.
6.1 Consideraciones iniciales
A la hora de diseñar materiales curriculares, y didácticos en general, es necesario:
 Dar cabida a otros soportes y medios de aprendizaje y formación, como la
investigación a partir de materiales manipulativos y los que ofrecen las nuevas
tecnologías.
 Atender a las nuevas exigencias curriculares, derivadas de la inclusión en el currículo,
como las competencias básicas.

36
 Proporcionar respuestas educativas a la diversidad, como actuación a la compleja
situación educativa que vivimos. (Díaz, 2007)
 Fomentar el aprendizaje de estrategias diversas y ricas para enfrentarse con éxito a
las múltiples situaciones matemáticas de la vida real.
 Centrarse en el alumno.
 Estar abierto a la intervención del maestro y del alumno, donde se dé importancia a los
factores personales que deberá cercar el docente, en función de sus creencias
metodológicas, éticas y profesionales.
 Estar orientado a los procesos y no sólo a los resultados.
 Incluir desde el primer momento actividades de evaluación, en sus distintas variantes
y sobre los distintos objetos.
 Ser un producto económico.
Ahora bien, a la hora de llevarlo a cabo es imprescindible llegar a un acuerdo con las
editoriales. Evidentemente, es necesario que haya autores que creen los contenidos
educativos, al igual que editores que decidan sobre los formatos y, en el caso de los formatos
digitales, la interoperatividad y la protección de sus contenidos. Por ello, las editoriales
representan un papel fundamental tanto en la creación como en la oferta.
"En Finlandia, por ejemplo, cuando se aprueba el currículum (que se
estructura cada 10 años, más o menos, independientemente de los
gobiernos que se generen en el país, con gran consenso político) los
editores han participado en su elaboración y lo conocen de primera mano
como los otros agentes sociales que participan en Finnish National Board
of Education, organismo que redacta el currículum oficial y que tiene
diversos comités trabajando en el corazón del currículum, en el núcleo del
mismo, con la presencia de los mejores pedagogos, profesores,
universidades, sindicatos, asociaciones de padres y empresas editoriales.
La institución que tiene una estructura parecida en España es el Consejo
Escolar, pero no tiene las mismas competencias y las editoriales españolas
no están representadas en él" (Bayona, 2009),

37
por lo que consideramos que las editoriales necesariamente deben formar parte en el proceso
de toma de decisiones.
Pero, ¿cómo podríamos hacer llegar nuestra propuesta hasta las editoriales? Nortes y Nortes
(2011) proponen un concurso de libros de texto establecido por el Ministerio de Educación,
donde todos los equipos editoriales pudieran presentar su proyecto y donde reconocidos
profesores e investigadores de la Didáctica de las Matemáticas estudiaran dichas propuestas.
De este modo, aquellos proyectos tradicionalistas que diversos estudios demuestran que están
anticuados y que no se adecuan a las necesidades actuales de la sociedad serían descartados;
"buscarían aquellos aspectos didácticos más avanzados teniendo en cuenta las últimas
investigaciones en educación matemática, serían unos libros de texto novedosos, realizados
con rigor, claridad y experimentados" (Nortes y Nortes, 2011:96). Así, podríamos contar con
un jurado y un equipo de autores que garantizaran los últimos avances en la materia.
Cierto es que este proyecto puede parecer demasiado ambicioso, por lo que hasta el momento
se antoja una alternativa más factible que desde el seno de la SEIEM "se crearan grupos de
trabajo con investigadores que han trabajado los distintos campos de las matemáticas y
elaboraran un proyecto para los distintos niveles de la enseñanza obligatoria y se lo
ofrecieran a las editoriales para su publicación" (Nortes y Nortes, 2011:97).
En cualquier caso, es el momento de materializar las propuestas didácticas surgidas de las
investigaciones más recientes, ofreciendo unos manuales a aquellos docentes que no conciben
o no se atreven con otra metodología, con la idea de que las matemáticas pueden tratarse con
menor dificultad (por parte tanto del docente como del alumno), con mayor aprovechamiento
y desde un punto de vista mucho más positivo hacia las matemáticas durante todos los grados
de la enseñanza obligatoria.
6.2 Formato
Una de las preocupaciones de los docentes entrevistados, era el coste económico. Para
satisfacer dicha demanda, Nortes y Nortes (2011) y Bayona (2009) propone que un libro de
texto de tirada nacional, abaratando los costes a nivel de empresa editorial, lo que se vería
reflejado en un menor coste de venta.

38
Por otra parte, consideramos necesario que se lleven a cabo dos libros de texto de forma
paralela pero en directa relación: uno dirigido al maestro y otro al alumno. Así bien, el libro
del alumno tendría forma de cuaderno (hecho que abarataría los costes) en el que se podría
escribir y dibujar, trabajar sobre el propio libro, sin necesidad de cuadernos que
complementen el libro de texto. Se presentaría dividido en dos partes, una dirigida a las
actividades de clase y otra con los materiales, o las indicaciones para crearlos, que servirían
de apoyo a las actividades del propio libro. El hecho de que los alumnos posean los
materiales manipulativos potencia enormemente su uso, puesto que muchos centros no
pueden permitirse su compra y muchos docentes no se plantean crearlos por diversas razones.
El manual correspondiente al maestro, supondría un mayor coste, puesto que sería mucho más
contundente y extenso, pero podría reutilizarse durante años, lo que lo convierte en una
inversión a largo plazo. En él encontraríamos el desglose de las unidades acompañadas de la
justificación de las actividades y los materiales, en relación al currículum. En cada unidad se
hallarían diversas preguntas y actividades, basadas en la reflexión y la investigación de forma
guiada por el maestro que a su vez sería guiado por el libro; situación que, como hemos
afirmado constantemente a lo largo de este estudio, promueven todos los libros de texto. La
diferencia básica la encontramos en que nuestra propuesta sería una guía didáctica con base
en las consideraciones anteriores dictadas por las actuales corrientes metodológicas en la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, y no un libro de respuestas con las soluciones a las
preguntas del libro del alumno.
Así pues, las actividades contemplarían diversas soluciones posibles, o ninguna solución, y
la guía didáctica instaría al profesor a considerar diversas formas de respuesta, dando como
válida una respuesta en modo de oración, redacción o dibujo. Aquí es donde entra en marcha
el papel fundamental del docente, en relación al libro de texto: éste debe considerar las
posibilidades de cada alumno a su cargo, y aceptar diversas representaciones de las
conclusiones obtenidas por el alumno.
Ahora bien, ¿cómo crear actividades globales, generales, integradas en un contexto que, a la
vez, permitan la personalización? La solución reside en las palabras y la petición de uno de
los entrevistados: presentar imágenes, muchas, diversas, de todo tipo, y a partir de ellas crear
preguntas que tengan que ver con el entorno de los niños. Así éstas servirán como
introducción y motivación hacia el contenido básico en torno al que deseamos trabajar;
contenido justificado en el currículum oficial.

39
Puesto que las actividades serían tan flexibles, se permitiría a los alumnos relacionar
conocimientos y aplicarlos, convirtiendo las clases en retos constantes para todos y cada uno
de los alumnos. Al abrir las actividades y las posibles respuestas y los formatos de éstas, se
crea una gradación de dificultades en consecuencia a las posibilidades de cada uno y de los
diversos ritmos de aprendizaje, atendiendo realmente a la diversidad del aula (Alsina y
Planas, 2009).
Si partimos de fotografía, imágenes y situaciones de la vida cotidiana estamos planteando la
integración de aportaciones de diversas disciplinas y áreas, aplicamos dichas integraciones en
diversos contextos y somos capaces de acudir a recuerdos y experiencias pasadas que nos
ayudan a resolver situaciones actuales; lo que en definitiva significa trabajar las
competencias básicas, trabajar nuestro nivel competencial a partir de los saberes que ya
tenemos asentados.
Por lo que a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación respecta, cabe
destacar que el libro que proponemos debe promover el uso de las TIC, y no consideramos
que las promueva siendo únicamente un traspaso a formato digital del libro de texto en papel.
Es necesario que cree interacción con el estudiante, que proponga enlaces a actividades y
applets interactivos y, por qué no, que permita modificar el libro de texto y guardar dichas
modificaciones. No concebimos una interacción mayor que permitir a alumnos y maestros
adaptar, reinventar, ampliar, redistribuir, dibujar y escribir sobre él, modificarlo en función de
las necesidades de quienes lo utilizan; aprovechando al máximo las oportunidades que nos
brinda el formato digital y proyectos como UCMA (Uso de Contenidos Multimedia en las
Aulas) a nivel de nuestra comunidad autónoma.
Los libros escolares digitales actuales están en una fase de experimentación con la intención
de crear una especie de “cartera digital” de contenidos, más útil que la simple “pizarra
digital”, que en demasiadas ocasiones se queda en ser un mero soporte. Por éste hecho, los
criterios anteriormente citados "son decisivos para integrar el libro de texto en el mundo
digital y en red y aprovechar todas las ventajas para una pedagogía activa y constructiva"
(Bayona, 2009).
De cualquier manera, en base a las aportaciones de los diversos autores que se han tratado a lo
largo de este trabajo y a las palabras de Schielfelbein (1991), sea cual sea el formato elegido,
por lo que al docente y a su guía respecta:

40
• Es clave y esencial una relación directa y clara entre el libro del alumno y el del maestro.
• Sería muy útil para el maestro tener a su alcance otro tipo de materiales: diccionario,
enciclopedia, biblioteca, mapas, soportes y programas digitales (y su dominio), etc.
• Es básica una preparación por parte del maestro previa a aplicar la metodología que
plantearía el libro de texto y los materiales que le acompañan. Dicha preparación activaría,
aunque mínimamente, la formación continua del docente. Consideramos que la editorial
debería promover dicha explicación y podría poner en contacto al docente que apuesta por el
libro de texto que presentamos con organismos que promueven dicha formación permanente,
como los diversos centros de formación del profesorado.
• Tanto el libro del maestro como el del alumno deberían incluir actividades donde se
promueva la participación de la comunidad. Al promover actividades tan abiertas, como
bien nos comentaba una de las entrevistadas, es posible abrir el centro a las familias y la
comunidad y aprender de ellas.
• El libro para el maestro debería también ofrecer criterios para evaluar e incluso presentar
instrumentos de evaluación. Dichas evaluaciones deberían darse desde el principio de la
unidad y en cada una de las actividades que lleven a término en el aula, y no únicamente al
finalizar el tema, como apoyan Díaz (2007) y Nortes y Nortes (2011).
• Los objetivos se deben presentar como orientaciones claves para el maestro y ser
alcanzables para los alumnos.
• Brindar al maestro la oportunidad de comprender y trabajar los conceptos que trabajan sus
alumnos, de forma que no se convierta únicamente en un transmisor de conocimientos. "Los
maestros deberían vivir experiencias de aprendizaje similares a las que va a enfrentar el
alumno" (Schielfelbein, 1991).
• El libro para el alumno debería concebirse más como un libro sobre el que trabajar y no
sólo un libro de lectura.
• Debería promover la cooperación y el trabajo por diferentes agrupaciones: parejas, grupos
reducidos y gran grupo.

41
• Debería instrumentar una manera de evaluar el trabajo del maestro. Con este fin el libro
debería presentar pequeños espacios en cada página y al final de la unidad, donde reflexionar
y apuntar aquellos aspectos positivos y negativos a destacar de cada sesión, al igual que hacen
la gran mayoría de los alumnos en prácticas; y elaborar una memoria (no necesariamente
extensa) al finalizar el curso, lo que permitirá mejoras en los sucesivos cursos.
6.3 Contenidos y competencias básicas
Por lo que a los contenidos respecta, cabe destacar que prima, como ha sido justificado
anteriormente, ajustarse a las directrices del currículum oficial, al igual que al trabajo de las
competencias básicas. En relación, cabe comentar, como afirma Rodríguez (2009:4), "la
denominada competencia matemática no es una única competencia, sino que engloba un
conjunto de ellas". Por este hecho, debemos analizar si nuestro proyecto de libro de texto
permite su desarrollo. Éstas son según PISA (OCDE 2006):
 El pensamiento y razonamiento sobre el conocimiento de los diversos tipos de
respuesta que se pueden dar respecto a una pregunta y el manejo de los conceptos
matemáticos que la integran; lo que implica trabajar actividades abiertas y vocabulario
específico de la materia de Matemáticas, y atender y respectar las diversas respuestas
posibles.
 La argumentación como explicación o justificación y como entendimiento de la base
del pensamiento matemático y su diferencia del resto de razonamientos; lo que implica
reflexionar sobre los procesos y resultados obtenidos.
 La comunicación como capacidad de expresarse y comprender las afirmaciones y
argumentaciones tanto propias como de otras personales; lo que implica reflexionar de
forma crítica en base a los saberes adquiridos y saber compartirlos y debatirlos.
 La construcción de modelos; estructurando, elaborando, supervisando y controlado un
modelo y su construcción; lo que manifiestamente se trabaja en nuestro proyecto
construyendo los materiales manipulativos propios.
 El planteamiento y la solución de problemas reales, que supongan un esfuerzo y un
reto real para el alumnado y no una reproducción mecánica de pasos, estrategias y

42
algoritmos; y no la resolución de simples problemas aritméticos escolares como
denominan Barba y Calvo (PuntMat.com).
 La representación de objetos y situaciones matemáticas, dependiendo de las
situaciones y objetivos; lo que nuestro libro persigue con la amplia batería de
imágenes que proporcionaría y el formato de libro sobre el que dibujar y escribir.
 El empleo de material y herramientas de apoyo, conociendo y empleando los
materiales, incluyendo las TIC; lo que indudablemente defendemos durante todo el
estudio y la propuesta, por la creencia de que "los materiales manipulativos pueden
servir para provocar conjeturas y crear imágenes mentales sin las cuales es imposible
el aprendizaje [...] puesto que en esta fase, las Matemáticas <<entrarán por los dedos
y la vista>> para instalarse en el cerebro" (Pérez, 2004: 65)
6.4 Actividades
Las actividades son muy importantes porque regulan la vida de la clase. Así nos pedía un
entrevistado que en el libro de texto aparecieran muchas actividades variadas que permitieran
la práctica. La primera necesidad del profesor es atender a la exigencia del currículo y
encaminarla a sus alumnos; los libros de texto proporcionan actividades que el profesor puede
limitarse a aplicar, cumpliendo así los requerimientos básicos de su tarea (López, 2007).
Ahora bien, éstas deben atenerse a todo lo comentado hasta el momento, favorecer la
investigación y el uso de materiales manipulativos y, además, desde el primer momento deben
aparecer actividades de evaluación, en sus distintas variantes y sobre los distintos objetos.
Esto implica que el libro debe favorecer la evaluación tanto del alumno como del docente,
destinando espacio en la guía del mismo con éste fin. Por lo que al alumno respecta, debe
detallar qué y cómo evaluar en cada una de las actividades. Así el docente dispondrá de una
amplia cantidad de evaluaciones que permitirán llevar un control de cada alumno por sesión,
mucho más detallado que la tradicional evaluación final. Dicha metodología evaluativa tiene
por fin promover la evaluación continua de procedimientos y actitudes, además de
conocimientos. Para ello sería conveniente que el libro de texto cediera unas fichas
evaluativas (Schielfelbein, 1991) o unas tablas con breves ítems específicos para cada sesión.
Cabe destacar que no sería propicio que éstas fueran extensas o complicadas de rellenar,

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