Propuesta de Construcción de Secuencias Digitales de Aprendizaje. Desarrollo mediante la construcción de objetos digitales 2.0 para el aprendizaje de la historia, geografía y ciencias sociales, una experiencia en la Universidad de las Américas y Universidad del Pacífico 2012 - 2013

1. 1
Figura Nº 1: La tecnología como parte de la evolución del hombre
ARTÍCULO
Propuesta de Construcción de Secuencias Digitales
de Aprendizaje. Desarrollo mediante la construcción de
objetos digitales 2.0 para el aprendizaje de la historia, geografía
y ciencias sociales, una experiencia en la Universidad de las
Américas y Universidad del Pacífico 2012 - 2013
Cristian Adrián Villegas Dianta
Magíster en Historia, Política y Relaciones Internacionales, Licenciado en Educación, Profesor de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
Magíster en Desarrollo Curricular y Proyectos Educativos (c), Universidad Andrés Bello, Chile.
Profesor Universidad de Las Américas y Universidad del Pacífico. Encargado pedagógico T-Educa.
Creador portal E-Historia.
Contacto: cvillegas@udla.cl / www.e-historia.cl
Resumen:
A partir de la experiencia de trabajo en la construcción de recursos digitales de enseñanza –
aprendizaje de la historia, con estudiantes de las carreras de pedagogía de la disciplina de la
Universidad de las Américas y la Universidad del Pacífico entre los años 2012 y 2013, se propone un
modelo de construcción de secuencias digitales de aprendizaje, mediante el desarrollo de objetos
digitales construidos íntegramente con herramientas de la web 2.0 para la enseñanza y
aprendizaje de la historia, con la finalidad de construir objetos y secuencias flexibles, reutilizables y
de uso en línea, pero sin la complicación técnica que conlleva el trabajo con objetos digitales.
Palabras claves: Informática educativa, didáctica de la historia, objetos digitales de aprendizaje,
TIC, web 2.0

2. 2
1.- INTRODUCCIÓN
1.1.- CONTEXTUALIZACIÓN
El presente artículo parte de la premisa de ¿qué elementos deben ser considerados para generar
una propuesta de construcción de una secuencia de aprendizaje compuesta por objetos digitales
2.0 para la enseñanza de la historia?, para lo cual se parte de la experiencia de construcción de
objetos digitales con estudiantes de pedagogía en historia, geografía y ciencias sociales en proceso
de formación inicial en la Universidad de las Américas y la Universidad del Pacífico entre los años
2012 y 2013.
Este artículo surge de la necesidad de socializar y mejorar de forma constante la metodología con
que se ha trabajado la construcción de recursos digitales de aprendizaje hasta el momento, con los
estudiantes de historia, geografía y ciencias sociales en los cursos de informática educativa. De
esta forma, el desafío de este artículo es analizar la propuesta que aquí se presenta, centrándose
en sus deficiencias y fortalezas y posteriormente, generar un modelo que sea capaz de recoger y
agregar elementos que puedan llevar a una forma accesible de creación de recursos didácticos
enfocados en la enseñanza de la historia haciendo uso de diferentes herramientas de creación de
recursos de la web 2.0, pero tratando de prescindir de los elementos técnicos más complejos que
generalmente tienen a inhibir este trabajo dentro de los cuerpos docentes.
1.2.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE OBJETOS DIGITALES DE APRENDIZAJE
Antes de comenzar a precisar el concepto de objeto digital y como a partir de ellos se pueden
crear secuencias digitales, se hace necesario hacer una diferencia entre recurso digital y objeto
digital, pues se suelen confundir, pero constituyen realidades diferentes. Un recurso digital es
cualquier pieza digital que puede servir para el proceso de enseñanza – aprendizaje (pero que no
implica que fue creado necesariamente con ese sentido) y que puede ser una aplicación, texto
multimedia, video, audio y una larga variedad de recursos en formato digital que son piezas
unitarias, sin estándares necesariamente, ni secuencias formativas, son elementos que se pueden
usar de forma individual y aislada ya que se autocontienen, no necesitando de más elementos
para poder ser entendidos ni utilizados como por ejemplo puede ser un video, a diferencia de un
objeto digital de aprendizaje, el cual es un recurso estándar tecnológicamente hablando ya que
está construido en un formato que es aceptado por distintos sistemas, y por lo tanto puede usarse

3. 3
en los ambientes digitales que soporten ese formato, como por ejemplo, un aula virtual, que
constituye una pieza digital que ha sido creada con intencionalidad educativa, que si bien es
unitaria y se entiende por si sola al igual que un recurso digital, su sentido último es estar dentro
de una secuencia de aprendizaje, ya que se ha conformado para trabajar de forma unitaria como
también dentro de una secuencia ya que se ha concebido de manera modular, para lo cual
básicamente prescinde de un contexto específico como puede tener el recurso digital, de modo
que esta neutralidad le permita ser integrado a diferencias secuencias formativas. De esta manera,
una secuencia digital, es un conjunto de objetos digitales dispuestos de forma ordenada y
secuencial destinada a desarrollar aprendizajes y/o servir de apoyo a la enseñanza y que han sido
dispuestos en un orden que está dado por el diseño instruccional de un docente.
Es posible localizar el origen del concepto de objeto digital de aprendizaje, desde la dimensión
pedagógica, con Wayne Hodgins, quien creó la idea en 1992, cuando observó cómo su hijo jugaba
con piezas de Lego, dándose cuenta de que existía la posibilidad de conceptualizar el aprendizaje
de igual forma, es decir, a través de piezas posibles de unirse entre sí para crear una secuencia,
como señala Jacobsen1
, concepto el cual rápidamente se asoció al ámbito de las TIC por sus
potencialidades de escalabilidad y crecimiento, y por el auge que estaban teniendo en ese
momento en el ámbito educativo. Desde ese momento se había fijado el concepto, el cual muchas
empresas del área de informática lo tomaron y lo llevaron a sus desarrollos como Oracle o Cisco
System por ejemplo. Al respecto “… en CISCO se adopta esta teoría adaptándola a sus propias
necesidades de formación del personal y amplía la clasificación de la información añadiendo la
clase “procesos”. De este modo los cinco tipos de información: concepto, hecho, procedimiento,
proceso y principio, que representan la división más fina del conocimiento, han de ser tratados
específicamente según unas plantillas corporativas muy detalladas” como señalan Del Moral y
Cernea2
. Hacia fines de la década del ‘90, el concepto estaba plenamente asentado en el ámbito
1
JACOBSEN, P. (2002). Reusable Learning Objects‐ What does the future hold. E‐learning Magazine:
<http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/retreat02/rlos.php>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución
conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En:
<http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012).
Página 1.
2
MORAL DEL, MARÍA., CERNEA, DOINA. (2005). Diseñando Objetos de Aprendizaje como facilitadores de la
construcción del conocimiento. España: Universitat Oberta de Catalunya, Simposio Pluridisciplinar sobre
Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos Reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB: En
Internet: <http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID16.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2013). Página
2-3.

4. 4
educativo, sin embargo no había completa precisión, apareciendo por ejemplo,
conceptualizaciones que venían a complementar la propuesta original, pues se aclaraba la
presencia de una secuencia formativa a lo que en principio era tan sólo “una pieza de
aprendizaje”, señalando L’Allier por ejemplo, que un objeto de aprendizaje “debe tener un
objetivo de aprendizaje, una unidad de instrucción que enseñe el objetivo y una unidad de
evaluación que mida el objetivo”3
, precisando de esta forma sus componentes, lo cual más tarde
se comenzó a abreviar como ODA (objeto digital de aprendizaje).
Figura Nº 2: La metáfora de Hodgins consiste en que a partir de la entidad unitaria de una pieza de
lego se puede crear una secuencia más compleja, situación que aplica al ámbito educativo
Más tarde el propio Hodgins precisa su definición inicial al señalar que se tratan de “una colección
de objetos de información ensamblada usando metadatos para corresponder a las necesidades y
3
L’ ALLIER, J. (1998). NETg's precision skilling: The Linking of Occupational Skills Descriptors to
TrainingInterventions. En: <http://www.netg.com/research/pskillpaper.htm>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006).
Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En:
< http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de
2012). Página 2.

5. 5
personalidad de un aprendiz en particular. Múltiples objetos de aprendizaje pueden ser agrupados
en conjuntos más grandes y anidados entre sí para formar una infinita variedad y tamaños”4
.
Posteriormente, Bermejo y Treviño definen un objeto digital de aprendizaje como “un nuevo tipo
de información basado en ordenadores (computer-Based Training) que tienen como finalidad
apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son pequeños componentes informativos que
pueden ser reutilizados y ensamblados en diversos contextos, los cuales se conciben de forma
análoga a la noción de objeto utilizado en la ingeniería de software”5
, definición la cual se centra
fuertemente en el tema del diseño instruccional con uso de tecnología.
De esta forma, las conceptualizaciones empezaron a girar en torno al diseño de un objeto digital
de aprendizaje, en el cual por sobre todo, debía dejar clara la secuencia formativa (siendo ese su
fin) que proponía en torno a la entrega de contenidos, actividades y evaluaciones y también a
como este era capaz de integrarse con otros objetos de aprendizaje a modo de crear secuencias
de aprendizaje más complejas, extensas o nuevas con respecto a la secuencia original que poseía
un objeto, con lo cual comenzaron a aparecer listados de las características que debían tener estos
objetos de aprendizaje y además algunos estándares computacionales para poder implementarlos
en diversos espacios formativos y poder construir secuencias formativas con ellos. En esta lógica
actual de concebir un objeto digital de aprendizaje, Andrés Chiappe lo entiende como "Una
entidad digital, auto-contenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al
menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos
de contextualización"6
, definición que se va acercando mucho más a la propuesta que aquí se
presenta.
4
HODGINS, W. (2000). Into the future. A vision paper. En
<http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución conceptual de
los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En:
<http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012).
Página 2.
5
BERMEJO, S., TREVIÑO, M. (2003). Objetos de aprendizaje personalizado. España: XI Congreso Universitario
de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (artículo). WEB: En Internet: <http://vgweb.upc-
vg.eupvg.upc.es/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/R0110.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). Página
2.
6
CHIAPPE, ANDRÉS. (2006). Modelo de diseño instruccional basado en objetos de aprendizaje (MDIBOA):
aspectos relevantes. Colombia: Universidad de La Sabana (artículo). Página 3.

6. 6
1.3.- LA NECESIDAD DE UN MODELO
Si bien existe consenso en la actualidad de lo que es un objeto digital de aprendizaje, de cuales son
sus características, potencialidades y debilidades, así como de una serie de modelos de generación
de los mismos para crear secuencias de aprendizaje, mayoritariamente estos consensos se
enfocan en aspectos técnicos, básicamente para mantener la re-utilización y la interoperatividad
técnica entre las plataformas en que funcionan, y si bien no es posible señalar que no tienen
parámetros pedagógicos, lo cierto es que estos están supemeditados a la parte técnica y además
son disciplinariamente genéricos, por lo que la idea de proponer un modelo centrado en lo
pedagógico, accesible en su facilidad de comprensión y uso, alejado de las complejidades técnicas
al no deber cumplir con un estándar en ese ámbito, y disciplinariamente centrado en el trabajo de
enseñanza y aprendizaje de la historia, geografía y ciencias sociales, cobra vigencia.
En este sentido, el espíritu principal de la propuesta, es generar un modelo que permita a
cualquier docente generar objetos digitales para generar secuencias de aprendizaje, por tanto se
prescinde de estándares que es el principal punto que suele complicar el trabajo con este tipo de
recursos para docentes que generalmente no poseen una formación tecnológica que implique el
uso de metadatos o derechamente, la programación de algunos elementos para asegurar su ajuste
al estándar tecnológico. En la actualidad el estándar más relevante y utilizado para este tipo de
construcción y formato de recursos, es el SCORM (abreviatura en inglés que significa Sharable
Content Object Reference Model), el cual permite asegurar “métodos coherentes en materia de
almacenamiento, de identificación, de condicionamiento de intercambios y de recuperación de
contenidos” como señalan Canabal y Sarasa7
, con lo cual estos objetos pueden ser ensamblados
en distintos entornos de aprendizaje virtual o de empaquetado digital que cumplan con el
estándar, pero que a su vez implican un alto conocimiento técnico de parte del constructor,
limitando el número de posibles creadores, haciendo de esta forma, que cualquier modelo basado
en estándares sea poco accesible a gran parte de los docentes y por ende la metodología no
funcione del todo. Por ello, es necesario generar un nuevo modelo, ya que en la lógica tradicional
de este tipo de recursos, el cumplimiento de estos estándares asegura la “un potencial de
7
CANABAL, JOSÉ., SARASA, ANTONIO (2004). Agrega – Plataforma de objetos digitales educativos. España:
IV Simposio pluridisciplinar sobre diseño, evaluación y desarrollo de contenidos educativos reutilizables
(SPDECE) (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Canabal.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de
2008). Página 2.

7. 7
reusabilidad, capacidad generativa, adaptabilidad y escalabilidad”8
, siendo elementos relevantes,
pues ello permite su real uso como objeto y con ello poder reutilizarlo en otros contextos o
secuencias formativas al ser generados de manera estándar, por lo cual pueden ser modificarlos
para poder adaptarlos a otras necesidades de aprendizaje distintas para los cuales fueron creados
(ya que en rigor no deberían estar contextualizados con fechas o lugares para que sean
reutilizados en cualquier contexto) o escalarlos (hacerlos crecer), para hacerlos más extensos o
mayores en número para secuencias formativas de mayor complejidad, por tanto esta propuesta
se caracteriza también, por generar un modelo que cumpla con estos requisitos, pero que
prescinda de los estándares técnicos, básicamente el trabajo con el estándar SCORM que obliga a
construirlos en herramientas específicas, y el uso de metadatos (situación que de todas formas es
subsanada por el uso de etiquetas -palabras claves- que actúan como elementos de clasificación
en las herramientas en línea en que se construyen las piezas), que limitan su construcción de parte
de los docentes.
De esta manera, la propuesta consiste en la creación de una metodología de construcción de
secuencias digitales de aprendizaje, realizadas a través de la unión de diferentes objetos de
aprendizaje en una serie de herramientas de la web 2.0, los cuales pueden ser usados de manera
individual (por ejemplo un video de contenido o un ejercicio de evaluación), y que posteriormente
son utilizados en la construcción de la secuencia digital de aprendizaje propuesta, en que por
medio de una interfaz se unen estos recursos unitarios, previa construcción de un diseño
instruccional que los ordena en una secuencia pedagógica de enseñanza y aprendizaje,
construyendo de esta forma la secuencia digital, para su uso por parte de los estudiantes del
sistema escolar, siendo todo elaborado con herramientas libres y gratuitas de la web 2.0 las cuales
son altamente accesibles para su uso, sin la complejidad del uso de herramientas específicas como
suele darse al querer construirlos para cumplir con estándares tecnológicos, pero que de igual
forma pueden ser utilizados en cualquier tipo de instancia o plataforma tecnológica, tanto de
manera individual (como recurso u objeto digital de aprendizaje) o como secuencia (como
8
OSORIO, BEATRIZ., MUÑOZ, JAIME., ÁLVAREZ, RODRIGO., ARÉVALO, CARLOS. (2005). Metodología para
elaborar objetos de aprendizaje e integrarlos a un sistema de gestión de aprendizaje. México: Departamento
de Sistemas de Información de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. WEB. En:
<http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-172721_archivo.pdf > (Consulta, 8 de
Noviembre de 2008). Página 1.

8. 8
ejecución correlativa y contextualizada de una serie de objetos digitales de enseñanza y
aprendizaje, secuencia la cual posee un principio y un fin).
Figura Nº 3: En la propuesta que se realiza, las herramientas web 2.0 permiten construir objetos
digitales los cuales a su vez pueden constituirse en secuencias digitales, las cuales también se crean
con apoyo de estas herramientas
2.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1.- ANÁLISIS DE RESULTADOS
La metodología para levantar la propuesta de un modelo de construcción de secuencia digital de
aprendizaje mediante el desarrollo de objetos digitales de aprendizaje para la disciplina histórica,
nace del trabajo desarrollado con los estudiantes de la carrera de historia, geografía y ciencias
sociales en los cursos de “Informática Educativa” en la Universidad de las Américas y de
“Herramientas Tecnológicas Para el Aprendizaje” en la Universidad del Pacífico, durante el período

9. 9
2012-2013 en ambas instituciones. A partir de los resultados alcanzados por los trabajos de los
estudiantes, se analiza el modelo de construcción, centrándose en las deficiencias y fortalezas,
para poder generar una nueva propuesta mejorada, de un modelo accesible de creación de
recursos didácticos enfocados en la enseñanza de la historia que subsane las deficientes
encontradas y potencie sus fortalezas. El modelo usado originalmente en el período 2012-2013 fue
el siguiente:
Figura Nº 4: Esquema de la propuesta de secuencia digital de aprendizaje construida a partir de
objetos digitales en su versión original desarrollada entre año 2012 y 2013
El sentido del trabajo propuesto fue generar una secuencia de aprendizaje mediante la unión de
distintos objetos de aprendizaje que se construían por separado y que se unían en una misma
interfaz. La secuencia de trabajo se construyó sobre temáticas históricas o del área de la geografía
o las ciencias sociales, dentro del currículum escolar vigente y/o del desarrollo de habilidades
propias del sector disciplinario. A continuación la explicación de sus secciones, componentes TIC y
resultados generales:

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Sección Componentes TIC Resultados
1.- Interfaz: Es el diseño
gráfico de la secuencia,
en la cual se unen los
distintos objetos
digitales, la cual debe ser
clara, y contar con una
navegabilidad y
usabilidad adecuada al
nivel de destino del
recurso, aprovechando
las ventajas de la
plataforma en la cual
está creada
La interfaz se diseña en un
90% de los casos en Glogster
quedando en un formato de
un poster digital con los
recursos distribuidos en una
sola interfaz. Un 10% optó por
usar Wix para crear la
secuencia en un formato de
página web
La idea fue generar una interfaz que
tuviera una metáfora gráfica alusiva
al tema de trabajo. Este se logra
básicamente en el banner en
quienes optar por la página web
pero no más allá, aunque existe el
esfuerzo de generar un formato
gráfico adecuado al nivel al cual está
enfocado el recurso, apreciable más
bien en quienes optan por Glogster
2.- Elementos
curriculares: el primer
elemento es la
contextualización y
justificación de la
elección del tema que se
desarrolla. El segundo
elementos es la
correlación curricular que
posee los datos del
recurso en función el
currículum vigente. El
tercer elemento son las
instrucciones al
estudiante
Para quienes trabajaron en
Glogster, la contextualización
y la correlación curricular
mayoritariamente la hicieron
en el propio recurso usando
scroll para deslazarse por el
texto, aunque también y al
igual de quienes la hicieron en
Wix, trabajaron el escrito en el
procesador de texto, archivo
el cual se sube a Slideshare y
luego se embebe o enlaza a la
interfaz. Las instrucciones al
estudiantes se presentan bajo
un avatar digital parlante
Los elementos curriculares son
pertinentes desde la dimensión de la
planificación educativa y didáctica,
creándose secuencias que son
fundamentalmente direccionadas a
lograr el objetivo de aprendizaje, sin
embargo se aprecia que este está
fuertemente marcado por el
contenido histórico más que por la
habilidad histórica. En cuanto a las
instrucciones a los estudiantes están
son más bien técnicas que
pedagógicas, se señalan los pasos
que deben seguir para ejecutar el
recurso sin mayores instrucciones u

11. 11
realizado en Voki orientaciones pedagógicas
3.- Contenidos
(animaciones): los
contenidos segmentados
en 3 subunidades, cada
una de ellas construidas
mediante animaciones
digitales
Para el desarrollo de, las
animaciones se usa en un 75%
Go Animated que permite el
desarrollo de animaciones en
2D y con altas posibilidades de
personalización, mientras un
26% opta por Xtranormal que
permite animaciones en 3D
pero con un máximo de dos
personajes en pantalla y
menos posibilidades de
personalizar los personajes
Los contenidos históricos están bien
planteados, sin embargo su discurso
es tradicional, siendo similar a los
textos de estudio vigentes antes del
ajuste curricular. En cuanto al
trabajo informático, un 50% opta por
una representación (contar una
historia) de una situación histórica o
evidenciar los pasos para el
desarrollo de una habilidad histórica,
mientas el otro 50% plantea el
desarrollo analítico del contenido o
la habilidad problematizando la
situación, considerando que se
trabaja en formato de animación
4.- Evaluación: cada una
de las 3 subunidades,
posee actividades de
evaluación de carácter
autoinstruccional (ítem
de selección múltiple,
verdadero o falso,
crucigramas, etc) las
cuales deben medir tanto
los aprendizaje
conceptuales como
procedimentales de los
estudiantes.
En un 90% se usa la
herramienta Educaplay para la
generación de actividades de
evaluación autoinstruccionales
como selección múltiple,
crucigramas, términos
pareados o identificación de
elementos. Un 10% opta por
Quizrevolution que si bien sólo
permite crear test de
selección múltiple, permite a
estos agregarles imágenes y
videos. En el caso de quienes
usan la interfaz en Glogster,
En un 75% son reproductivas de los
elementos vistos en las animaciones
de la sección el contenido, ya sea de
datos o elementos históricos
(nombres, fechas, lugares) o sobre
los pasos procedimentales para el
desarrollo de habilidad. Sólo un 25%
pasa más allá y realiza acciones
evaluativas tendientes a poder
evidenciar el nivel de logro. Al
respecto parecería ser que el
formato simple de estas actividades
es una barrera que les es difícil a los
estudiantes traspasar para poder

12. 12
las evaluaciones se
hipervinculan, mientras
quienes usan Wix las
embeben.
generar evaluaciones que combine
lo histórico, con lo procedimental y
no sólo estas dimensiones por
separado
Resultados cuantitativos:
Rangos Universidades y Años
UDLA 2012 UPA 2012 UDLA 2013 UPA 2013
Deficiente (1,0 a 3,9) 0 (0%) 1 (14%) 0 (0%) 1 (20%)
Suficiente (4,0 a 4,9) 2 (29%) 1 (14%) 2 (22%) 1 (20%)
Bueno (5,0 a 5,9) 0 (0%) 1 (14%) 5 (56%) 2 (40%)
Excelente (6,1 a 7,0) 5 (71%) 4 (57%) 2 (22%) 1 (20%)
Total 7 7 9 5
Estos resultados demuestran en primer lugar que hay diferencias si se comparan los resultados de
la Universidad de las Américas (UDLA) y la Universidad del Pacífico (UPA) en el rango de excelente,
pero no, si se compara el rango de 5,0 a 7,0, ya que en ambos casos se bordea un 70%, por lo
tanto se puede señalar que en un 70% los productos cumplen lo solicitado, lo que en términos
generales permite concluir que los resultados son exactamente los mismos para ambos casos,
lográndose el cumplimiento satisfactorio de la construcción de la secuencia de aprendizaje en base
a recursos y demostrando la validez general del análisis cualitativo realizado en la tabla anterior.
A nivel de debilidades del modelo presentado: se carece de una activación para el estudiante
para ingresar a usar el recurso. Existe una orientación pero no una acción que permite introducir al
contenido, que despierte conocimientos previos y que permita motivar de manera inicial al
estudiante. En el ámbito del contenido, falta el desarrollo de un texto que materialice la
información necesaria ya que los videos resultan insuficientes para trabajar el contenido por si
solos. Se carece de una actividad central integradora que implique la problematización del
contenido de parte del estudiante y la construcción de un recurso que permita evidenciar y
consolidar el aprendizaje desarrollado a lo largo de la secuencia, aunque con ello el recurso pierde
la vertiente autoinstruccional dado que debe ser revisado por un docente, lo que no es grave en el

13. 13
modelo, producto de que la secuencia siempre se ha presentado bajo la mediación del docente, es
más, al contrario se puede presentar como una situación más en donde integrar al docente para el
trabajo con los estudiantes por medio de la secuencia digital. Finalmente se debe señalar lo
reproductivo de las evaluaciones, básicamente tenientes a dar cuenta de la memorización de
datos más que al logro de aprendizajes, pero es algo subsanable desde la entrega de orientaciones
a los estudiantes más que solamente del componente técnico con que se elaboran.
A nivel de fortalezas del modelo presentado: se favorece la relación desde un primer momento
con el docente al presentar todos los elementos curriculares y con el estudiante a través de un
avatar parlante que presenta las acciones que debe desarrollar a lo largo de la secuencia
considerando elementos técnicos como pedagógicos. También existe libertad de desarrollo en la
creación del video sustituyendo un contenido de texto, aunque necesariamente la experiencia
indica que el elemento textual es necesario. Desde la dimensión pedagógica se destaca que todos
los objetos digitales pueden ser usados por separado (aunque en el ámbito de las evaluaciones
depende mucho de su foco) y por tanto se pueden usar por si solos (por ejemplo los videos de
animaciones con el contenido) como dentro de la secuencia, la cual se puede ampliar además
agregando nuevos objetos. Además el recurso se encuentra disponible en línea lo que facilita su
acceso.
Figura Nº 5: Ejemplo de secuencia digital modelo 2013, Rodrigo Pereira, Universidad de las
Américas. Acceso: http://rapg87.edu.glogster.com/informtica-educativa/

14. 14
2.2.- PROPUESTA DE MODELO
En base a los resultados de la experiencia anteriormente descrita, se propone el siguiente modelo:
Figura Nº 6: Esquema de la propuesta de secuencia digital de aprendizaje construida a partir de
objetos digitales en su versión mejorada como fruto del proceso investigativo
Su detalle por componente es:
Sección Funcionalidad, Componentes TIC y Directrices Desde la Disciplina Histórica
1.- Interfaz
Interfaz simple donde cada sección es una página con todos sus elementos
incrustados mediante embed, para lo cual se trabaja en Wix, Webbly,
Wednode o Blogger, con una metáfora pertinente al contenido del recurso.
Esta metáfora debe contener elementos gráficos que hagan alusión a la
temática o período histórico que aborda el recurso
2.- Elementos Desarrollados en el procesador de texto, pasados a Slideshare y embebidos en

15. 15
curriculares la sección, compuestos por los datos curriculares, y un guión del docente el
cual contiene tanto la planificación curricular como orientaciones al docente
de cómo implementar el recurso en el aula. Desde la mirada de la disciplina
histórica deben estar alineados curricularmente y conectarse con los
elementos históricos previos así como dejar elementos que permitan el
vínculo con los elementos o etapas históricas posteriores al recurso
3.- Presentación
Un guión del alumno con orientaciones de cómo desarrollar el recurso a nivel
técnico y pedagógico lo que eventualmente se puede hacer en formato texto
embebido desde Slideshare o y/o con una videotutorial realizado en Screen o
Matic que permite grabar lo que pasa en pantalla y agregarle voz. Lo más
relevante es que se propone un problema que el estudiante debe resolver a
semejanza como ocurre en el modelo de la webquest, lo que se presta para
problemas históricos de reconstrucción de un proceso o de formación
ciudadana para la resolución de un problema ciudadano en general o
mediante un rol específico que asuma el estudiante como puede ser un cargo
administrativo público o incluso un personaje histórico
4.- Activación
Se entrega un insumo sobre el contenido que pueden ser un slide de
imágenes o un video breve y se hacen preguntas sobre él, siendo
recomendable en historia conectar la temática con elementos previos a modo
de antecedentes y causas
5.- Contenidos
Se divide el contenido en 3 subtemas. Cada uno posee un breve desarrollo
hipertextual (texto más hipervínculos a páginas para profundizar la
información) que aborde al contenido de forma didáctica a través de la
sistematización de la información mediante mapas conceptuales, esquemas o
videos. Además este contenido textual es complementado con los videos
animados asociados al contenido que se desarrollan en Go Animated que
ilustran o representan el contenido mediante personajes que realizan una
acción. Desde la mirada histórica el orden recomendable para el contenido
según subunidad es: 1.- Antecedentes y causas, 2.- Desarrollo histórico, 3.-
Consecuencias y efectos

16. 16
6.- Actividad
En una página se propone una actividad que permita generar un producto que
constituye la solución a un problema mediante el uso de competencias y
herramientas TIC, por lo cual se agrega también un ejemplo o modelo de uso.
Se acompaña esto de una rúbrica de evaluación de la actividad. Desde la
mirada histórica y considerando que lo fundamental es la comprensión de un
proceso, pueden ser actividades que permitan la reconstrucción del mismo
mediante el trabajo con fuentes históricas
7.- Evaluación
Son un set de evaluaciones que permitan constara el nivel de logro de parte
del estudiante luego del desarrollo de la actividad, peo que se haga con
actividades autoinstruccionales que entreguen una corrección inmediata
luego de desarrollarlas, para lo cual se puede usar preguntas de selección
múltiple, crucigramas o evaluaciones de identificación mediante Educaplay
8.- Cierre
Texto insertado directamente en la página que invita al estudiante a relevar lo
aprendido y mediante la síntesis, que puede ser de contenidos, además
preguntas de reflexión que permitan conectarlo con los temas históricos que
se abordaran en clases posteriores
9.- Elemento
innovador
Con la finalidad de otorgar libertad a la creación del recurso y poder
desarrollar innovación con la búsqueda y uso de nuevas herramientas, la
sección de elemento innovador busca que los constructores propongan un
recurso usando las tecnologías y herramientas más actuales, por ejemplo, el
uso de códigos QR, realidad aumentada, integración con teléfonos
inteligentes, etc, con la finalidad de generar una nueva pieza digital y además
enriquecer la secuencia digital

17. 17
III.- CONCLUSIONES
Según un estudio de docentes de la Universidad de Valencia9
hay ciertas características que debe
cumplir un recurso digital, las que se nombran a continuación y se cruzan con la propuesta que se
ha realizado para que a pesar de su factibilidad técnica y pedagógica se pueda demostrar que se
cumple con los parámetros de objetos digitales de aprendizaje que se puedan usar para generar
secuencias de trabajo:
Característica Propuesta realizada
1.- Formato
digital
Se opta justamente por construir todo en la web 2.0 a partir de su facilidad de
uso, sin mayores requisitos técnicos ni mucho menos de programación,
permitiendo además que se hagan fácilmente copias digitales, siendo
constantemente re-editable y re-utilizable además de estar siempre disponible
mediante la conexión a la web
2.- Propósito
pedagógico
La finalidad es crear una secuencia de enseñanza – aprendizaje, por tanto
dispone de las orientaciones al docente y al estudiante y de toda la secuencia
que lleva al aprendizaje del estudiante siendo clave la activación, los contenidos,
la actividad, evaluación y el cierre del proceso, la misma secuencia que se
recomiendan que tengan las clases e la actualidad. La secuencia contempla la
mediación del docente y el trabajo el estudiante. El trabajo del estudiante es en
parte autoinstruccional lo que respeta los ritmo y formas de aprender del
estudiante
3.- Contenido
interactivo
Presente a lo largo de todo el recurso, a través de las instrucciones, contenidos,
videos, evaluaciones, salvo la actividad por su lógica de trabajo. De esta manera
el estudiante puede interactuar con el recurso el cual a su vez potencia las
distintas formas de aprendizaje
4.- Invisible e
independiente
La secuencia digital una vez armada no tiene sentido su división, sin embargo
cada sección ha sido construida con objetos digitales unitarios y por si sólo
independientes (por ejemplo el contenido, con su textos y animaciones; la
9
MARTÍNEZ, SUSANA,. BONET, PILAR., CÁCERES, PILAR., FARGUETA, FERNANDO., GARCÍA, ELOÍNA (2004).
Los Objetos de Aprendizaje como Recurso de Calidad Para la Docencia: Criterios de Validación de Objetos en
la Universidad. España: Universidad Politécnica de Valencia (artículo). WEB. En:
<http://spdece07.ehu.es/actas/Naharro.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008). Página 5-6.

18. 18
actividad, las evaluaciones). Esta situación hace que la secuencia se pueda
ampliar con más objetos digitales, o que los objetos digitales ya creados se
puedan integrar a nuevas secuencias o en último caso usarse por sí sólo, todo
ello posible gracias a que se han construido con herramientas libres y están
disponibles en formato web
5.-
Reutilizable
La secuencia se puede localizar a un contexto educativo en particular mediante la
planificación o algunos ajustes al contenido u otro elementos, sin embargo es
reutilizable no sólo por el creador del objeto, sino por todos quienes lo quieran
utilizar, aunque si bien alguien directa al creador no podrá modificarlo, si puede
de manera libre agregarlo a su propia secuencia de aprendizaje al estar
disponible en línea
De esta manera, el modelo presentado se caracteriza por no poseer complejidades técnicas
adicionales a construir los objetos en herramientas web 2.0, que son libres y poseen muchos
tutoriales disponibles por tanto no se precisa de programar, haciéndolo accesible a cualquier
docente sin mayor formación técnica, objetos los cuales pueden ser reutilizados por otros
docentes para crear sus propias secuencias digitales de historia, geografía y ciencias sociales,
mediante la correcta secuenciación de los mismos.
Figura Nº 7: Ejemplo de secuencia digital modelo 2014, Kristel Aldoney y Paz Jara, Pedagogía en
Educación Básica, Universidad de las Américas. Acceso: http://kristelaldoney.wix.com/oficios

19. 19
IV.- BIBLIOGRAFÍA
 BERMEJO, S., TREVIÑO, M. (2003). Objetos de aprendizaje personalizado. España: XI Congreso
Universitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (artículo). WEB: En Internet:
<http://vgweb.upc-vg.eupvg.upc.es/web_eupvg/xic/arxius_ponencias/R0110.pdf> (Consulta, 8 de
Noviembre de 2008)
 CANABAL, JOSÉ., SARASA, ANTONIO (2004). Agrega – Plataforma de objetos digitales educativos.
España: IV Simposio pluridisciplinar sobre diseño, evaluación y desarrollo de contenidos
educativos reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Canabal.pdf
> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008)
 CHIAPPE, ANDRÉS. (2006). Modelo de diseño instruccional basado en objetos de aprendizaje
(MDIBOA): aspectos relevantes. Colombia: Universidad de La Sabana (artículo)
 HODGINS, W. (2000). Into the future. A vision paper. En
<http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF>. En: CHIAPPE, ANDRES. (2006). Evolución
conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de Guadalajara (artículo). WEB. En:
<http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril
de 2012)
 JACOBSEN, P. (2002). Reusable Learning Objects‐ What does the future hold. E‐learning
Magazine: <http://www.mcli.dist.maricopa.edu/ocotillo/retreat02/rlos.php>. En: CHIAPPE,
ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de
Guadalajara (artículo). WEB. En: <http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-
conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012)
 L’ ALLIER, J. (1998). NETg's precision skilling: The Linking of Occupational Skills Descriptors to
TrainingInterventions. En: <http://www.netg.com/research/pskillpaper.htm>. En: CHIAPPE,
ANDRES. (2006). Evolución conceptual de los objetos de aprendizaje. México: Universidad de
Guadalajara (artículo). WEB. En: < http://si.cucea.udg.mx/si/sites/default/files/evolucion-
conceptual-OA.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2012)
 MARTÍNEZ, SUSANA,. BONET, PILAR., CÁCERES, PILAR., FARGUETA, FERNANDO., GARCÍA, ELOÍNA
(2004). Los Objetos de Aprendizaje como Recurso de Calidad Para la Docencia: Criterios de
Validación de Objetos en la Universidad. España: Universidad Politécnica de Valencia (artículo).
WEB. En: <http://spdece07.ehu.es/actas/Naharro.pdf> (Consulta, 8 de Noviembre de 2008)

20. 20
 MORAL DEL, MARÍA., CERNEA, DOINA. (2005). Diseñando Objetos de Aprendizaje como
facilitadores de la construcción del conocimiento. España: Universitat Oberta de Catalunya,
Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Descripción de Contenidos Educativos
Reutilizables (SPDECE) (artículo). WEB: En Internet:
<http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID16.pdf> (Consulta, 25 de Abril de 2013)
 OSORIO, BEATRIZ., MUÑOZ, JAIME., ÁLVAREZ, RODRIGO., ARÉVALO, CARLOS. (2005).
Metodología para elaborar objetos de aprendizaje e integrarlos a un sistema de gestión de
aprendizaje. México: Departamento de Sistemas de Información de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes. WEB. En: <http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
172721_archivo.pdf > (Consulta, 8 de Noviembre de 2008)
V.- ANEXOS
Ejemplos de secuencias digitales trabajadas:
 Universidad de la Américas 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-
didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla-1%C2%BA-semestre-2012/
 Universidad del Pacífico 2012: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-didacticas-
digitales-integradas-alumnos-upa-1%C2%BA-semestre-2012/
 Universidad de la Américas 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-
didacticas-digitales-integradas-alumnos-historia-udla-1%C2%BA-semestre-2013/
 Universidad del Pacífico 2013: http://www.e-historia.cl/e-historia-2/unidades-didacticas-
digitales-integradas-alumnos-historia-upa-1%C2%BA-semestre-2013/
 Todos los recursos digitales: http://www.e-historia.cl/category/trabajos-alumnos/