Curso dictado en el Doctorado en Educación. Universidad Militar, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, Enero 2011

1. Seminario de Doctorado
Doctorado en Ciencias de la Educación,
Escuela de Comando y Estado Mayor del Ejército de Bolivia,
Universidad Militar de las Fuerzas Armadas de Bolivia
Santa Cruz, 21-23 de enero 2010
1. Historia de la ES en el mundo
2. La educación superior en AL
3. Contextos, tendencias y nuevos retos de
de la ES en AL
1

2. Historia de la educación
superior
Claudio Rama
2

3. 1
Historia de la educación
superior
3

4. Historia de la educación superior
• Marco histórico y tipología institucional.
Los diferentes modelos universitarios:
profesoral (Oxford-Paris), estudiantil
(Salamanca – Boloña); religioso;
Republicano; investigativo (Humboldt);
estatal (soviético – cubano), binario
(japonés); gerencial (americano);
autonómico (latinoamericana)
4

5. Las universidades en la historia
• Las universidades vienen desde el mundo
antiguo: escuelas de filosofía ateniense,
escuelas de Alejandría (asociadas a
Bibliotecas), escuelas Brahmánicas (la Unesco
la considera las universidades más antiguas del
mundo), la educación superior india, las
escuelas árabes y chinas y las escuelas
jurídicas de Roma (vinculada al Senado).
• La educación respondió a las diversas
demandas de sus sociedades, y en todos los
casos se expresó en instituciones dedicadas a
la docencia e investigación de alto nivel
5

6. Universidades árabes
• El proceso de enseñanza se realiza al
interior de la religión. Escuelas coránicas
(primaria), madrazas (secundaria)
• Las universidades funcionaban anexas a
alguna mezquita u hospital, y las
enseñanzas eran teología, medicina y
filosofía. El eje eran las bibliotecas y la
enseñanza
6

7. La universidad medieval
• En la Edad Media encontramos dos modelos
universitarios, en el cual se diferencian en función del
peso de docentes y estudiantes.
• Ellos como los anteriores tienen modalidades elitistas,
carácter público y privado, tenían pertinencia a las
demandas, los currículos se sustentaban en las
disciplinas y en las profesiones que devienen de ellas, y
tuvieron sus propios modelos pedagógicos.
• Nacieron como ámbitos privados y posteriormente por
legitimación y necesidad de prerrogativas requirieron el
reconocimiento del Estado o de la Iglesia.
• Fueron pasando de universitas scholarium (estudiantes)
y universitas magistrorum (docentes) a estatales o
religiosas.
• La verdad como interpretación de los textos biblicos.
7

8. La facultad de enseñar
• Las universidades en Europa se comenzaron a
organizar en torno a los estudiantes o a los maestros, en
virtud de la facultad (permiso o privilegio) que había
recibido la Congregación del papa o del rey, para
impartir el saber a los aprendices y llevarlos hasta su
pleno dominio. Con el tiempo, la Bula papal, requería el
aval en la región del Consejo de Indias para instalarse
en la región
• Esta facultad permitía a las universidades extender a los
aprendices el certificado del dominio de un determinado
saber. Las facultades de enseñar y de certificar pasaron
a ser instancias organizativas del trabajo académico, en
virtud del saber que transmitían
8

9. Modelo universitario de tipo profesoral:
Oxford-Paris
• Las primeras universidades fueron la expresión
de los gremios de maestros, que siguiendo ese
mismo esquema, ofrecían los servicios a
terceros a cambio de un pago. Eran
instituciones de tipo corporativo académicas, en
las cuales los propietarios de un saber se los
transferían a otros.
• Ese modelo fue muy útil a los fines de los
procesos de evangelización, ya que fue el
modelo utilizado por la Compañía de Jesús. En
el marco de ese modelo, la Compañía
estableció un claro modelo de evangelización.
9

10. 1. Modelo universitario de tipo estudiantil:
Salamanca - Boloña
• Las Universidades que se articularon sobre el
modelo de Salamanca y de Bolonia se
organizaron a partir de corporaciones de
estudiantes, que se encontraban para estudiar.
Ellos seleccionaban a los profesores a los
cuales les pagaban. En este modelo, el
epicentro del sistema está focalizado en los
estudiantes: el mismo rector de Boloña era
estudiante.
• Con la consolidación de los poderes, tanto de
los Estados como de la Iglesia y de las órdenes
religiosas, las Universidades pierden su
tradicional autonomía para transformarse en
estructuras de poder. 10

11. 2. Modelo universitario de tipo estudiantil:
Salamanca - Boloña
• La discusión de Erasmo sobre la libertad de la
educación, remite al tiempo histórico en el cual se
articula una estrecha dependencia y relación entre las
Universidades y los poderes. La idea de la Universidad
clásica como una comunidad de docentes y estudiantes
dedicados al saber en forma autónoma a los poderes, es
el modelo de institución que se perderá, en función de
modelos universitarios en los cuales la institución tiene
roles económicos, políticos o ideológicos fundamentales
establecidos por los poderes.
• Este ha sido el eje de la Universidad Republicana y de la
Universidad Religiosa que son a su vez los modelos de
Universidades que se instalan en América Latina en el
marco de la colonización y la evangelización.
11

12. Universidades religiosas
• Alta centralización en las órdenes o en el
Papado.
• Carácter internacional
• Orientación a la formación de los cuadros
religiosos
• Baja pertinencia local
• Enfoque religioso en los saberes y en las
enseñanzas. La verdad estaba en los textos
sagrados y en su interpretación
• Impreciso borde público/privado en su acción en
la región
12

13. El largo letargo de la universidad
• Con el Renacimiento, se produjo un alejamiento entre las viejas
creencias religiosas y los nuevos paradigmas científicos, por lo que
universidades, en tanto ámbitos de poder estatal y religiosos, se
fueron anquilosando.
• Ello duró varios siglos y en España se prolongará casi hasta las
reformas Borbónicas y la expulsión de los jesuitas.
• En el siglo XIV se empieza a imponer, de manera contundente una
corriente de pensamiento que considera a las ciencias de la
naturaleza como una etapa en el camino de la verdad. Esta corriente
se origina en Oxford, que se comportará como un foco atractor para
los más audaces pensadores, aunque su florecimiento sólo se puede
observar mucho más tarde, en el siglo XVII. A ello se agrega el
desarrollo de la matemáticas.
• Frente a los espectaculares avances de la ciencia y del humanismo
iniciados con el Renacimiento, la universidad todavía continúa con
una metodología anquilosada, basada en el análisis de las grandes
autoridades, reconocidas desde la época medieval. Es interesante
constatar que los nuevos saberes durante el siglo XVII no se
expresaron en las Universidades sino en las Sociedades Científicas,
como la inglesa, o las Academias del mismo tenor, las cuales se
configuraron siguiendo las normas y el modelo de la Royal Society. 13

14. 1. Modelo universitario de tipo Republicano
• El modelo napoleónico fue una derivación de la gran
Revolución Francesa, de un nuevo rol del Estado, que
pasó a regular las profesiones, centralizó la potestad de
otorgar facultad de certificar conocimientos y promovió
la formación de cuadros profesionales para su propio
desarrollo.
• La Revolución Francesa en 1891 abolió los gremios y
asociaciones profesionales como expresión del antiguo
régimen y una visión jacobina del rol del Estado por
encima de la sociedad civil en tanto expresión de la
razón. Recién en 1864 fueron autorizados pero ya no
entregaban titulo cuya potestad quedó en el Estado.
• El modelo universitario napoleónico derivo por ello en
unificación y centralización del titulo académico y del
titulo profesional, en tanto la Universidad era el Estado
14

15. 2. Modelo universitario de tipo Republicano
• El modelo de las Grandes Escuelas creadas por
Napoleón en Francia implicó la creación de una
elite funcionarial del Estado en paralelo al
proceso de centralización de ésta.
• El Estado pasó a tener un cuerpo de
funcionarios regulando la educación, y al mismo
tiempo le dio a las IES un rol fundamental como
creadoras de las elites de funcionarios a cargo
de la gestión del Estado, y por ende de la
sociedad.
• El Estado supervisaba todos los aspectos
administrativos e inclusive decidía la creación
de cátedras y el nombramiento de funcionarios.15

16. Las profesiones
• La nueva organización tomó elementos del pasado, pero los
reinterpretó a la luz de las nuevas circunstancias y les
asignó nuevas tareas. El elemento fundamental que se
introdujo fueron las profesiones, algunas de las cuales ya
habían sido reconocidas y reguladas en su ejercicio desde
hacía mucho tiempo.
• En el medievo las profesiones estuvieron sujetas a normas
tanto académicas como gremiales y, en algunos casos,
eclesiásticas y civiles. o jurídicos en particular. La
estructura del medioevo era el trivium (gramática, retórica y
dialéctica) y cuatrivium (geometría, aritmética, astronomía y
música)
• En la época moderna, el rol de las Universidades pasó de
tener el acento en el saber por el saber, a la formación de
profesionales, dedicados a un saber hacer. Se denominaron
así, por la costumbre de profesar a través de una ceremonia
especial al ser recibidos al interior de un gremio y por ello
estar facultados para dedicarse a un determinado saber con
16
el compromiso de guardar los secretos de la Congregación.

17. Las universidades y la ciencia
• La Universidad comenzó a cambiar con la
existencia de la revolución científica y el
descubrimiento de un método científico, que
introdujo la separación con respecto a la verdad
revelada y la verdad de la naturaleza.
• Las disciplinas se articulan a partir de los
esquemas de Descartes (fraccionamiento) y
Kant (todo el saber es racional), y propenden a
superar el conocimiento empírico por el
conocimiento científico.
• El método, observar, analizar, sistematizar como
base para formular hipótesis verificable por la
repetición de los experimentos u observaciones, 17

18. 1. La organización de la Universidad
Napoleónica
• La Universidad napoleónica separó y aisló la docencia de
la investigación.
• Facultades: Las antiguas Facultades siguieron siendo
instancias de administración curricular, integradas por
Escuelas Profesionales encargadas de elaborar los
currícula de cada profesión. Fueron el centro de los
poderes en las Universidades
• Escuelas: Comenzaron a otorgar Licencias para ejercer
legítimamente la profesión en la sociedad. Eran
atendidas por profesionales habilitados para enseñar,
pero no necesariamente maestros (los antiguos Magistri),
dedicados a la investigación y al cultivo del saber.
Orientadas a la formación de profesionales que
demandaba el Estado.
18

19. 2. La organización de la Universidad
Napoleónica
• Institutos: Para agrupar a quienes quisieran dedicarse a
las labores de investigación científica, se formaron
nuevas estructuras, los Institutos, totalmente dedicados al
estudio y a la investigación y sólo eventualmente a la
docencia. Algunos de ellos, a través de la alta
especialización, llegaron a constituir politécnicos y se
dedicaron a formar expertos en algún campo específico
de la práctica profesional. En estos casos, la ciencia pura
quedó en manos de los institutos universitarios de
investigación, mientras que la ciencia aplicada y la
docencia técnica pasó a ser responsabilidad de los
institutos tecnológicos.
• Escuelas de Altos Estudios: Unidades en las cuales para
su ingreso se requería haber cursado alguna carrera en
las facultades universitarias.
19

20. Modelo universitario de tipo investigativo:
Humboldt
• En Alemania, a diferencia, en el marco de la creación de
la Universidad de Berlín, se creó en un nuevo modelo de
institución, y por ende de gestión, que si bien se
focalizaba en la tradición académica clásica, se afincaba
no en un rol meramente docente, sino en una
concepción de la institución como en centro de creación
de saberes, de investigación.
• Tal modelo Universitario, tendrá como eje no las
facultades sino los departamentos en función de áreas
disciplinarias, y se basará en el Seminario como
modalidad de promover los aprendizajes. La estructura
de departamentos, distribuirá los factores de poder más
dispersamente en el campo universitario, reafirmará el
poder en la base académica y propenderá a una mayor
integración entre las diversas disciplinas.
20

21. La universidad de Berlín
• Universidad de Berlin (1807): fincada en el cultivo de la
ciencia pura que se cultiva en los departamentos, las
Academias. Los estudiantes, por el contrario, apenas se
han iniciado en los primeros ejercicios intelectuales, en el
Gimnasium.
• La universidad se concibe en la reunión de ambos
contingentes. Los profesores, expertos, deberán estar
reunidos por sus disciplinas.
• Las Facultades acogen a los estudiantes, a quienes se les
impone un currículum. Para los profesores se concibe la
estructura del Departamento, definido por la disciplina.
Todo profesor ingresa como miembro de un Departamento
y automáticamente pasa a ser también miembro de la
Academia correspondiente.
• La facultad solicita a los departamentos los profesores que
necesite para cubrir los requerimientos académicos
emanados del currículum. El departamento se nutrirá de21
las investigaciones que realicen sus miembros.

22. El seminario como una nueva pedagogía
• La aparición del libro cambia la dinámica
pedagógica y da inicio al seminario, como
espacio de análisis de un texto, y no de lo
dictado por el profesor. El Seminario, como
modalidad de enseñanza-aprendizaje,
centralizada en el estudio de un libro para
desmenuzar sus ideas, debatirlas, y crear
nuevas ideas por parte de los participantes.
• La Universidad de Berlín se articula con la
irrupción de la industria cultural del libro, y crea
tanto una modalidad pedagógica nueva como
una forma distancia de concebir la biblioteca y el
rol de los estudiantes 22

23. Modelo republicano
• Carácter laicizante y focalizada en la
razón y en el método cientifico
• Adscripción al Estado
• Modalidad profesionalizante (francés) o
investigativo (alemán)
• Carácter elitista
• Expide certificados que permiten el
ejercicio profesional
• Monopólica
23

24. El modelo universitario japonés
• La restauración Meiji que superó el feudalismo en el
siglo XIX produjo una fuerte modernización social y
renovación universitaria que se basó en el modelo
Francés y Alemán de investigación pero también se
articuló a la expansión de universidades privadas, en el
marco de roles diferenciados.
• Así se crean las Universidades de Tokio (1886) y Kioto
(1897) públicas y Keio (1890) y Waseda (1905)
privadas.
• El modelo japonés expandió la investigación en las
Universidades públicas de elite, y la docencia
profesional en las Universidades privadas con fuerte
control de calidad pública
• Luego de la 2 Guerra se le agregó el esquema
americano de 1 Ciclo universitario articulado sobre los
junior colleges y de universidades de cuatro años, como
mecanismo de masificación jerarquizado. 24

25. Modelo universitario estatista: soviético -
cubano
• El modelo soviético se conforma como una expresión
más centralizada del modelo napoleónico. Articuladas
las Universidades como brazos del aparatos estatales
ellas estaban focalizadas en la docencia, en tanto la
investigación se localizada en centros de investigación
que dependían de las Academias de Ciencia, siguiendo
el esquema francés.
• Las U. tienen doble adscripción y múltiple dependencia
de instituciones externas. Son la prolongación del
Estado y la expresión del Gobierno en un sector
específico.
• Las Universidades carecen de autonomía y son los
ministerios de educación y planificación los que fijan sus
parámetros de funcionamiento.
25

26. El nuevo modelo universitario de Cuba
• Cuba tiene un sistema de acceso centralizado solo
público por examen general. Hasta el 2000 solo existía el
sistema de Cursos Regulares Diurnos (CRD), el cual
durante la crisis se redujo en un 50% Desde el 2000 se
ha creado la municipalización de la educación superior a
través de Cursos Regulares para Trabajadores (CRT) y
un sistema abierto de Cursos a Distancia.
• Las Universidades están adscritas a los ministerios del
ramo (salud, cultura, ED, ES,etc). No existen consejos de
rectores de universidades, ni universidad privada. Hay
una fuerte vocación a la internacionalización de docentes
cubanos y a la atracción de estudiantes extranjeros como
mecanismo de financiamiento en un contexto de
gratuidad interna y cobro externo.
• Los cursos universitarios son diurnos, nivel 5-A del CINE
97, de dedicación exclusiva y posterior a su graduación
dan lugar a una plaza laboral pública. Los cupos son
fijados a nivel nacional en función del gasto esperado
26
para cuando concluyan esos bachilleres.

27. El nuevo modelo universitario de Cuba
• Desde el 2000, se ha iniciado un nuevo sistema de ES
de cursos técnicos de 2 años, de tiempo parcial,
nocturnos, nivel 5-B en el CINE 97, con acceso selectivo
por exámenes a cargo de la Universidad de la provincia
(elabora las pruebas, califica y asigna a los
seleccionados al centro educativo). (La regionalización
de la educación superior se ha expresado en una
Universidad en cada provincia, aunque existen otras
pocas de cobertura nacional como la Universidad del
Deporte o la Pedagógica). Los requisitos son que el
estudiante sea trabajador, con título de bachiller y que
sus preferencias de estudios preferentemente coincidan
con sus actividades laborales. En estos casos, los
estudios se pueden realizar tanto en centros educativos
como en ámbitos laborales, y los certificados los entrega
la Universidad.
• Existen Cursos a Distancia, semipresenciales gratuitos,
sin cupos, ni requisitos de edad o trabajo, que no dan
derecho a becas o a empleos posteriores. 27

28. El modelo americano
• En USA las U. se desarrollan en una lógica de
especialización, son públicas o privadas pero en general
todas son de interés público y sin fines de lucro. Fuerte
influencia del modelo flexible de Humbolt y de las
universidades protestantes contra la rigidez de las U.
católicas
• El sistema es altamente selectivo y competitivo. Las
instituciones seleccionan sus alumnos, estos sus
universidades y sus materias, y por ende sus profesores
que deben competir por alumnos y también por
universidades (publica o perece)
• Se financian por matrículas diferenciadas y el apoyo
público es a través del financiamiento de la investigación
y de becas personales
• Separación de la base académica de la gestión
administrativa designada externamente, en un proceso de
negociación permanente entre el poder epistemológico
(academia) y el poder deontológico (burocracia) que 28
tienden a una cogestión entre distintos

29. El rol de los Colegios
• Los títulos no tienen validez profesional
(dif con Europa) y la licencia profesional
es una función pública que delega en los
Colegios profesionales que establecen
exámenes para el ejercicio de las
profesiones.
• La educación es regulada a nivel de los
Estados y los títulos solo tienen validez a
nivel de ellos
29

30. 1. Modelo universitario gerencial: americano
• Modelo “multiversidad”: la ES está organizada vinculada
a agentes privados emprendedores que venden sus
servicios educativos. El modelo ha separado la gestión
institucional de la academia. El Board, público o privado,
nombrado por el Gobernador o la Junta de instituciones
filantrópicas, gestiona la institución y designa el Rector
tiene como tarea introducir en la Universidad los
objetivos que traza en Board, y cuya instrumentación
deberá negociar con los cuerpos académicos. La
estructura administrativa aunque sale de la academia
muchas veces se ha autonomizado y responde al Rector
que designa los cargos a propuestas de la academia
• El modelo se basa en una alta competitividad dentro del
campo universitario como mecanismo de incentivar la
mejoría de la calidad y la eficiencia en la prestación de
los servicios. 30

31. 2. Modelo universitario gerencial: americano
• El modelo americano se basa en una extensa red de
Colege universitarios y separa las instituciones técnicas
de las universidades de investigación (Research) que se
focalizan en el postgrado y de investigación, públicas o
privadas pero dominantemente sin fines de lucro y de
elites.
• La educación superior como un sistema dotado de una
alta jerarquización de instituciones diferentes que
finalmente permiten al acceso a todos en función de
méritos y recursos
• Esta organización ha gestado el modelo universitario
innovador, que se han expresado en una mayor
complejización de las estructuras, una mayor
internacionalización, estándares de calidad más rígidos,
mayor flexibilidad, mayores orientaciones mercantiles y
competitivas, y un peso focalizado en la producción de
nuevo conocimiento en coordinación con las empresas
privadas y premios a los académicos. 31

32. Modelo universitario autonómico:
latinoamerica
• La estructura de organización institucional y de
organización del poder en las Universidades públicas
latinoamericanas, ha estado marcado por la concepción
de la autonomía universitaria.
• En este modelo, el Consejo Universitario, no sólo es la
expresión de todos los sectores académicos y
participantes en el quehacer universitario como los
docentes, empleados, estudiantes, graduados,
autoridades, obreros, etc., variando en cada país la
incidencia de estos sectores, sino también en la
dinámica donde tal órgano unifica los poderes ejecutivo,
legislativo y judicial de la dinámica universitaria. Es la
dinámica del gran consenso interno, y la confrontación
externa por el presupuesto.
• La gestión es una decisión interna de los equipos
académicos bajo marcos de cogestión y de negociación
32

33. Gobernabilidad y democracia
• Modelo continental Europeo: Fuerte influencia de los
organismos de Estado en el gobierno de las instituciones,
combinado con la autoridad de los profesores en la base.
• Modelo británico: Influencia decisiva de los profesores o
de la academia, en las decisiones institucionales con una
baja participación de la estructura administrativa o de los
administradores.
• Modelo norteamericano: las juntas de gobierno (Board of
Trustees) tienen un enorme, fuerte y decisivo papel en la
vida institucional, más que la de los propios académicos.
• Modelo japonés: Resultado de una combinación del
modelo europeo (peso del Estado) con el norteamericano
(Board) pero que agrega una presencia privada
dominante.
• Modelo Latinoamericano: altísimo grado de autonomía, y
un peso destacado peso de otros actores políticos dentro
de la organización, a diferencia de las cuatro modalidades33
ya mencionadas.

34. Nuevos modelos universitarios
• Megauniversidades: Universidades a
distancia virtuales globales
• Universidades de clase mundial:
pertinencias globales, estudiantes y
profesores globales
• Universidades corporativas: Mayor cercania
de la empresa al conocimiento
• Educación continua: Actualización continua
de competencias
34

35. 2
La educación superior en
América Latina
35

36. La creación de las Universidades en la etapa
colonial
• Carácter internacional
• Orientación de elites
• Baja pertinencia local
• Baja articulación a los otros niveles
• Enfoque religioso
• Impreciso borde público/privado
36

37. La autonomía y el cogobierno
• Este modelo esta basado de la autonomía y del
cogobierno universitario, en una gestión a cargo de los
académicos
• Los ingresos son externos por su propia lógica de
consenso y por ende los estudios son gratuitos.
• La estructura es altamente homogénea en todas sus
características y también en su calidad a través de una
carrera docente igualitaria con claros mecanismos de
ascenso por social y mecanismos de ascenso por
antigüedad dominantemente.
• Es un funcionamiento altamente normativizado que ha
creado una urdimbre legislativa en el marco de un
sistema de renovación periódica de autoridades.
37

38. 1 Reforma: la autonomía
• Nacimiento de la autonomía universitaria y del cogobierno.
• Pasaje de la educación de elites de los doctores a una
educación de minorías a través de la ampliación de
cobertura a las clases medias.
• Expansión de un modelo de educación superior pública,
gratuita, monopólico y profesionalizante
• Nivel homogéneo de la calidad a través de la carrera
docente, el sector social y mecanismos de ascenso por
calidad y antiguedad.
• Universidades urbanas, de hombres, blancos, docentes y
de minorías
38

39. Claves del modelo de la 1 reforma
• Autonomía
• Cogobierno ---- gestión corporativa
• Libertad de acceso de elites
• Gratuidad
• Orientadas al grado
• Financiamiento público
• Estructura organizativa en Facultades
• Sistema catedrático de enseñanza
• Modelo presencial 39

40. Instrumentos para la expansión de la
cobertura
• Las Universidades públicas autónomas fueron el
instrumento de la expansión de la cobertura
universitaria en su primera fase.
• La primera expansión se produjo a través de la
diversificación con la creación de nuevas Facultades,
Escuelas e Institutos
• La segunda expansión se produjo a través de los
campos universitarios
• La tercera expansión se expresó en la masificación
con el aumento de la cantidad de alumnos por aula y
el deterioro de la calidad
• La cuarta se expresó en la regionalización y la
apertura de sedes de menor nivel de calidad
40

41. Agotamiento 1 reforma
• Incapacidad de cubrir la expansión de las
demandas generadas por la masificación de la
educación secundaria
• Incapacidad de generar recursos financieros
adicionales para mantener los accesos abiertos
• Estancamiento de los ingresos fiscales y falta de
voluntad para mayores aportes presupuestales
• Ruptura del equilibrio de la ecuación: costos –
cobertura - calidad
41

42. 2 Reforma de la ES en AL en los 70
• Establecimiento de diversas restricciones
académicas y administrativas al ingreso
estudiantil a través de cupos y exámenes
• Diferenciación del sector público a través de
nuevas instituciones con menos costos y niveles
de autonomía
• Expansión de la educación superior privada
para absorber la demanda insatisfecha
• Creación de un modelo dual publico – privado y
universitario - no universitario
• Regionalización de la educación superior
42

43. Cambio en el acceso a través de sistemas
selectivos
• Asociados a cupos
• Centralizados o autónomos
• Gratuitos o pagantes
• Voluntarios u obligatorios
• De calidad o de equidad
• Universitarios o terciarios
• Asociados a una diferenciación pública o
privada 43

44. 2 Reforma: bases de una nueva fase
• Crisis de la educación publica gratuita por
restricciones financieras y conflictos
políticos, asociado al agotamiento de los
modelos de industrialización por
sustitución de importaciones y de los
esquemas de inserción internacional.
• Nacimiento y expansión de la educación
superior privada y conformación de
modelos duales con alta heterogeneidad
en términos de calidad, acceso y
financiamiento. 44

45. 2 Reforma: mercantilización y diferenciación
• Masificación y feminización de la matrícula,
heterogeneidad de los niveles de calidad,
diversificación de las opciones educacionales
y regionalización de las instituciones.
• Ausencia de ámbitos regulatorios en el
Estado y expansión del mercado como
agente asignador
• Multiplicación y diferenciación de las
instituciones públicas y privadas.
• Establecimiento de restricciones al ingreso
en las Macrouniversidades
45

46. Agotamiento de la 2 Reforma
• La diversificación creó un desajuste estructural con
imprecisión de funciones y delimitaciones generando un
sistema excesivamente heterogéneo, desconectado y
repetitivo.
• Ausencia de investigación en el sector privado
• Incapacidad del mercado por si de producir niveles
mínimos de calidad, ausencia de mecanismos de
aseguramiento de la calidad y deterioro de las
certificaciones.
• Aumento de la inequidad en los instituciones públicas
(ausencias de minorías, alta deserción, exámenes y cupos,
etc.) que favorece a los sectores de más altos ingresos
• Excesiva competencia local encareciendo los costos de
promoción
46

47. Determinantes de la expansión privada
• Ofertas de carreras de menores duraciones
• Diferenciación mercantil institucional y geográfica
• Ofertas más adaptadas a las demandas del mercado
• Procedimientos administrativos más ágiles
• Menores requisitos de ingreso
• Menores o mayores niveles de calidad
• Afinidad de valores a los estudiantes
• Estabilidad institucional y administrativa
• Restricciones al acceso a la educación pública
gratuita
• Mejor localización geográfica
47

48. Diversidad de niveles de la calidad
• Sector privado: Lógicas de mercado basadas
en niveles de calidad-precios diferenciados sin
mínimos obligatorios en economías
mercantilizadas.
• Sector público: Restricción de los
presupuestos, creación de nuevas
instituciones sin mecanismos de controles
internos de calidad y populismos universitarios
• A escala global: Obsoletos sistemas
pedagógicas para apropiarse y transferir los
nuevos saberes en el contexto de la
globalización y el inicio de la sociedad del
conocimiento
48

49. Masificación e inequidad de calidad
• Las diferencias de calidad expresan
una iniquidad pero que además afecta
a todo el sector al depreciar las
certificaciones y se asocia a la pérdida
de la ética universitaria.
• La baja calidad varia su centro entre el
sector privado, publico o extranjero en
función de cada país
• La baja calidad se hace más marcada
en el interior de los países 49

50. Dinámica en la primera fase
Sector público Sector privado
• Universidades • Educación Superior
autónomas, de privada de origen
cogobierno, predominantemente
gratuitas con libre religiosa de escala
acceso muy reducida
• Monopolios en las
Macrouniversidades
públicas
• Estado educador 50

51. Dinámica en la segunda fase
Sector público Sector privado
• Restricciones al • Creación de un modelo
libre ingreso a las “dual” a partir de la
Universidades expansión de la educación
Públicas a través de superior privada.
cupos o exámenes • Crecimiento de la cantidad
• Diferenciación de de IES privadas
las Instituciones de • Dos tipos de IES privadas:
Educación Superior de absorción de demanda
Públicas y de educación de elites
• Estado neutro
51

52. Dinámica en la tercera fase
Sector público Sector privado
• Flexibilización, mayor • Modelo “tripartito” a partir
equidad, expansión en de la expansión de la
base a calidad educación transnacional.
• Estado regulador: • Ingreso de la ET
nacimiento de sistemas • Reducción del crecimiento
de aseguramiento de la de la cantidad de IES
calidad privadas y aumento de la
• Políticas de equidad y escala
acceso para las • Alianzas internacionales,
minorias modelos híbridos
pedagógicos 52

53. Contexto Global de la 3 Reforma
• Nacimiento de la Educación Trasnacional a
través de la internacionalización de la
educación y establecimiento de alianzas y
redes globales
• Educación virtual no presencial y
nacimiento de una economía de redes
• Convergencia digital de industrias
culturales y servicios educacionales
• Fuerte desarrollo del conocimiento
científico expresado en la diferenciación
disciplinaria
• Sistemas de aseguramiento de la calidad 53

54. La Educación Superior en América Latina
• 20 millones de alumnos matriculados (2010).
• 47.2 % de la matrícula en instituciones privadas (2007)
• Tasa de incremento anual de la matrícula 10.8% (94-
2003) (El sector privado aumenta mas que el público)
• 1.8 millones en más 280 Universidades religiosas (2004)
• 164.527 alumnos virtuales (1,3% de la matrícula en 175
Universidades) (2000) y cerca de 1.2 millones en el 2009
que representa el 6% de la matrícula. Crece al 40%
• 1.8 millones 29 macrouniversidades públicas
• Tasa de escolarización (20-24): 31.5 % (2005) y crece a
1,2% por año. Estimado 2010: 38%.
• Tasa escolarización de indígenas: 2,5%
• 69% de las instituciones son privadas
• Postgrado: 4.5% de la cobertura
54

55. ¿ Donde está la educación superior ?
• Expansión incontrolada de la cobertura, baja
calidad de los procesos educativos, inequidad de
acceso, circuitos diferenciados de calidad,
pedagogías tradicionales de TLP, postgrados de
elites disciplinarios y profesionales, modalidades
presenciales memorísticas, educación terminal,
ausencia de incentivos de formación docente,
evaluaciones voluntarias de pocas IES,
mercantilización del saber, falta de investigación
del aparato productivo, mercados poco
empleadores de profesionales, universidades
fragmentadas y gobiernos carentes de
instrumentos de regulación
55

56. El nuevo escenario de los 90
• Los cambios en las Constituciones en los años 90 en la
región incorporan el reconocimiento de las diversidades
(étnicas, culturales y sociales) y promueven el desarrollo
de políticas públicas de equidad y compensación.
• Los organismos y convenios internacionales promueven
nuevas modalidades de definición de las diversidades y el
desarrollo de políticas proactivas de compensación .
• La búsqueda de mecanismos de cohesión social en los
diversos países ante el agravamiento de las
desigualdades sociales
• Nuevas normas y marcos legales que buscan reducir el
marginamiento de las personas marginadas (indígenas,
personas con discapacidad, personas de color, etc)
• Cambio en las concepciones de los organismos
internacionales y agotamiento del modelo neoliberal de 56
gestión pública de la educación

57. 3 Reforma: la internacionalización
• Nuevo rol del Estado y establecimiento de sistemas
nacionales de aseguramiento de la calidad.
• Demanda de cuarto nivel altamente diferenciada, no
totalmente cubierta por los instituciones locales dada la
contradicción entre escalas y especializaciones
• Establecimiento de alianzas internacionales
universitarias en el marco de una mercantilización
global de las IES
• Reducción de la expansión de instituciones privadas
locales y comienzo de una etapa de contracción por
determinantes de mercado o de calidad.
• Heterogeneidad institucional y de modalidades de
gestión en un escenario global a través de la
flexibilización de las estructuras académicas y
administrativas 57

58. Desafíos de la 3 Reforma de la ES
Educación transnacional (modelo
tripartito), educación virtual, sistemas
nacionales de aseguramiento de la
calidad, expansión de los postgrados,
nuevo rol del Estado, acceso a sectores
excluidos (indígena, p con discapacidad)
e investigación, educación permanente,
transformación de las pedagogías y
acercamiento a los mercados laborales.
58

59. Fases de la educación superior
Re Modelo ES Modelo Económico Internacionalización Regulación
f ES Global
1 Autonomía- Sustitución Migración docente GATT
Monopolio Importaciones
Internacionalización
2 Privatización Exportaciones primarias Migración
– Binario Transnacionalización estudiantil
Internacionalización
de Ind. Culturales
3 Calidad - Servicios ET – Alianzas GATS
Trinario Globalización Migración
profesional 59

60. Contexto AL: Etapas de la ES
Modelo ES Modelo Concepto Instrumento
libertad Político
1 Reforma: Libertad de Bien estatal Autonomía
Autonomía cátedra
Monopolios
públicos
2 Reforma: Libertad de Bien libre Libertad de gestión
Mercantilización. enseñanza nacional privada
Modelo binario
3 Reforma: Libertad de Bien Público Regulaciones
Internacionalización las Consejos de nacionales, regionales
Modelo tripartito diversidades Rectores y o internacionales
Organismos (TLC, o Convenios)
públicos Creación de sistemas
nacionales de ES
60

61. Contexto AL: Etapas de la ES
Modelo ES Modelo Concepto Instrumento
libertad Político
1 Reforma: Autonomía Libertad de Bien estatal Autonomía
Monopolios cátedra
públicos
2 Reforma: Libertad de Bien libre Libertad de gestión
Mercantilización. enseñanza nacional privada
Modelo binario
3 Reforma: Libertad de Bien Público Regulaciones
Internacionalización las Consejos de nacionales, regionales
Modelo tripartito diversidades Rectores y o internacionales (TLC,
Organismos o Convenios)
públicos Creación de sistemas
nacionales de ES
61

62. 3.
Nuevos contextos, tendencias y
retos de las universidades en
América Latina
62

63. 5 Ejes del nuevo contexto societario
1. Nuevo modelo de acumulación de capitales
centrado en la microelectrónica y la
programación informática
2. Nueva dinámica de expansión y renovación
permanente del conocimiento
3. Nueva forma de hacer riqueza a partir del
valor agregado incorporado de conocimiento
4. Nuevas formas de competir en base a la
propiedad del conocimiento
5. Economía y sociedades globales
63

64. El cambio tecnoeconómico y su impacto educativo
Impacto shumpetereano Expansión y
en las formas de renovación de
creación de riqueza Impacto en
los conocimientos
los procesos
educativos
Cambio Tecnológico:
Digitalización
Microelectrónica y
programación
informática
Nuevos
Cambio en las paradigmas y
demandas Demanda de modelos
de los recursos humanos universitarios
mercados laborales abundantes
profesionales (modelo Heckscher-Ohlin) 64

65. Nuevos paradigmas del conocimiento
• Gibbons: interdisciplinariedad
• McLuhan: comunicacional global
• Shultz: determinantes de demandas educativas
• Morin: carácter sistémico de los saberes
• Kuhn: carácter paradigmático de las teorías
• Shumpeter: creación destructiva y conocimiento
cambios
• Vigotsky: interaccionismo en las
• Piagget; autoconstrucción del conocimiento formas
• Dewey: pragmatismo de saberes y mercado de
aprender y
• Taylor: multiculturalismo en los aprendizajes enseñar
• Castells: sociedad en red
• Rifkin: acceso digital
• Siemens: conectivismo
• Tapscott: el entorno digital
• Lundval: el capital social 65

66. El nuevo paradigma de la complejidad
• En las últimas décadas se ha construido un nuevo
paradigma teórico desde diversos enfoques en el cual se
ha ido pasando de la enseñanza al aprendizaje como eje
de la dinámica educativa y donde las personas construyen
su propio conocimiento en sus experiencias, recorridos e
intereses en el marco de diversidad de saberes,
modalidades, pedagogías y entornos.
• Sin embargo aunque el paradigma emergente ha sido
ampliamente aceptado nivel teórico, ello no se ha
expresado en los cambios de los modelos de la práctica
educativa que siguió dominada por una enseñanza
tradicional de TLP, catedrática, memorística, presencial,
masiva, disciplinaria, lineal y jerarquizada
• La expansión de los saberes, la educación permanente, las
TIC, el cambio del trabajo profesional, la
interdisciplinariedad y la diversidad, ha visualizado el
deterioro del paradigma educativo y la rápida construcción
de un nuevo modelo instrumental 66

67. La dinámica de la nueva complejidad educativa
Nuevos
paradigmas y Tendencias Nueva
modelos de educativas Dinámica de la
creación del economía y de la
conocimiento sociedad
Impacto
Impacto continuo
continuo Reformas en los
en los mercados
procesos de laborales
aprendizaje
67

68. Las tendencias
universitarias
68

69. Tendencia: Aumento de las demandas
• Se está produciendo un incremento de las
demandas de acceso derivada de un cambio en
los mecanismos de movilidad social, un
aumento de los egresos de la E.media, una
nueva estrategia de inversión (sobrevivencia) de
los hogares, una cambio en las formas de
crecimiento económico, de un cambio en la
visión desde la política pública y un sacrificio de
renta de los hogares, asociado a cambios en la
composición orgánica y el empleo.
• Ello ha implicado una feminización y un
aumento de la demanda de acceso de nuevos
sectores con menos K. cultural, que complejizan
los accesos y requieren políticas proactivas.
69

70. Tendencia: masificación y diferenciación de
ofertas y accesos
1. La expansión y diferenciación de las demandas
están promoviendo multiplicidad de nuevos
oferentes que cambian las modalidades
selectivas de acceso y están facilitando la
construcción de complejos sistemas
universitarios abiertos en circuitos distintos de
calidad, y que tienden a promover una
sobreoferta de profesionales diversos.
2. Hay una multiplicidad de nuevos oferentes de
conocimiento que generan sobreoferta y que
anulan lentamente los mecanismos de
selección preexistentes
70

71. I. Conclusión
Tendencia:
Masificación - Ampliación de la
diversidad socioestudiantil –
Tendencia a la sobreoferta de
instituciones y profesionales
Tensión:
Calidad – Exceso de Formas de la
diferenciación
DES-ELITIZACION 71

72. Tendencia: Nacimiento de Regulaciones de
Gobiernos
1. La diferenciación crea sistemas complejos de
educación superior con desarticulación de sus
componentes que en condiciones de competencia
imponen nuevas formas de regulaciones sistémicas
externas a las Universidades desde los gobiernos
2. El peso del sector público, la tensión del mercado
creciente y la reaparición de procesos democráticos
promueven una regulación gubernamental, con uso
político y con multiplicidad de lógicas
3. Las nuevas demandas de equidad, calidad y
pertinencia promueven reformas gestadas
externamente a través de instrumentos de la política
pública que promueven dinámicas sistémicas
72

73. Tendencia: Evaluación y Acreditación externa
1. La diferenciación institucional, de las modalidades, de
los niveles y de las pedagogías promueven la demanda
de información del valor real de las certificaciones que
permitan a los mercados definir los contratos y los
salarios.
2. Se ha producido una diferenciación de niveles de
calidad en contextos de mercantilización de la educación
ante la incapacidad de las Universidades de imponer
rígidos criterios a su interior, que ha creado circuitos
distintos de calidad asociados a los grupos sociales. La
educación distinta deja de ser un instrumento de
igualdad de oportunidades
3. La respuesta, al ser académica, se expresó en la
creación de sistemas de aseguramiento de la calidad
que propenden a establecer políticas de mejoramiento
de la calidad a través de evaluación de insumos y
procesos educativos 73

74. Tendencia: Certificacion y Recertificación de
competencias
1. La expansión del conocimiento, la segmentación de los
saberes y la enorme diferenciación de las titulaciones y
las instituciones, están promoviendo procesos de
licenciamiento de los egresados universitarios. No existe
calidad sólo al interior de las instituciones.
2. El licenciamiento promueve la separación del título
académico del ejercicio profesional y a través de la
recertificación de competencias se comienza a plantear
la anulación del carácter indefinido de la titulación y la
necesidad de la actualización periódica de
conocimientos.
3. Es parte de un proceso global que va imponiendo una
relación más estrecha de la universidad con su entorno,
un currículo por competencias y una pérdida del poder
libre y autónomo de las Universidades en la formación
profesional, al incorporar nuevos criterios de calidad, y
formas de regulación del ejercicio profesional. 74

75. Tendencia: Regulaciones internacionales
1. En adición a las formas tradicionales de la regulación
universitaria se está gestando un nuevo eje de
regulación de tipo internacional dadas las nuevas
características de una ES global (pertinencia,
currículo, docentes, estudiantes, saberes,
investigación, postgrado).
2. Las regulaciones internacionales están en proceso de
construcción y se focalizan en la libre movilidad, la
estandarización y el reconocimiento común en el
marco de un proceso de convergencia global.
3. Los acuerdos de integración, los Tratados de Libre
Comercio, las convenciones internacionales o los
tratados entre países son las formas por las cuales se
expresan estas regulaciones internacionales.
75

76. II. Conclusión
Tendencia:
Proliferación de instrumentos de
regulación e intervención
Tensión:
Pérdida de libertad de las
instituciones, problemas de
diversidad de acreditaciones y
controles
DES-AUTONOMIZACION 76

77. Tendencia: Fragmentación y complejización
institucional
1. La organización de las universidades se fragmenta por
saberes, disciplinas y dinámicas de poder,
complejizado y diferenciando las estructuras de
gestión, y haciendo ineficiente su funcionamiento
2. La dinámica mercantil contribuye a la diversidad de
modelos educativos y organizativos universitarios
3. La flexibilidad de las estructuras de gestión del sector
privado terciario ha contribuido a especializaciones en
nichos de mercado asociados a las complejidades
creciente de la división social y técnica del trabajo
4. Desaparece la universidad que cubre todas las áreas y
aparece la necesaria especialización
77

78. Tendencia: Contínuas diferenciaciones
institucionales
1. En los 80 las diferenciaciones fueron la
educación no universitaria, la educación privada
y la educación semipresencial, como parte de
un enorme proceso de aumento de las IES
2. El nacimiento de nuevas demandas sociales y
laborales, están imponiendo nuevas
configuraciones y el nacimiento de nuevas
diferenciaciones vinculadas a la educación
virtual, educación de postgrados, educación en
red, educación continua, educación
internacional que incrementan la complejidad,
facilitan la internacionalización, las TIC, y la
mercantilización. 78

79. Diferenciación en los currículos
1. La sociedad del conocimiento expande los saberes y
torna a la ES de grado como una educación básica
disciplinaria y una enorme diversidad de modalidades,
niveles, formas superiores y métodos
2. Se está produciendo una internacionalización del
currículo (estudios comparativos, movilidad, idiomas,
especialización de saberes
3. Nuevos escenarios del currículo con la virtualización
(modelos de simulación, cambio del docente para la
tutoría, etc
4. La diversidad de saberes, mercados laborales y
demandas sociales, se expresan en nuevas formas de
interacción entre educación y trabajo. Las
competencias profesionales y la construcción de CV
por competencias es la expresión de la diversidad y
de la educación permanente
79

80. III. Conclusión
Tendencia:
Diferenciación a todos los niveles,
con excesos de diversidad
Tensión:
Dificultad y necesidad de regular,
límites de mercado y financieros
DES-HOMOGENIZACION
80

81. Tendencia: Mercantilización
1. A escala mundial hay una dificultad de poder cubrir
financieramente todas las demandas de acceso en
contexto de masificación. América Latina tomó en los
80-90 un camino complejo: selección competitiva que
deriva en selecciones por capital cultural y finalmente
por origen social, aumentado las desigualdades y las
tensiones educativas.
2. Hay una tendencia al incremento de los costos y por
ende de los precios por las demandas de calidad y
especialización que reafirma la dificultad del
financiamiento sólo a partir de los presupuestos
públicos y promueve la diversificación de las fuentes
financieras.
3. La expansión de modalidades diferenciadas (postgrado,
ed. Continua, etc), y el creciente rol de la educación
como inversión lleva a las familias a su disposición al
pago por la rentabilidad futura esperada 81

82. Tendencia: Privatización
1. Dadas las restricciones de acceso, la estrategia de
sobrevivencia de los hogares latinoamericanos ha
derivado en un sacrificio de rentas para ingresar a la
educación superior (privada) y aumentar la
especialización en contextos de sobreoferta
2. La flexibilidad de los modelos universitarios (de
organización y de educación), modelos de apertura
económica y expansión de las demandas a facilitado la
expansión de la oferta privada.
3. La educación privada tiende a ser estratificada en
diversos modelos de calidad-precios-sectores sociales-
currículo.
4. El sector público, por lógica política se está orientando
a financiar equidad, dentro de un proceso a su vez de
gran diferenciación dado por la propia distribución
desigual de los recursos y de tensiones por la calidad
82

83. Tendencia: Propietarización del conocimiento
1. Las economías compiten en innovaciones resultado de
inversiones de riesgo y que promueven la privatización
del conocimiento
2. Hay cambios en la propiedad intelectual a escala
mundial (OMC, TRIPS, OMPI, etc) con la sociedad del
conocimiento que reafirman la propiedad de los
inventos, amplían las áreas de cobertura del derecho, e
imponen la armonización, globalización y cumplimiento
de las normas, redefiniendo la investigación.
3. La expansión de los saberes es a su vez derivada de
un enorme aumento del financiamiento en investigación
y desarrollo que mercantiliza los saberes
4. Parte de la investigación tiende a salir de las
universidades a escala mundial por estas nuevas
lógicas de inversión, financiamiento, gestión, mercados
y dinámicas empresariales. 83

84. IV. Conclusión
Tendencia:
Mercantilización de las ofertas
educativas, aumentos de costos
Tensión:
Financiamiento del acceso,
incapacidad cubrir los costos
DES-GRATUITARIZACION
84

85. Tendencia: Internacionalización educativa
1. Antes el modelo educativo era nacional y lo
internacional era una cooperación marginal al proceso
de enseñanza-aprendizaje
2. Ahora lo crecientemente dominante es la gestación de
una educación global, derivada de múltiples impulsores
(de mercado, de conocimiento, de las certificaciones,
de recursos, de actores, de trabajo. etc.)
3. Dada los cambios con la expansión y la obsolescencia
de los conocimientos, la internacionalización de la
educación se torna el mecanismo para incrementar la
calidad por la vía de la especialización y el acceso a
nuevos saberes, lo cual favorece la
internacionalización del curriculo
4. La educación superior se comienza a conformar como
un bien público internacional o un derecho de tercera
generación
85

86. Tendencia: Postgraduarización
1. Pregrado era la expresión de saberes de la sociedad
industrial en tanto que el postgrado son los contenidos y
competencias de la sociedad del conocimiento.
2. Los postgrados crecen como una educación
internacional (educación en red, investigación global,
complejización epistemológica, especialización) al estar
en la frontera del conocimiento.
3. La expansión de saberes y reducidas escalas,
promueven la especialización del postgrado, e incentivan
la división internacional del trabajo académico y una
enorme movilidad estudiantil y docente.
4. El postgrado se constituye como una de las expresiones
de la educación permanente y promueve un cambio en la
pirámide de la cobertura incentivado a su vez por la
sobreoferta de profesionales de grado 86

87. V. Conclusión
Tendencia:
Aumento de la internacionalización de
la educación a través de diversidad de
formas, derechos de 3º generacion
Problema:
Dificultad de aprovecharse
selectivamente, ausencia ámbitos de
regulación, pérdida de control
DES-NACIONALIZACION
87

88. Tendencia: TIC e industrias educativas
1. La microelectrónica y la programación
informática crean nuevas industrias culturales
- educativas (Internet, software) al facilitar la
convergencia digital y la confluencia de cultura
y educación que cambian las formas de
enseñanza y aprendizaje.
2. Nace la industria educativa (interacción,
plataformas virtuales, modelos de simulación),
que crean un nuevo paradigma educativo
virtual constructivista e interactivista
3. Cambian los modelos de educación a
distancia y presenciales y se crean
modalidades de base virtual
88

89. Tendencia: Virtualización
1. Las demandas de acceso, el incremento de los
costos, los cambios en los tipos de estudiantes
promueven un aumento de la educación a
distancia y virtual con nuevos proveedores
globales (megauniversidades) o locales
2. La digitalización cambia el modelo de
organización piramidal y jerárquico de las
Universidades, impulsa reingenierías
institucionales y permite construir nuevos
modelos educativos de calidad
3. El sector público está promoviendo la EaD para
aumentar cobertura (tema político) a menores
costos (tema económico)
89

90. VI. Conclusión
Tendencia:
Aumento de NTIC en ES, nuevas
modalidades de enseñanza, nuevos
proveedores
Tensión:
Nuevo paradigma con resistencias
conceptuales y laborales, dificultad de
regulación
DES-PRESENCIALIZACION 90

91. Agrupamientos significativos por ser
independientes y por múltiples interacciones
Masificación
Demandas sociales
Regulaciones
Dinámica política
Diferenciación
Mercantilizacion
Saberes
Internacionalización
Dinámica
económica
Virtualización
Globalización NTIC 91

92. Modelo Macro Macro
Variables
educativo Tendencias Tensiones
Elite -Matrícula Masificación Des- elitización
-Acceso
-Políticas
-Evaluación
Autonomia - Lib -Instrumentos Regulaciones Des- autonomización
-Certificación
-Organización
-Diferenciación
-Currículo
Homogeneo Diferenciación Des- homogenización
-Extensión
-Financiamiento
-Ed. privada
Guatuidad -Investigación Mercantilizacion Des- gratuitarización
-Nuevos Provee.
-Regul. Intern.
-Postgrado
Nacional -Acred. Intern. Internacionalización Des- nacionalización
-NTIC
-EaD
-Normas EaD
Presencial Virtualización Des- presencialización
92

93. Macrotendencias Macrotensiones
Masificación Des-elitización
Regulaciones Des-autonomización
Diferenciación Des-homogenización
Mercantilizacion Des-gratuitarización
Internacionalización Des-nacionalización
Virtualización Des-presencialización
93
Rojo: en contra / negro a favor / azul: independiente

94. El reto universitario de la calidad
94

95. Cambios en los ejes universitarios
• El centro de la política de la universidad
latinoamericana se enfocó históricamente
binomio de la autonomía y la cobertura -
equidad durante la mayor parte del siglo
XX.
• Hoy está cambiando hacia incorporar
crecientemente la calidad, la investigación
y la inserción o articulación social como
centros de la política y la gestión de la ES
95

96. Cambios en el concepto de calidad
• Las definiciones de calidad, han sufrido cambios
en todos los ámbitos y también en el mundo
educativo. De enfoques asociados a los
elementos intrínsicos al producto, a enfoques
articulados alrededor de las necesidades del
usuario y a la satisfacción de sus
requerimientos.
• Los usuarios – empresas, sociedad y personas-
y no los productores -docentes o instituciones-
comienzan a ser los que definen la calidad, lo
cual plantea diversidad de criterios de calidad.
96

97. Los nuevos enfoques de la calidad que
se posicionan en la utilidad del
conocimiento para las personas como
expresión de la pertinencia, son parte
de un concepto que pone el acento de
la calidad en el efectivo aprendizaje de
las personas en el tiempo, en las
competencias de los saberes y en
nuevas dinámicas sistémicas.
97

98. El conocimiento útil
• El concepto de conocimiento útil fue gestado por
Kuznets como un tipo conocimiento capaz de
mejorar los procesos productivos. Fritz Machlup
reforzó esa noción al referir como (useful
knowledge) a un conocimiento práctico que es
capaz de contribuir a mejorar el bienestar social
e individual.
• La utilidad es subjetiva sobre la base de su
valorización diferenciada por las personal,
siendo las competencias una estructura de
organización eficiente para ordenar la utilidad
98

99. Las competencias como calidad
• La introducción de la eficacia y eficiencia de la educación
como componentes de la calidad, del enfoque de
pertinencia, ha ido derivando hacia la definición de la
calidad asociado a la empleabilidad de los saberes y las
personas, asociado al saber “Hacer”, como indicador
central de la pertinencia.
• La diferenciación de demandas y saberes en contextos
de movilidad y complejidad de los mercados laborales,
deriva en enfoques de calidad en términos de utilidad,
social o individual, en una visión que integra las
competencias para construir los óptimos económicos y
viabilizar la eficacia de la formación del capital humano.
• Las competencias como diversidad de respuesta y de
defensa personal en el cambiante mundo laboral 99

100. Las 11 competencias “i”
innovativas informáticas
idiomáticas informacionales
interdisciplinarias
interculturales
integridad
investigativas
interactivas interpersonales
internacionales
100

101. Causas del enfoque por competencias como eje
de la dinámica educativa
1. Volumen de conocimientos tales que los sistemas
educativos deben seleccionar conocimientos en
función de adquisición de competencias
2. El exceso de profesionales focaliza sus demandas en
función de mayores niveles de competitividad
3. El cambio tecno-económico establece nuevas
demandas de competencias para trabajar que
determinan que los conocimientos no sean ya
predictores de los resultados laborales.
4. La selección apunta hacia un mayor conjunto de
contenidos que permita saberes sociales (hacer,
convivir, comunicar, etc.)(competencias i)
5. Europa ha construido un mercado común que
necesita organizar el reconocimiento y la movilidad
profesional y que derivaron en el Suplementario
101

102. La construcción de la calidad
• La calidad es un fenómeno multicausal,
complejo, subjetivo, que requiere políticas
y prácticas al interior y al exterior de las
instituciones educativas y de la sociedad
para alcanzar esos objetivos.
• Es el resultado de una multiplicidad de
paradigmas teóricos, de pedagogías y de
articulaciones organizacionales
educativas focalizadas en el aprendizaje y
el entorno
102

103. La complejidad educativa como base de la calidad
Sistemas Flexibilidad Postgrados y
de créditos curricular dimensiones
Educativas
Estándares Evaluación
mínimos Diversidad de y acreditación
organismos de
regulación, de
1 aseguramiento
de la calidad y de
Currículo por practicas Virtualización
Competencias pedagógicas educativa
Pasantía
Recertificación
estudiantil y
de
Licenciamiento práctica
competencias
profesional profesional
103

104. La calidad como proceso continuo
• La calidad es un proceso continuo de ir
adquiriendo y mejorando las competencias de
las personas e instituciones, y que debe ser
definida, construida, evaluada y certificada en
distintos momentos de una formación
profesional continua, y no sólo en un momento
formativo de carácter terminal, dada la
renovación continua del conocimiento que
impone la educación permanente, a través de la
efectivas competencias de las personas
104

105. Ciclos de la calidad universitaria
Acreditación 2
Agencias y reacreditación
nacional
e internacional
de programas
e instituciones
1
Educación básica, 3
Autorización y Licenciamiento
en red,
reautorización de especializada, o certificación
programas e continua profesional
instituciones y sin fronteras
4
Gobiernos
Recertificación
profesional Colegios
105