Formación de Investigadores

1. 2
Investigacion, formacion
y conocimiento en educacion.
De 10 parametral a la potenciacion
n el trabajo que se presenta a continuaci6n se situan algunos elementos de
canicter conceptual para pensar la relaci6n entre investigaci6n y formaci6n
en el campo educativo y pedag6gico, con el objeto de analizar los alcances
que tienen los procesos de investigaci6n no solamente en la producci6n de conocimientos, sino sobre todo en la formaci6n particularmente de aquellos especialistas
que, como los educadores y pedagogos, tienen una relaci6n particular con el conocimiento, la realidad y con personas concretas (nifios, j6venes, adultos, etc.) en contextos especfficos.
En dicha relaci6n los diversos usos y formas de apropiaci6n de la teoria y del
conocimiento acumulado tienen un papel fundamental, ya que pueden contribuir a su
parametralizaci6n 0 potenciaci6n y por ende a la del sujeto mismo. Para ello situaremas de manera particular algunas de las reflexiones abiertas al respecto en los ultimas afios para pensar la relaci6n entre epistemologia y pedagogia y sus alcances en
E
* Profesora-investigadora
de Carrera de la Facultad de Filosofia y Letras de la VNAM y responsable del
proyecto "Saberes socfalmente
productivos,
educaci6n e integraci6n de la diversidad en Mexico", que se
realiza con el apoyo del PAPIIT-DGAPA/VNAM
(Clave: IN40 1005), en el marco del Program a Appeal, MexicoArgentina.

2. el terreno de la formaci6n, a partir de la recuperaci6n problemMica de algunas experiencias que se han promovido en la regi6n por parte de educadores e investigadores
de diversas instituciones de educaci6n superior de nuestro pais, asi como de los desafios que el momenta presente plantea en esta materia (G6mez Sollano, 1997 y 2003).
Reflexiones acerca de la nocion de formacion:
entre 10 familiar y 10 siniestro
EI prop6sito de recuperar problemMicamente la noci6n de formaci6n surge de una
necesidad especifica a la que nos enfrentamos los educadores en este nuevo milenio
en America Latina: saber asumir las complejidades del momento rearticulando
cotidianamente la historia con la imaginaci6n, la memoria con la utopia, con el objeto
de no reducir nuestro presente a ese escenario metaf6rico con el que "Ef Presidente
desterrado" de Garcia Marquez (1992) describi6 a nuestro ancestral y moderno
Continente, como "[ ...] concebido por las heces del mundo entero sin un instante de
amor: hijos de raptos, de violaciones, de tratos infames, de engafios, de enemigos con
enemigos" (45).
La dimensi6n hist6rica de tal tarea alude a una intenci6n inicial que es la propia
idea de que algo mas alia de 10 constituido es posible; en la radicalizaci6n de esa
posibilidad 0 de la idea misma de posibilidad, radica el sentido politico, pedag6gico y
Mico del ejercicio formativo, ya que coloca a 10posible en el terreno de la acci6n y del
acontecer concretos, haciendo de la vida cotidiana y de la relaci6n con los otros un
acontecimiento particular, cargado de sentidos.
Si pensamos el problema de fa formaci6n como fa significaci6n de fo posible
en ef acontecimiento, sin agotarlo pero si fljando un momento de esa posibifidad
en fa significaci6n, la interrogante que se abre es c6mo reconocer en este proceso
el sentido mismo de la formaci6n, cuando parte de las 16gicas con las que se ha
estructurado el mundo moderno occidental, tiende a presentar la realidad como ajena
al sujeto y con un cierto grade de predeterminaci6n, ocupando ellugar de 10siniestro,'
ode 10tragic02 aquello que escapa a la racionalidad basada en una 16gica naturalista
I Para Freud "[ ... ] 10 unheimlich,
10 siniestro, procede de 10 heimisch, 10 familiar, que ha sido reprimido" (Freud, 1973: 2505).
1 De acuerdo a Abbagnano
el punto de partida implicito 0 explicito de las discusiones filosoficas acerca
de la tragedia, no solo con el arte, sino en re1acion con la vida humana en general, es "[ ... ] casi siempre la
definicion aristotelica [... ], segun la cual es "imitacion de hechos que suscitan piedad y terror y que rematan

3. delacontecer social e institucional, recluyendo a la vida humana "[ ...] en la rigidez de
sucostra", como afirma Jaeger. (1995: 7)
Si parte del imaginario, de esa radicalizaci6n de la posibilidad en la significaci6n,
confronta con 10 constituido y sedimentado, la pregunta que se abre es: (,podemos
plantearnos el problema de la formaci6n, sin "desnaturalizar" las sedimentaciones
conlas cuales seguimos trabajando en el campo educativo y que han constituido una
16gica
particular en la configuraci6n hist6rica de los sistemas educativos modernos?
Particularmente en America Latina que crey6 en el canicter irreductible de las mediaciones pedag6gicas que la ilustraci6n nos hered6 como apuesta ala modernidad, y
que se expresa en una diversidad de propuestas educativas en las que el binomio
"progreso-educaci6n"; "desarrollo-educaci6n"; "transformaci6n-educaci6n"; "formaciondel ciudadano-educaci6n", etc. ha estado y esta presente.
E! universo semantico y politico de tal significaci6n se configur6 como lugar constitutivo de la idea de continuidad de la cultura a partir de su transmisi6n por parte del
educador y como condici6n para el progreso, como valor dado. En la arbitrariedad
cultural de tal proceso se encierra una de las paradojas mas importantes y complejas
del l11undo moderno y que hace posible la asimilaci6n de la herencia afectiva y
simb6lica entre generaciones, que es el retorno de "[ ...] todo 10 que, debiendo permanecer secreta, oculto [...] no obstante, se ha manifestado" (Schelling, citado en
Freud, 1973: 2511). Pese al educador, el retorno de 10 reprimido esta garantizado por
la comprensi6n inconsciente de las costumbres, ceremonias y prescripciones: es la
garantfa de la asimilaci6n de la herencia afectiva, que Freud sefial6 como un hecho
irreductible a la pedagogfa frente a laverdad del deseo.
Dicho proceso de "desnaturalizaci6n" nos enfrenta por ello, no solamente con su
resultado --ellugar de 10 indecible, dellapsus, de la ruptura, de 10 discontinuo en el
terreno de la formaci6n-,
sino con la construcci6n de mediaciones que permitan
acceder ala deconstrucci6n (Derrida, 1989), de 10 que siendo familiar esta ahf reprimido y regresa. La complejidad y Ifmites de este planteamiento radica, no solamente
en el hecho de confrontar problemliticamente las racionalidades que subyacen alas
formulaciones te6ricas y epistemol6gicas que han hegemonizado el campo de la for-
en la purificaci6n
de tales emociones"
(Poet., 6, 1449b 23). Asimismo -seilala
el autor"Nietzsche
vislumbr6 el camino de salida de 10 que hay de terrorifico en la vida, en la aceptaci6n de la vida misma a la
voluntad de dominio y consider6 10 tragi co, por 10 tanto, como la aceptaci6n dionisiaca de 10 terrorifico e
incierto" Asf "[ ... ] en la tragedia el conflicto es entre bienes diferentes. 0 sea entre valores heterogeneos
cuya elecci6n es dolorosa e implica siempre sacrificio". Para un analisis detallado al respecto de este t6pico
vease: Abbagnano,
1966: 1148-1150; Jaeger, 1995: 223-372; Nietzsche,
1997 y Foucault,
1980.

4. macion, la educacion y el conocimiento, sino ademas en la propia identidad y subjetividad del sujeto, ya que 10 confronta con aquello de 10 familiar e intimo que a pesarde
no poder nombrarse y reconocerse, es parte de la memoria y se manifiesta.
Angustia y posibilidad se constituyen en dimensiones del momenta de la presencia
de 10 siniestro en 10 familiar. Si la angustia llena 10 que dicha manifestacion produce,
es decir 10 reprimido que al retornar disloca 10 familiar, el "retorno" alas certezas se
impone como referente frente a 10 inmediato, haciendo del pasado tabu, creencia,
olvido y del futuro inimaginable, inasible, ajeno. Tal condicion se expresa en este
momenta en las limitaciones que existen en America Latina para plantear alternativas, ya que las perspectivas de futuro no aparecen como un referente ordenador de
los estudios que se realizan en el campo social, ya que si bien aportan a la constatacion de hechos, no logran articular el esfuerzo de la critica, cuando la hay, a propuestas viables y posibles. La expresion "todo pasado fue mejor", perece sintetizar el
inmovil ismo que el bloqueo de 10 familiar sin memoria produce y que el poder constituye en un parametro politico-cultural, para acotar los horizontes del sujeto en sus
propios temores e incertidumbres.
Otra expresion de 10 antes dicho la podemos encontrar en los ambitos academicos
e intelectuales en los que, ante las fuertes presiones que se estan ejerciendo a partir
de la puesta en marcha de programas de compensacion salarial via "estimulos", "becas de desempeno", etc., investigadores y docentes producen una gran cantidad de
materiales, muchos de los cuales aportan poco a la comprension de la realidad presente, 0 cuando 10 hacen desde una perspectiva critica no alcanzan a vislumbrarse
propuestas viables dentro de las limitaciones del contexto actual. Es decir, hay una
constatacion de hechos sin perspectivas de futuro y con un dejo de desesperanza y
escepticismo ante la dificultad de colocarse en este momenta "alargando la mirada"
desde visiones opcionales y viables de futuro.
En otro orden de ideas, Hugo Zemel man ha destacado en su acercamiento alas
problemas de la ensenanza y la educacion desde una perspectiva de la epistemologia
del presente potencial, como uno de los mayores problemas que se enfrentan en el
terreno de la formacion, es el de la angustia que produce a educadores y educandos
el asumir las exigencias que un pensar historico plantea al sujeto en su relacion con el
conocimiento y la realidad.
EI problema estriba en que pensar historicamente consiste en un permanente cues tionaen cuyo marco se organiza el pensamiento. Esto es, en una
subordinaci6n del cierre semantico de la teoria alas exigencias de un pensar que incorpore
como dimensi6n del conocer a 10 nuevo. Lo que produce des-estructuraciones del conomiento de los parametros

5. cimientoaprendido, y, en consecuencia, angustia en la persona, que la frena para continuarensuesfuerzo de critica (Zemelman, 1987: 10_11).3
Lapreocupaci6n del autor se centra en la dimensi6n potenciadora de la educaci6n
y pedag6gica en el
terrenono solamente del conocer, sino ademas del pensar pensandose uno en su
relaci6ncon los otros, con la historia hecha mundo. Representa el desafio de aprendera pensar desde fuera de 10 que se sabe, para poder captar la historicidad de los
procesossociales e incidir en su potenciaci6n desde perspectivas de futuro hist6ricamenteviables, es decir presentes. Este paso no es facil, ya que requiere superar todo
ununiverso de visiones y de teorizaciones que, en gran medida, conforman el modo
habitualde pensar, por como inciden las dimensiones culturales y educativas en este
proceso.
El problema que se plantea es por que hemos dejado de plantarnos como problemaprecisamente aquello que por estar ahi, damos por supuesto, 0 ni siquiera 10consideramosal subordinarlo a ciertos referentes ideol6gicos que operan como verdades
constituidasl,Por que la complejidad de los procesos sociales, cotidianos, se desdibuja
frente a 16gicas que tienden a subordinar el quehacer intelectual -linguistico,
cognoscitivo,politico, estetico y etico- a racionalidades en las que la captaci6n de la
historicidad de los fen6menos se pierde?
Es la familiaridad que depositamos en el acto del pensar, 10que dificulta el construir este como problema nodal en el terreno de la formaci6n y del conocimiento
social,al suponerlo asociado a la memorizaci6n, a la repetici6n 0 a los ejercicios que
secifien a la estandarizaci6n y a programas que se anudan al manejo de contenidos,
disociados de la capacidad del sujeto de plantearse problemas; pero tambien la tensionque representa el asumir el problema como tal ya que compromete al sujeto, 10
involucra,no solamente en el ejercicio te6rico, metodol6gico 0 didactico, sino al misma tiempo en su quehacer concreto, confrontandolo asi con el desafio que representa
el tamar conciencia de sus posibilidades como sujeto en su hacer cotidiano, aunque
estas no adquieran un contenido determinado y c1aramente definido.
Este paso no es facil, ya que requiere superar todo un universo de visiones y de
tearizaciones que, en gran medida, conforman el modo habitual de pensar. "En esta
direcci6n debemos destacar la necesidad de privilegiar una forma de razonamiento
que no quede aprisionado de la 'verdad' de la teoria acumulada, sino que aprehenda
supropia 16gica de construcci6n" (Zemelman, 1987: 3-4). Lo cuailleva a situar como
y delconocimiento, 10 que situa la problem<itica epistemol6gica

6. una dimensi6n central en el debate acerca de los usos de la teoria, las implicaciones
que tiene para el sujeto no solamente dominar un determinado contenido, sino ubiear
10que este representa para pensar situaciones concretas de la realidad, en su despliegue espacio temporal. La teoria se constituye asi en una base importante vinculada
con 16gicas de pensamiento que van mas alia de la estructura formal de un corpus; el
debate acerca de los usos y form as de apropiaci6n de la misma se desplaza del que
dice 0 explica una determinada teoria al para que se quiere, esto es, que permite
pensar y cual es su pertinencia para dar euenta de 10 especifico de una situaci6n
concreta de la realidad, atendiendo su particularidad hist6rica y complej idad.
Pensamiento parametral y el sentido del conocimiento
y la formacion
En las Iineas anteriores enfatizamos algunos aspectos que apuntan a delimitar un
primer campo de problemas que se anudan en la relaci6n entre formaci6n, posibilidad, exigencia del pensar y 10 familiar. Cabe destacar que dicho anudamiento parte
de una lectura inicial acerca del problema de la formaci6n y su dimensi6n epistemicopedag6gica, que es la que se refiere a la relaci6n entre memoria y utopia, historia e
imaginaci6n.
Es importante dejar claro que no se trata de cerrar el problema planteado ace rea
de la relaci6n entre 10 familiar y 10 desconocido en el terreno de la formaci6n a
cuestiones de orden psicol6gico. Sin dejar de lado mecanismos que operan en este
terreno y que hacen a la propia historia de la persona y a 10 que se pone en juego de
la subjetividad en una situaci6n de ensefianza-aprendizaje especifica,4 10 que aqu!
intentamos destacar son los procesos que operan cuando el enfasis en una situaci6n
educativa esta puesto mas en el para que, que en el que 0 c6mo investigar. Lo anterior refiere, a partir de experiencias educativas que en este momenta se estan gene-
4 Para
algunos autores esta dimension del problema es abordada a partir del concepto de energia, el cual
-de
acuerdo a Honoreha sido utilizada desde la biologia, la psicologia, la filosofia, para caracterizar
"[ ... ] 10 que 'entrana' eI cambio vital y psfquico. Se trata de tendencia, de instinto, de tonus psfquico (Janet),
de elan vital (Bergson), de pulsi6n (Freud)"; particularmente
en psicologia "[ ... ] ha sido durante mucho
tiempo utilizado para designar la fuerza de can'lcter, de intensidad de la determinaci6n
para cumplir ciertos
actos". Seg(m Honore, "Es sobre to do con Breuer y Freud cuando la energfa psfquica lIega a ser un concepto
fundamental para comprender el funcionamiento
del aparato psiquico." "Para Freud, la energia es lIamada
libre cuando caracteriza los procesos inconscientes,
es lIamada ligada en los procesos secundarios
de las
experiencias
mentales conscientes"
(Honore, 1980: 78-102).

7. randoen diversos ambitos y niveles educativos en Mexico, mas a la dimension del
sentido del conocimiento que a la cantidad de informacion; mas a la capacidad
delsujeto para plantearse problemas y colocarse frente a la realidad a partir de la
posibilidad de 10 nuevo, que al solo proceso de acreditacion formal de cursos y de
transcripci6n de las ideas del profesor 0 de autores y textos. Desde nuestro lugar
comopersonas vinculadas a la ensefianza, a la educaci6n y a la investigaci6n pedag6gica,es importante situar a los sujetos no solamente en su relacion con el conocimientosinocon la posibilidad de que este juegue y atienda su situacion como sujetos, a fin
deacceder a dinamismos y construir espacios mas inclusivo en 10s que no se disocie
conocimiento de sentido; tal relaci6n alude a la exigencias de aprender a mirar a la
realidadcomo hist6rica y socialmente construida desde una perspectiva de futuro(s)
posible(s),que den cuenta de los horizontes de vida de los sujetos.
De ahi la importancia de vincular 10epistemol6gico y 10pedag6gico en el terreno
concretodel hacer cotidiano de la escuela y de otros espacios sociales y culturales,
querecuperen y aporten a procesos de formaci6n especificos que, sin negar contextos,momentos, niveles y modalidades, favorezcan la generacion de un pensar critico
quepermita al educando reconocerse como sujeto en la creaci6n de su hacer diario y
aleducador situarse en el proceso de ensefianza, no s610 por el manejo y dominio de
ciertos contenidos, sino por 10 que estos permiten pensar a partir de un ejercicio
constante de problematizaci6n-contrucci6n
y favorecer asi la con-formacion de 10
queZemelman define como un pensamiento no parametral, potenciador, 10cual exige
pensar con base en relaciones posibles.5 Este es el marco donde debe definirse la
normatividad critica de la organizaci6n del razonamiento, en oposici6n a una epistemologiadescriptiva 0 prescriptiva. EI niicleo de este desenvolvimiento epistemol6gico
es el sujeto real-concreto, el individuo actuante y pensante, el hombre hist6rico y
autorreflexivo.
El sentido de esta problemMica remite a situaciones especificas que enfrentamos
enel terreno del conocimiento social, particularmente en America Latina cuya matriz
cultural es la condensacion de procesos muy complejos de relaci6n entre la historia
particular de cada sociedad con la fuerte presencia de visiones que heredamos del
pensamiento europeo y norteamericano principalmente. Estas se constituyen en referentesque no siempre aportan ala comprensi6n de las problemMicas que enfrentamosen la regi6n, sino construimos una relaci6n de conocimiento que parta de considerar
5 "La idea central
del planteamiento
es el rom pimiento con los pan%metros dados del pensamiento
forma de no negar la posibilidad de nuevas condiciones de cognoscibilidad"
(Zemelman,
1994: 9).
en

8. la pertinencia hist6rica de ciertas formulaciones te6rico-filos6ficas, para acceder a la
complejidad y especificidad de los problemas presentes en nuestras sociedades.
El debate sobre la formaci6n no puede dejar esta dimensi6n fuera ya que implicaria reducir el sentido de la misma a la idea de una racionalidad (mica y fundante,
aquella que ha acompafiado las aspiraciones de regulaci6n y control de los procesos
sociales y sus instituciones, mas alIa de los sujetos que los constituyen y dan senti do
asf como de sus posibilidades de respuesta.
Lo familiar por 10 tanto no se antagoniza con la esperanza, con la idea de futuro,
en tanto se construyan mediaciones que favorezcan la generaci6n de procesos, en los
que el ejercicio de problematizaci6n y construcci6n se constituya en parte de las
condiciones de posibilidad para el reconocimento de opciones y su potenciaci6n. Lo
anterior es crucial a fin de no sucumbir a la inercia cultural y mental que hace de
10 familiar un referente fundamental de colocamiento del sujeto frente al contexto, sin
perspectivas hist6ricas viables; bloqueando la idea de que la realidad sociohist6rica
se construye.
No se trata de llevar a cabo una exaltaci6n de la praxis, ni reducir la historia a esta, pero sl
de rescatar a la historia como construcci6n. [...] El concepto de construcci6n -situado en
la relaci6n entre proyecto proceso- se refiere al producto social que cristaliza, de conformidad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que coexisten en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular de articular los
elementos econ6micos, sociales y culturales de la realidad [...] (Zemelman, 1989: 31-32).
El senti do del planteamiento anterior situa problematicamente una idea central en
el presente trabajo, ya que el uso de ciertas nociones, tanto en el lexico academico
como en el lenguaje comun, tiende a crear una imagen de cierre entre problemas
asociados a conceptos 0 terminos con los que se califican 0 descalifican procesos, sin
ubicar el senti do que tienen en los discursos educativos y politicos. Esta dimensi6n
nos aproxima ala estrategia discursiva del poder, en tanto que al incorporar nociones
acufiadas en tradiciones de pensamiento critico y democratico, se hegemoniza el
campo de la significaci6n, intentando fijar el universo semantico en el significado de
las palabras, mas alIa de los juegos de lenguaje en los que la significaci6n se produce,
historiza y adquiere sentido. Lo anterior plantea como necesidad colocarse frente al
hecho de que la estructura del pensamiento parametral continua vigente imponiendo
angulos de lectura sobre la realidad desde las 16gicas del poder, 10 cual constituye
un paso necesario en el esfuerzo de rompimiento y busqueda, esfuerzo que exige
aduefiarse criticamente del conocimiento acumulado desde la conciencia de sus limites, sobre todo si asumimos que el pensamiento parametral configura un sentido de

9. realidadque sigue los trazos de una modelo determinista, exhaustible y estable en el
quese desdibuja la posibilidad de reconocer la multiplicidad de formas de concrecion de una realidad que se concibe como indeterminada, inexhaustible, con una
palabra, en movimiento.
Sin generalizar, cabe destacar c6mo una serie de terminos 0 conceptos que han
acompafiado el ideario pedag6gico de la modernidad, particularmente en America
Latina,y que sintetizan aspiraciones y procesos en las que los sectores populares y
democniticos fincaron propuestas como expresi6n de un momento de organizaci6n
socialy de intento de transformaci6n, hoy han sido incorporados al discurso pedag6giconeoliberal, arrebatando su senti do hist6rico, resignificandolo en una configuraciondiscursiva que tiende a justificar la segmentaci6n, diferenciaci6n e inequidad,
comouna expresi6n casi natural de la desigualdad social 0 de la no correspondencia
con las polfticas de ajuste, en terminos de competencia y calidad, en el marco de
formulaciones te6ricas que fundamentan las explicaciones en las que se basan, desde
unacierta racionalidad cientffica y tecnica, dichas construcciones. £1 uso de las mismas,sin la problematizaci6n de los discursos en las cuales se inscriben yadquieren
sentido,tiene implicaciones profundas en el campo educativo, ya que dificulta tomar
distancia de la racionalidad que subyace y del tipo de operaciones que produce su
inscripci6n para justificar programas que profundizan la segmentaci6n y exclusi6n de
sectores importantes de la sociedad.
Sin profundizar al respecto y solamente a manera de ilustraci6n cabe destacar,
entreotras nociones, c6mo en torno a los terminos evaluaci6n, calidad, participaci6n,
competencias, se estan agrupando una seiie de programas que cuantitativamente intentan medir la productividad y desempefio de un determinado sector, en funci6n de
criterios que, envueltos de toda una "argumentaci6n" pedag6gica, justifican la diferenciaci6n de los sujetos en funci6n de variables y no tanto a partir de procesos particularesvinculados con las condiciones concretas de injusticia que las politicas recientes
hancreado y que golpean profundamente alas instituciones publicas, a los docentes, a
lostrabajadores, negando 0 dejando de lado los saberes que los diferentes agentes han
producido y que constituyen una base para ubicar la experiencia que diversas generaciones han generado y acumulado para responder alas situaciones concretas en las
que se produce su relaci6n con el entorno social, econ6mico y cultural.
Desde este punta de vista la educaci6n deja de ser considerada un bien social, como 10
habian hecho elliberalismo cl<isicoy las politicas keynesianas (desarrollistas y nacional
populares), para ubicarla como un elemento del mercado regulado por ellibre juego de la
oferta y la demanda [...] Los saberes considerados socialmente productivos se concentran entre los de mas avanzada y compleja tecnologia, cuyo uso requiere de conocimien-

10. tos especializados que, de acuerdo al modelo educativo neoliberal, deben ser comprados
en ef mercado en fugar de ser provistos por fa educacion publica (Puiggr6s y Gagliano,
2004: 18).6
Estas situaciones se van integrando a la cotidianeidad de las instituciones, fracturando el espacio publico com un y las identidades de los grupos, 10 que favorece la
atomizaci6n y se afianzan tendencias que dificultan reconocer en 10 constituido a 10
no determinado de la realidad, por las dificultades de inscribir los propio y 10 pertinente en los espacios de producci6n de conocimiento y de formaci6n, ni que decir a
aquellos vinculados con el trabajo. La complejidad y particularidad de los procesos se
pierde 0 deja de considerarse, al acotar su dimensi6n en terminos de 10 constituido,
sea te6rica, cultural, institucional 0 disciplinariamente e incorponindose como valores
que juegan como formas de inscripci6n para calificar a los sujetos y alas institllciones
y jllstificar as! la exclusi6n y la ausencia de responsabilidad del estado en la atenci6n
alas necesidades sociales.7
De ahi la importancia de debatir sobre los usos y form as de apropiaci6n de la
teorfa, no solamente por su implicaciones en el terreno de la producci6n de conocimientos y de la formaci6n, sino particularmente por las implicaciones polftico-discursivas y eticas que tal operaci6n tiene, si la situamos como un terreno de lucha que
define horizontes espec!ficos en los que el conocimiento adquiere sentido y se constitllye como una condici6n de posibilidad para la generaci6n de propuestas, prodllcci6n de alternativas y potenciaci6n de opciones.
Por ello hemos privilegiado en este trabajo la cuesti6n de la formaci6n para pensar
el campo problemMico de los llSOSde la teorfa y su apropiaci6n, en tanto que 10 que
interesa analizar, como un recorte especffico de dicho campo, son las implicaciones
que tiene para el sujeto concreto confrontar sus propias condiciones de existencia en
la construcci6n de problemas/objetos de conocimiento que den cuenta de la complej idad, historicidad, pertinencia y particularidad de un determinado proceso de la realidad social, as! como su vinculaci6n con el conocimiento y el papel que este puede
tener en el generaci6n de posibilidades futuras.
Cursivas nuestras.
Una situaci6n extrema de este proceso es la que plantea Emilio Tenti con respecto alas instituciones
de enseflanza superior al enfatizar la "[ ... ] alta probabilidad de que eI cuerpo intelectual de las universidades
adopte, como estrategia trente a la crisis, la via individualista"
y esbozar as! un "escenario" posible y no
inevitable.
(Tenti, 1984:25-28).
Por otra parte Puiggr6s ha seiialado las dificultades
que enfrentan
las
sociedades latinoamericanas
par;; la formaci6n de "[ ... ] una mas a critica de recursos educativo-culturales
y
cientifico-tecnol6gicos
de la regi6n", a pesar de las significativas
aportaciones existentes en la regi6n para
que esto' sea posible (Puiggr6s, 2005).
6
7

11. Desde esta perspectiva interesa recuperar la noci6n de formaci6n como una
categoriaque pennite pensar, siguiendo la tradici6n del pensamiento aleman --como
Bildung-, 10que algunos han Hamado "Ia recuperaci6n hist6rica de la cultura" en el
planode la educaci6n y del conocimiento en la constituci6n de los sujetos sociales y
pedag6gicosy estrechamente vinculada a las ideas de ensefianza, aprendizaje y competenciapersonal, siendo en la tematica reflexiva del educador.
De tal manera -afirma Diaz Barriga- "[ ...] la formaci6n es una actividad eminentemente humana por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la cultura.
Se trata de una apropiacion historica que solo el hombre puede efectuar sobre
105 productos de su tare a" (1993: 45-58).8 De ahi la importancia de efectuar un
amilisismas detaHado sobre el significado que puede asumir el termino formaci6n,
sabretodo considerando las implicaciones que tiene y puede tener si, de 10 que se
trata,es de ubicar un nueleo problemMico central para el aprendizaje de la investigacion,y de otros procesos educativos en los que el sentido de realidad, devenga en un
horizontecultural como campo de posibilidades para situarnos como sujetos de yen
lahistoria, a fin de ubicar los problemas y preguntas presentes dentro de un proceso
en el que se encuentra el pasado. Se trata de una tarea generica en la que la construcci6nactual del conocimiento s610 es posible realizarla recurriendo a los conocimientosproducidos previamente y como un apoyo para el trabajo futuro.
Este trabajo de conceptualizaci6n es fundamental para situar no solamente los
diversos usos y diferenciaciones que se hacen de la noci6n de formaci6n, sino el
sentidodel termino en relaci6n a sus posibilidades pedag6gicas presentes y futuras.
Esfundamental, sobre todo frente alas fuertes tendencias hacia la instrumentalizaci6n
y mera operaci6n de los procesos a traves del uso de las tecnologias y por las implicaciones que los medios masivos de comunicaci6n estan teniendo en la construcci6n
dere-presentaciones (imagenes, val ores, ideologias, costumbres, necesidades, identidades,etc.) de la situaci6n actual y de la forma de relacionarnos con los demas y con
nuestro entorno ecol6gico, social y cultural.
Sin soslayar 10 anterior pero reconociendolo, nuestro ejercicio apunta a otra dimension, a la delimitaci6n de un campo de problemas referido a la relaci6n entre
formaci6n,conocimiento y educaci6n en el marco de ciertas exigencias epistemol6gicas
y algunas resoluciones pedag6gicas en la formaci6n de sujetos y los desaffos que
enfrentamos educadores y pedagogos al respecto en el momenta actual, frente al
ineditocrecimiento exponencial de la productividad que posibilita la revoluci6n digital
y el mayor acceso a la informaci6n, situaci6n que afecta de manera desigual a los

12. diferentes ambitos de la realidad, as! como a los diversos sectores de la poblaci6n y
de las regiones en el marco de la globalizaci6n transnacional.
En este contexto consideramos importante pensar a la teoria como configuracion para debatir as! con las vertientes que demanera implicita 0 explicita la asumen
en terminos de modelo(s) a seguir 0 estructuras de pensamiento y explicaci6n
generalizables.
La idea de configuracion
alude a fa exigencia historicoepistemologica de la articulacion, cuya construcci6n implica des-sedimentar 10
constituido para reconocer 10 posible en 10 dado. Ello plantea un tipo de discurso
racional orientado a enriquecer a la realidad como problematica; aunque no exclusivamente en torno de un eje te6rico sino en base a proyectos de sujetos sociales.
La noci6n de configuraci6n refiere as! a una construcci6n especifica que privilegia las 16gicas de 10constituyente sobre las 16gicas de 10estructurado, de tal manera
que asumir a la teoria como configuracion articulada supone colocarnos en el
proceso para atender la particularidad del fen6meno en su despliegue espacio temporal y como productor de espacios tiempos, con base en una exigencia de articulaci6n
inclusiva, en movimiento y con stante devenir. As!, cada
[...] elemento de la configuraci6n construye y reconstruye su canicter significativo en
funci6n de las relaciones que se urden entre los elementos en juego, [...]condensandose
en un punta de manera temporal para desarticularse y desplazarse a otro nuevamente [...]
Asi pues -de acuerdo a Granja- configuraci6n recoge una articulaci6n inacabada de
elementos, identidades flotantes, heterogeneidad de 16gicas 0 racionalidades
entrecruzadas, modalidades de concreci6n que·se especifican en el movimiento hist6rico,
receptividad frente alas realidades emergentes (Granja, 1998:4-5; G6mez Sollano, 2003:
194-195).9
Como exigencia epistemol6gica, 10antes dicho coloca el debate acerca del conocimiento en el plano de la construcci6n categorial, ya que sin cerrar las posibilidades
del conocimiento a la teorfa, es recuperada problem<iticamente a partir de las exigencias de historicidad y cambio de los procesos sociales en el tiempo presente.
En este sentido pensar ala teorfa como configuraci6n, constituye lIna herramienta
importante para dar cuenta, desde un plano relacional, de las articulaciones y diferencias entre procesos sociales, con las implicaciones epistemol6gicas que esta operaci6n conlleva para abrir el concepto de teorfa a nuevas posibilidades en el campo de
las ciencias sociales y las humanidades y hacerla jugar como una herramienta que

13. habilite al sujeto a pensar desde las exigencias que el mundo contemponlneo Ie plantea para relacionarse con su entorno, con el conocimiento y con la cultura en su
condici6n de sujeto pensante y generador de opciones.1O Dicha construcci6n aporta
elementos para pensar las implicaciones pedag6gicas que se encaran cuando la cuesti6n de la teorfa no se reduce a 10 que dice 0 afirma sobre una determinada cuesti6n
de la realidad, sino 10 que abre como posibilidad para pensar situaciones concretas
construidas como problemas de investigaci6n, de ensefianza 0 de intervenci6n, haciendojugar el canlcter potenciador del conocimiento a partir de su apropiaci6n crfticay problematizadora.
Esta configuraci6n problematica no implica la busqueda de criterios esenciales,
sino la delimitaci6n hist6rico social del campo planteado, con el objeto de ubicar los
alcances que la teoria puede tener y ha tenido cuando, a partir de su uso crftico y
problematizador, brinda elementos para reconocer en las determinaciones, opciones
de futuro y hacer de la historia una experiencia concreta de activaci6n de 10 real. Lo
cual plantea, recuperando a Buenfil, "[ ... J reconocer en el terreno filos6fico la
historicidad del ser y abandonar toda pretensi6n esencialista (donde esencia = identidad inmutable, absoluta y universal) [...J en el terreno politico, implica reconocer
el componente contingente de la historia y de las luchas sociales" (1994: 35). Yen el
pedag6gico asumir el caracter complejo y no acabado del sujeto de la educaci6n.
Articulacion conceptual y mediaciones pedagogicas.
Limites y posibilidades de hi teoria
Las pedagogias modern as, tanto capitalistas como socialistas, han enfatizado el caracter irreductible de las mediaciones pedag6gicas en su funci6n transmisora de la
cultura y del canocimiento. Los ideales de modemizaci6n, industrializaci6n y progreso social a traves de la instrucci6n pllblica, han acompafiado los debates pedag6gicos
desde el siglo XIX. Sin embargo una multiplicidad de procesos, de voces, de rupturas y
movimientos pone en crisis cotidianamente los fundamentos de estas pedagogias, que
al negar la diversidad social y cultural intentan cerrar el universo de posibilidades en
metodologfas, contenidos, teorias, etc. heredados del modelo lancasteriano y tomista
'0 De la Garza,
(1998) ha abierto una retlexi6n imporlante al respecto al preguntarte desde la perspectiva de su descripcion
articulada
"[ ... ] si el concepto standard de teoria seria consecuente
con esta
biJsqueda de apertura que resulta de la transformaci6n
del objeto" (pp. 5-6). La teoria puede ser vista desde
esta perspectiva, de acuerdo al autor, como conjigllracion de conjigllraciones.

14. de educaci6n, que deposit6 en la figura del educador el ideario pedag6gico de la
arbitrariedad cultural hegem6nica.
Si asumimos que los sujetos pedag6gicos no ocupan posiciones esenciales y universales en el sistema educativo moderno, la arbitrariedad politico cultural que recorta las formas de organizaci6n, transmisi6n, producci6n, circulaci6n y transformaci6n
de la cultura y del conocimiento, asf como los saberes producidos en estos procesos,
constituyen un recorte y una forma particular de interpretarla y concebirla, pero no
agotan la multiplicidad de acontecimientos que se producen en la relaci6n entre el
educador y el educando, algunos de los cuales tienden a "profundizar" la transmisi6n
unilateral de la cultura y del conocimiento y otros a decodificarla, desordenarla, transformarla.
En este proceso las tendencias homogeneizadoras se configuran como visiones
particulares -hegem6nicasde la realidad, que desdibujan los cruces politico-culturales (generacionales, etnicos, genericos, etc.) que se producen en los espacios
educativos y que evidencian la imposibilidad de cierre de 10social en un solo discurso,
sea te6rico, ideo16gico 0 val6rico. Penetrar esa visi6n cerrada que funda 10 homogeneo en la rutina y esta en procesos autorreferentes que poco tienen que ver con la
posibilidad creativa, pero que fijan el acontecer negando el acontecimiento como
perspectiva de futuro, supone situarnos en el terreno de las atticulaciones y mediaciones que un pensar hist6rico produce y reconoce, "[ ...] 10 que se traduce en el
esfuerzo por construir la realidad descubriendola" (Zemel man, 1993: 29). En este
horizonte de razonamiento la categorfa de mediaci6n cum pie la funci6n de establecer
vfnculos entre momentos y niveles, es decir,configurar la especificidad hist6rica del
proceso, para inscribir como condici6n de posibilidad, el uso crftico y problematizador
de la teorfa.
Es necesario por 10 mismo, problematizar la relaci6n con la realidad para confrontar las
conformidades producidas por las estructuras te6ricas, pues de 10 contrario, se puede
incurrir en la omisi6n de ciertos temas que la tradici6n profesional no reconoce dignos de
ser tenidos en cuenta; 0, a la inversa, incluir problemas que se exigen plantear porque
ocupan un lugar destacado en lajerarquia consagrada de los temas de investigaci6n [00'].
[Por ello] Antes de conocer, hay que construir la relaci6n con la realidad; misma que
constituye la aprehensi6n del conocimientoanterior ala formulaci6n dejuicios predicativos.
Hay que enriquecer esta relaci6n para enriquecer asimismo el contenido de las proposiciones te6ricas, en forma tal que no se formulen exclusivamente con base en la acumulaci6n de conocimiento (Zemelman, 1987: 114).
Esto implica ubicar como parte de la discusi6n sobre los usos y formas de apropiaci6n de la teorfa en la investigaci6n y el impacto que esto pueda tener en la formaci6n

15. de10ssujetos involucrados, la importancia de recuperar e inscribir en el proceso "[ ...]
un razonamiento abierto-constructor, que no se identifique con ninguna respuesta
te6rica por sustentada que esta sea [...], sino que en carne la capacidad cada vez mas
rica del hombre para reactuar sobre sus propias condiciones materiales y te6ricoideol6gicas" (Zemelman, 1987: 75). Esto es recuperar la teoria como una forma de
razonamiento que responda a una visi6n de la realidad que sea susceptible de transformarse en actividades concretas de conocimiento, es decir como una 16gica para
pensar la relaci6n con la realidad.
Lo antes dicho demanda la construcci6n de un pensar hist6rico y critico que permitareconocer las opciones presentes en 10dado, la constituci6n de otras nuevas y su
potenciaci6n, para enriquecer asi el espacio de vida del sujeto y no cefiirlo a los
cauces que ciertas 16gicas inerciales imponen como esquemas de pensamiento y
formaci6n y que aporten a la producci6n de discursos mas inclusivos y potenciadores.
En este senti do, la teoria puede jugar como una caja de herramientas que aporte a
la configuraci6n de formas de razonamiento que permitan situar los alcances del
conocimiento para dar cuenta de la complejidad de la realidad hist6rico social y su
particularidad. Esto implica:
• pensarla como un campo de problemas especifico relacionado con contenidos
sustantivos, asi como con 16gicas de construcci6n y categorias que abren la
posibilidad de ir mas alia de los mismos;
• privilegiar la construcci6n de relaci6n con el conocimiento como base para
recuperar critica y problem<iticamente a la teoria, considerando el momenta
del sujeto frente al conocimiento y a la realidad. En esta relaci6n se ponen en
juego diversas formas de razonamiento, algunas de las cuales tienen que ver
con la teoria y otras con la propia condici6n del sujeto cognoscente;
• recuperar la teoria como figura de intelecci6n 0 16gica de razonamiento, considerando sus alcances para dar cuenta del caracter cambiante e imprevisible de
los fen6menos hist6ricos. La estructura categorial en que se apoyan los cuerpos conceptuales puede tener una vigencia diferente a la de su contenido sustantivo, cuando el desafio que se plantea es reconocer 10 indeterminado de la
realidad, asi como dar cuenta de 10 especifico de esta, en funci6n del objeto
construido. Esta separaci6n 0 diferenciaci6n es util en condiciones de gran
mutabilidad de la realidad, "[ ...] pues la mayor estabilidad de las estructuras
categoriales en relaci6n con las proposiciones te6ricas, posibles de formularse
con apoyo en aquellas, permite organizar la captaci6n racional de esa realidad
'mas alia' de la verdad 0 falsedad de las proposiciones" (Zemleman, 1987: 33);

16. • reconocer la funci6n que cumplen las categorfas y conceptos que se usan y
construyen en el proceso de investigaci6n, a partir de la delimitaci6n del campo
de problemas trabajado y desde las exigencias del objeto. En este sentido entendemos ala delimitaci6n como una forma de relaci6n a partir de los problemas que se plantean, en oposici6n a la explicaci6n que cierra a ciertos contenidos
fa realidad, sin considerar la relaci6n que estos impJican y producen. La delimitaci6n refiere as! al nivel epistemol6gico, entendido como el desaffo que implica colocarse frente a la realidad y al conocimiento, a partir de 10 no conocido,
es decir 10 no dado de la realidad, pero posible de conocerse.
En la misma direcci6n de esta argumentaci6n, se debe distinguir entre enunciados que
cumplan la funci6n de atribuir propiedades, y aquellos otros que s610delimitan configuraciones problematicas 0 campos de objetos sin adentrarse en la caracterizaci6n de ningun objeto particular [...] Los enunciados referidos a objetos particulares son atributivos
de propiedades, y en ellos se identifica la relaci6n de la realidad con el contenido te6rico
que asumen; mientras que los enunciados referidos a campos de objetos no son atribuidos a propiedades, ya que cumplen la funci6n de construir la relaci6n con la realidad
(Zemelman,1987: 110).
De ahf la importancia de diferenciar el senti do que tienen los contenidos y el papel
que pueden tener de acuerdo a su ubicaci6n en el proceso de formaci6n y a los
momentos de apropiaci6n problematica de 10 acumulado, considerando para ello su
articulaci6n a partir de ciertas exigencias de razonamiento que apunten a la conformaci6n de un pensar categorial que favorezca en el alumno la generaci6n de una
forma de pensamiento abierto e inclusivo a partir de la apropiaci6n y potenciaci6n del
instrumental te6rico-cultural acumulado, con el objeto de recuperar y recrear la capacidad de crftica del sujeto para colocarse frente a su realidad y favorecer asf la
construcci6n de alternativas 0 procesos en los que se potencie su capacidad como
sujeto de y en la historia, a fin de no quedar atrapado de los parametros en los que se
constituye la forma tradicional de pensar y que dificulta ver 10 que nos determina.
Bajo esta perspectiva se puede diferenciar entre el contenido acumulado, el contenido desencadenante, propio de la problematizaci6n del anterior y el contenido desencadenado, que resulta de reconstruir 10 que se sabe a partir de la problematizaci6n.
Para ello es importante ubicar la funci6n que cumplen cada uno de ellos, particularmente en el proceso de investigaci6n, por 10 que este representa 0 pude representar,
no solamente para el desarrollo de estudios concretos, sino ademas en la formaci6n
de los sujetos involucrados. Asf:

17. a) Desde la acumulaci6n te6rica (informaci6n sistematizada,
criterios de
cientificidad, sedimentaciones cognoscitivas), se tiene que
b) romper con el uso que esta sedimentado en los contenidos (necesidades sociales vinculadas a problemas de conocimiento);
c) mediante el esfuerzo de rescatar las virtualidades de relaciones que se contienen en los conceptos, si se piensa en el uso que de ellos puede hacerse, atendiendo a situaciones hist6ricas y psicognitivas diferentes (experiencias del sujeto,
vida cotidiana, relaciones en ambitos especfficos del hacer diario);
d) el contenido que resulte de esta articulaci6n de las relaciones entre conceptos
es el que se desprende de la problematizaci6n (construcci6n de este interjuego).
En este cont~xto resulta fundamental ubicar la importancia que tiene la
estructuraci6n de tipo conceptual que se despliega en el proceso de investigaci6n, asi
como las implicaciones pedag6gicas que esta tiene para potenciar la capacidad del
sujeto al construir formas particulares de relaci6n con el conocimiento; en terminos
de aprendizaje significa que se esta exigiendo al estudiante que asimile paulatinamente porciones l6gicamente estructuradas de conocimiento sobre cierto corte de realidad, en las que estan implicadas formas de razonamiento concretas.
En sum a (,podriamos hablar de la organizaci6n del espacio educativo ala luz de un
tipo de formaci6n que posibilite en el sujeto de la educaci6n el reconocimiento de su
propio espacio y, a traves de ello, de la forma en que se construye su capacidad de
pensar y actuar en la realidad? Esto sobre todo si asumimos que la educaci6n como
modalidad de concreci6n del espacio formativo, es un elemento primordial que, articulado a otros, sustenta mecanismo de reproducci6n, expansi6n y transformaci6n de
ladinamica social.
La educaci6n ha devenido por ello en necesidad social primaria, en la medida que ha
atribuido la posibilidad de revertir su producci6n de sentido en otras esferas de la vida
social, al considerar que los conocimientos adquiridos en su interior, generan en el sujeto
una capacidad para resignificar sus pnicticas contenidas en dichos ambitos. En la medida
en que proporcionan conocimiento al sujeto, se posibilita el desarrollo de una racionalidad que Ie permite hacer frente alas determinaciones que condicionan el contexto de vida
(Le6n,1991:94).
De ahi la importancia de ubicar que representa este proceso cuando el problema
que se plantea es el de la relaci6n entre investigaci6n y formaci6n, en terminos de la
construcci6n de la relaci6n de y con el conocimiento.

18. Relaci6n de conocimiento y horizontes de posibilidad:
la pertinencia del discurso pedag6gico para pensar
la relaci6n entre investigaci6n y formaci6n
En el contexto planteado, abordar el problema de la formaci6n implica colocarnos en
el terreno epistemol6gico, 10 cual supone la construcci6n de la relaci6n de conocimiento, entendida como el proceso de problematizaci6n y articulaci6n de recortes de
realidad -multiples,
diversos y desigualmente constituidos-,
para configurar nuevos angulos de lectura mas inclusivos, en los que el sujeto se objetiva en su vinculaci6n con el mundo. Entendemos por objetivaci6n, la resignificaci6n del sujeto en su
relaci6n con el conocimiento y con la realidad para ubicarse en su momenta y trascenderlo a partir del reconocimiento de opciones viables y su potenciaci6n.
Ello implica una forma de razonamiento que abra a la aprehensi6n problematica
de 10real, a partir de 10no determinado de la realidad pero posible de darse, es decir,
10virtual 0 potencial de la misma. La construcci6n de la relaci6n con la realidad es,
por 10 tanto, la problematizaci6n de 10 sabido y de los modos que hicieron posible
haberlo alcanzado, para abrir a nuevos horizontes de inteligibilidad, atendiendo la
historicidad de los procesos y del conocimiento mismo desde su construcci6n y segun
un uso crftico de la acumulaci6n; esto plantea la cuesti6n acerca de los requisitos
16gicos del pensamiento, sus lenguajes de expresi6n y su necesaria subordinaci6n a
las exigencias epistemol6gicas,
10 cual supone apropiarnos de los parametros,
problematizando sus supuestos desde una 16gica de racionalidad ampliada, que comprende no s610 la dimensi6n cognoscitiva, sino ademas la ideol6gica y valorativa.
Situarnos en el terreno pedag6gico, implica recuperar 10antes dicho en el espacio
de las practicas concretas de los sujetos, en relaci6n con los distintos ambitos en que
se despliega su vida cotidiana; es decir, trascender la esfera de la informaci6n
cognoscitiva para configurar 10gnoseol6gico como horizonte de posibilidad que contribuya a generar condiciones orientadas a que los individuos sean capaces de colocarse ante su realidad, para aprender a relacionarse con ella. Se trata de no limitar
el proceso de la educaci6n a la transmisi6n de un saber, sino de ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento
respecto de su contexto de vida, pues, tal como afirma Ernest Cassier "[ ...] el falso
rigor bloquea al pensamiento" (1974: 370),0 tiende a constituirse, de acuerdo a Husser!,
en tecnologfa intelectual cuando la ciencia pierde la capacidad de contemplar el mundo (l992).
Lo antes dicho se apoya en la idea de que no necesariamente conocer algo significa saber pensar ese algo. Pensar exige que se problematice ese saber para que su

19. uso permita reconocer a traves suyo realidades nuevas. En el terreno pedag6gico, el
reto esta en c6mo desarrollar en el sujeto concreto su capacidad para reconocer los
limitesde su pensamiento y'las posibilidades contenidas en ello, desde las condiciones
desarrolladas en el transcurso de su experiencia; es decir, desde aquel espacio que no
necesariamente se ha constituido alrededor de la construcci6n intencional entre estructuras sociales, comportamientos y vivencias cotidianas, 10 que representa el entrecruzamiento de elementos culturales, psico-culturales y cognoscitivos.
En este proceso de problematizaci6n, entendida como uno de los mecanismos que
habilita al pensamiento para razonar de acuerdo alas exigencias que la construcci6n
de la relaci6n de conocimiento nos plantea, sea en el terreno de la investigaci6n y/o de
la formaci6n, se descubren las opciones contenidas en la experiencia y en el conocimiento acumulados, en funci6n de problemas y preguntas que abran fa posibilidad de
reconocer los valores que subyacen en la estructuraci6n, organizaci6n, transmisi6n y
creaci6n del conocimiento, a partir de las exigencias que una determinada teorfa plantea en el proceso de investigaci6n y formaci6n. La formulaci6n de preguntas y la
especificaci6n de relaciones como expresi6n de 10 no acabado frente alas explicaciones contenidas en el conocimiento acumulado yen parte de la experiencia, constituye
un ejercicio importante que, a partir de la interrogaci6n, favorece el situamiento del
sujeto en su propio proceso de construcci6n y apropiaci6n de conocimiento.
EI reto esta, para decirlo con Laclau, en:
[...] disolver la aparente obviedad de ciertas categorias que son el precipitado trivializado
y entumecido de la tradici6n y, en tal sentido, de mostrar el problema originario respecto al
cual constituyeron una respuesta, -)fa que- una intervenci6n intelectual s610revela su
sentido cuando es posible reconstruir el sistema de preguntas al que intentaba dar respuesta; por el contrario, cuando estas respuestas no son consideradas como tales sino
como algo puramente obvio, es ef sentido mismo de fa pregunta fa que se pierde 0,
al menos, se desdibuja. Es s610 la limitaci6n de las respuestas 10 que mantiene vivo al
sentido de una pregunta. (Laclau, 1988: 2-3).
Interesa por ello ubicar el problema de la formaci6n en la compleja articulaci6n
entre 10 sedimentado y 10 que se pone enjuego cuando, desde una relaci6n particular
y a partir de mediaciones especificas, el conocimiento se constituye en parte de las
condiciones de posibilidad para detonar procesos que reten a la imaginaci6n, a la
creaci6n, ala proposici6n, ala busqueda, a la apertura y a la construcci6n. Es decir,
l,c6mo se puede desarrollar en el individuo la capacidad de formular problemas?, 10
cual supone poder situarse en ese limite diffcil y complejo de discernir entre 10 co nocido y 10 inedito.

20. Este acotamiento Ileva a considerar los alcances que tiene en los espacios de
formaci6n la relaci6n entre pensamiento epistemico y diversas dimensiones como
(as relacionadas con la vida cotidiana, las competencias tecnico-profesionales y las
exigencias metodol6gicas, esto ultimo sobre todo cuando de formaci6n de investigadores de se trata.
Es importante diferenciar estos pIanos y ubicar al mismo tiempo su relaci6n dinamica y abierta, ya que hace jugar la dimensi6n epistemica de manera particular y al
mismo tiempo implica que el docente se plantee el problema del manejo categorial
que el proceso de construcci6n de la relaci6n de conocimiento va demandando, de
acuerdo al sentido de la formaci6n en contextos, ambitos de conocimiento y profesionales y a partir de propuestas curriculares y formativas especfficas. ASI por ejemplo,
Sl nos ubicamos en el terreno del "pensar cotidiano", es importante asumir que este
es basicamente un pensar culturalmente determinado, 10 que no significa poner en
cuesti6n su validez, sino asumir que tiene sus propios rasgos inertes, 10cual plantea
exigencias especfficas al pensar epistemico en tanto el problema se centra en que se
puede potenciar en el alumno desde ese pensar vinculado con la cotidianeidad, a fin
de que, sin negarlo, se constituya en parte de las condiciones de posibilidad para
amp liar formas de pensar y de actuar.
Otro tipo de exigencias de caracter cognoscitivo y te6rico se tendra que ubicar
cuando el eje de la formaci6n esta en la investigaci6n, ya que en este caso 10que se
plantea como referente ordenador, que no unico, es la capacidad del sujeto para
reconocer y construir problemas que, en tanto objetos de conocimiento permitan acceder a dimensiones cada vez mas inclusivas de apropiaci6n, construcci6n conceptual y elaboraci6n de instrumentos que den cuenta de la especificidad de los procesos
de la realidad hist6rico-social, como expresi6n de su complejidad, historicidad e
incompletud; en tanto que partimos de asumir que 10mas especffico de la realidad es
10mas complejo.
Ubi car 10antes dicho en el terreno de la investigaci6n interesa, no solamente para
atender el sentido que se Ie asigna cuando 10 que esta en juego no es 5610 la forma-
l'
" EI "pensamiento
epistemico"
supone el uso de categorias que sean pertinentes al problema que se
plantea, cuando de investigacion
se trata, a la par que puedan jugar como instrumentos
del razonamiento
que permiten pensar, sin reducir a un determinado contenido, situaciones diversas de la realidad. Por ello
est a forma de pensar trasciende 10 academico aunque en este terre no tiene sus propias exigencias que la
pedagogia debe tener en cuenta en el momenta de la formulacion de propuestas, tanto curriculares como las
que refieren al trabajo directo en el aula. En este sentido el pensar se constituye en "[ ... j el instrumento
mediador entre el sujeto de conocimiento
y la realidad. En otras palabras, para conocer hay que aprender
a pensar [... j" (Luminato, 1996: 2).

21. ci6n de investigadores de acuerdo alas necesidades que los diversos campos disciplinarios demandan para la producci6n de conocimientos basicos y tecnol6gicos, sino 10
que representa situarla en el terreno educativo, 10cual lIeva a plantear el problema en
terminos de la compleja articulaci6n entre conocimiento y subjetivaci6n que, siguiendo a Donald, se sintetiza en la pregunta "l,c6mo se produce la subjetividad en el
interior de los simb6Iico?", en tanto que la subjetividad la concebimos, junto con
elautor, como "[ ...] una concreta ordenaci6n imaginaria de 10simb6lico" (1995: 64-65).
Esta relaci6n entre conocimiento y subjetivaci6n Ie asigna a aquel una dimensi6n
particular que se teje en una trama muy compleja entre 10 cultural, 10 social y los
pianos de apropiaci6n en los que la significaci6n del conocimiento a traves del otro se
produce, no s610 en su relaci6n con las estructuras de verdad constituidas a partir de
ciertas 16gicas hegem6nicas, sino tambien en el plano del deseo, de 10 posible, de la
imaginaci6n. Situar la investigaci6n desde este angulo implica su reconocimiento como
proceso que, sin estar disociado del conocimiento acumulado, ubica el ejercicio
investigativo en el terreno de la problematizaci6n, en tanto proceso que coloca al
sujeto entre 10 conocido y 10 posible, 10 cual no se contradice, por 10 que hemos
argumentado hasta el momento, con la investigaci6n vinculada a la producci6n de
conocimiento ya que:
[ ... J la realidad se ofrece entonces en toda su multiplicidad de facetas; esto es, como el
dandose que, a la vez que es posible de construirse, es tambien un contomo en el que se
ubican los objetos susceptibles de abstraerse desde situaciones estructuradas por la
teorfa.Al ser el contomo un espacio simultaneamente posible d~ pensarse (aunque no de
reducirse a una explicaci6n) asume 'el caracter de un significante que contiene varias
posibilidades de significaci6n, que a su vez se corresponden con los modos de concreci6ndel sujeto (Zemelman, 1995: 18).
Lo cual puede a su vez incorporarse al contenido de las teorias y asignarles a
estas un papel importante en la formaci6n, no s610 en terminos de acumulaci6n, sino
en la gestaci6n de ideas.
Un aspecto importante a destacar es que no se trata de colocar a la investigaci6n
en un terreno tan ambiguo y generico en el que se llama investigaci6n a todo 10 que
tiene que ver con la informaci6n, actualizaci6n y certificaci6n, 0 donde esta queda
reducida a proceso muy especificos de validaci6n que en ocasiones estan mas relacionados con la posici6n que ocupan los agentes y agencias evaluadoras en los espacios de decisi6n, que por 10aportes correspondientes. Tampoco se trata de revivir los
viejos paradigmas que en nombre del saber hacer, desde el saber pensar, ordenaron
muchas de las propuestas de formaci6n promovidas en la regi6n en decadas pasadas.

22. Sin negar su importancia, 10que interesa destacar es el senti do formativo de la investigacion como proceso no solo cognoscitivo, sino adem as pedag6gico, en tanto
movilizador desde la problematizaci6n y productivo desde la construcci6n de la relaci6n de y con el conocimiento crea condiciones favorables para la ampliaci6n de la
subjetividad, ya que un aspecto central en algunas de las elaboraciones desplegadas
al respecto en el terreno pedag6gico, es hacer de la investigaci6n un instrumento que
posibilite tanto a docentes como alumnos situarse en el ejercicio con stante de razonamiento, que haga de la construcci6n un proceso no s610 asociado a la acumulacion,
sino tambien a 10que podriamos enunciar como la voluntad de crecer, cuando asumimos que este proceso no se agota y siempre esta precariamente constituido.
Esperamos con este ensayo haber abierto algunas Ifneas de reflexi6n y analisis al
respecto. Nuestra preocupaci6n surge de la necesidad formular propuestas que abran
la posibilidad de recuperar el caracter potenciador del conocimiento en su relaci6n
con la vida diaria de las personas. Esto implica situar la reflexi6n acerca de los alcances y los Ifmites de las teorias para pensar la historicidad de los procesos, asi como su
especificidad, pero sobre todo para reconocer las bases que brinda cuando, a partir
de formas de apropiaci6n concretas --eriticas y problematizadorasel sujeto confronta sus propias condiciones de existencia con opciones viables.
EI momenta hist6rico que vivimos abre inmensas posibilidades al respecto, pero
tambien se reconfigura por las tendencias que los bloques econ6micos -tanto financieros, como tecnol6gicos, culturales y militares-, estan marcando, como base para
la regulaci6n, la centralizaci6n y el control. Por ello es urgente resignificar el sentido
de los conocimientos y su papel para la recuperaci6n de saberes y experiencias que
amp lien los horizontes de vida de las personas y potencien opciones futuras diferentes a las que el neoliberalismo ha promovido en la regi6n. De 10que se trata es de que
las personas sean capaces de apropiarse de su contexto, 10 cual es ya de por si un
desafio prometeico que adquiere su expresi6n concreta en el pensamiento hist6rico, y
acceder asi ala apropiaci6n y aprehensi6n problem<itica que aporte a la formaci6n el
sentido etico y pedag6gico de 10que implica saber que 10nuevo 0 diferente es posible
cuando nos atrevemos de Ilenar de suefios la vida diaria y a acompafiar de acciones
10que la critica nos arroja como evidencia de 10 inacabado.

23. Abbagnano, Nicolas (1966), Diccionario de Filosofia, Mexico, FCE.
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