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Monografía “Evaluación”
INTRODUCCIÓN:
La evaluación es una práctica que no se circunscribe únicamente al ámbito
educativo. Diariamente, de manera personal, evaluamos en forma no sistemática las
acciones que realizamos teniendo en cuenta lo que alcanzamos o nos queda
incompleto. Además, esta práctica es muy utilizada en diferentes ámbitos como el
gubernamental, deportivo, informativo, económico, etc.
Nuestra vida está atravesada por procesos evaluativos, por eso sentimos que,
en diversos medios estamos rindiendo examen.
En la práctica educativa, la evaluación es una herramienta del proceso de
enseñanza-aprendizaje, sistemática, constructiva y compleja, indispensable para
apreciar la adaptación de los educandos al mismo tiempo poder controlar y
comprender en qué medida se han conseguido los objetivos educativos previstos.
Para el docente, es también un elemento para evaluar su propia intervención
educativa, ya que le permite reajustar el quehacer realizado de acuerdo con los
resultados de la evaluación.
Por la importancia que posee la evaluación en el proceso educativo
consideramos de suma importancia ampliar la temática Evaluación para abordar
conocimientos más complejos referidos a ¿Qué Evaluar?, ¿Cómo Evaluar?,
¿Cuándo Evaluar? Y ¿Para qué Evaluar?

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DESARROLLO:
Las cuestiones relativas a la evaluación han adquirido un protagonismo
creciente hasta convertirse en uno de los focos prioritarios de atención de los
análisis, las reflexiones y los debates pedagógicos y psicopedagógicos.
El discurso pedagógico y psicopedagógico generado fuera y dentro de
nuestro país nos brinda en la actualidad una serie de reflexiones y propuestas sobre
la evaluación. Expresiones y conceptos como los de evaluación inicial, formativa y
sumativa han pasado a formar parte, en buena medida, de nuestro bagaje
profesional. Ya que existen diferentes tipos de evaluación y que estas deben cumplir
funciones distintas, por lo que es necesario utilizar procedimientos y técnicas de
evaluación igualmente diferenciales. Aunque todavía escasos, empezamos a tener a
nuestro alcance algunos instrumentos de evaluación bien diseñados y relativamente
fáciles de utilizar en las aulas. No basta con evaluar los aprendizajes que llevan a
cabo los alumnos y alumnas sino que es necesario, evaluar la actuación de los
profesores y las actividades de enseñanza que planifican y desarrollan con sus
alumnos. Pese a todas estas aportaciones, la evaluación sigue siendo uno de los
ingredientes de nuestra actividad profesional que continua planteando mayores
dificultades, dudas y contradicciones.
En la actividad de los docentes en la perspectiva de una concepción
constructivista de la enseñanza y aprendizaje. ¿Cómo hacer compatible la idea de
un alumno que sólo aprende en la medida en que es capaz de construir significados
y de atribuir sentido al contenido del aprendizaje con la práctica de una evaluación
que, de una forma u otra acaba imponiendo cierto rasero uniformizador?
¿Cómo compaginar una enseñanza escrupulosamente respetuosa hacia el
proceso de construcción de conocimiento de los alumnos con la exigencia de que
todos ellos superen un conjunto de criterios de evaluación previamente establecidos
con carácter general? ¿Cómo armonizar una enseñanza entendida como ajuste
constante y sostenido de la ayuda pedagógica para que cada alumno y alumna
alcance, a partir del punto donde se encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y
de aprendizaje con la existencia de una evaluación que acaba siempre adquiriendo,
quiérase o no cierto carácter sancionador? ¿Cómo atender estas exigencias
contradictorias o al menos aparentemente contradictorias?

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Existen distintos tipos de evaluación, funciones de la evaluación,
procedimientos, técnicas e instrumentos de la evaluación, evaluación de los
aprendizajes de los alumnos, evaluación de los contenidos conceptuales,
procedimentales, y actitudinales, decisiones de promoción/ repetición y de titulación/
no titulación ligadas a la evaluación de los aprendizajes, evaluación y fracaso
escolar, evaluación y abandono escolar, evaluación de la enseñanza, evaluación de
centros, evaluación de proyectos curriculares…etcétera. Estos y otros aspectos,
están estrechamente interrelacionados, de tal manera que es difícil realmente muy
difícil, no confundirlos y, al mismo tiempo, asegurar una coherencia en las
actuaciones y decisiones que vamos tomando en relación a cada una de ellas.
¿QUÉ HAY QUE EVALUAR?
Algunos maestros, en respuesta a esta cuestión, hablan de las “clases de
objetivos o de resultados” que han de lograrse dentro de un proceso de
enseñanza/aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se diferencian dentro
del modelo curricular, y de los bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que
se han de alcanzar dentro de esas categorías. Así por ejemplo, la capacidad
cognitiva incluye desde la comprensión intelectual de fenómenos, hechos y
problemas, el uso de lenguaje hasta la comprensión y conocimiento de leyes,
teorías, etc. Pero también es importante evaluar la capacidad de desplegar
estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste básicamente en evaluar la capacidad de
“aprender a aprender”, o si se quiere, la capacidad de adquirir una metodología para
acercarse al saber. Esto comporta tanto el aprender leyendo, escuchando,
observando y trabajando, como la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y
de aplicarlo para resolver creativamente los problemas determinados que se
confrontan. Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de métodos,
técnicas, destrezas y habilidades específicas que no serán las mismas según se
trate de una escuela técnica, comercial o de bachillerato. En cuanto a los aspectos
actitudinales (que tienen que ver con la personalidad y el modo ser y de hacer de los
estudiantes), tienen mayores dificultades de evaluación a causa de los aspectos
subjetivos del que evalúa.
Según el mismo autor en el libro “El constructivismo en el aula”

4. 4
“Evaluar los aprendizajes realizados por los alumnos equivale a precisar hasta
que punto han desarrollado y/o aprendido unas determinadas capacidades como
consecuencia de la enseñanza recibida. Se trata de preguntarnos hasta qué punto
los procedimientos e instrumentos nos permiten poner en relación los progresos que
realizan nuestros alumnos con la enseñanza que estamos impartiendo.
Toda evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud
de las relaciones entre significados que explora y, que sobre todo, que siempre cabe
la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e
instrumentos de evaluación que estamos utilizando no alcancen a detectar. Quiere
decir esto, que muy probablemente los alumnos siempre aprenden mucho más de lo
que somos capaces de captar con las actividades de evaluación en las que les
proponemos participar.”
¿CUÁNDO HAY QUE EVALUAR?
Tomando en cuenta a Cesar Coll y Ezequiel Ander Egg, podemos decir que
esta pregunta se refiere al momento en que se realizará la o las evaluaciones, tiene
respuestas a diferentes niveles. Así por ejemplo, se puede estar haciendo mención a
la evaluación diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Se trata de la
temporalización de la ocupación evaluativa. Pero hay otros aspectos más
sustantivos relativos al cuándo evaluar; se trata de tres momentos que implican
también formas diferentes de evaluar: la evaluación inicial, la evaluación de proceso
y la evaluación de producto.
La evaluación inicial: es la que suministra a los docentes información sobre
los alumnos/as al comienzo del año escolar, de un nivel o ciclo. Casi siempre esta
evaluación es implícita, en el sentido de que el profesor o maestro reflexiona sobre lo
que sus alumnos han adquirido. Además los resultados de esta evaluación inicial, al
ser expuestos y analizados grupalmente, puede cumplir una función motivadora para
considerar aprendizajes nuevos, y que los alumnos tomen consciencia de las
lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimientos y la
necesidad de superarlas. Aunque no sea un hábito realizar esta evaluación,
consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un “sondeo evaluativo”

5. 5
para saber qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., tienen
los alumnos con quienes va a iniciar una tarea docente. La evaluación inicial, como
instrumento de ajuste y recurso didáctico del proceso de enseñanza aprendizaje, es
una práctica altamente recomendable.
La evaluación de proceso: llamada también evaluación formativa, es la que
se hace durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, que permite ir ofreciendo la
ayuda pedagógica más adecuada en cada momento, una experiencia que los
profesores la realizan casi de manera intuitiva, sin ser conscientes de ello y por lo
general con resultados valiosamente satisfactorios. Se trata de un seguimiento que
se realiza durante ese proceso y que sirve para proporcionar información sobre los
progresos, dificultades, etc., de los alumnos, y al mismo tiempo, da a los profesores
elementos para readaptar sus métodos y estrategias pedagógicas. Se aconseja una
práctica más formalizada de la evaluación formativa; a través de la observación
sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de guiones de
observación y el registro de informaciones obtenidas en hojas individuales o
grupales diseñadas para facilitar el registro de dicho proceso. De esta manera, la
evaluación deja de ser una sentencia para transformarse en una forma de ayudar a
los alumnos a progresar en sus aprendizajes, y de apoyarlos y orientarlos en esa
tarea. Este tipo de evaluación ayuda también a los alumnos a estar al tanto de sus
progresos y dificultades.
Por último, la evaluación de producto, o evaluación sumativa: que se
hace al término de una de las fases del proceso de aprendizaje, consiste en precisar
los resultados de dicho aprendizaje, para comprobar que se ha alcanzado el nivel
exigido, este tipo de evaluación, es también un instrumento de control del proceso
educativo: el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un
indicador del éxito o el fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus
fines.
Se trata del análisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado de los
aprendizajes de los alumnos. Este tipo de evaluación es la que certifica y legitima, en
nuestro sistema educativo, la promoción de un alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a
otro.

6. 6
Es un error pensar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al
final de un ciclo o período con el fin de decidir si se certifica o no a los alumnos.
Esta evaluación es una práctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje
alcanzado por los alumnos, es suficiente para afrontar el aprendizaje de otros
contenidos relacionados con estos.
La función de la evaluación sumativa, está relacionada con la evaluación
inicial, ya que en una serie articulada de procesos de enseñanza aprendizaje ambas
evaluaciones pueden unirse en una misma actividad. Las evaluaciones sumativas
deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenido que incluyen el diseño
curricular y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos.
Según Cesar Coll: “el diseño de las actividades de evaluación sumativa debe
respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primando
siempre la utilización del conocimiento adquirido frente a la mera repetición
mecánica”.
En el Libro “El constructivismo en el aula” de Coll se menciona lo siguiente:
“Las practicas de evaluación basadas en la toma de una única instantánea (por ej.
Exámenes eliminatorios) son, en consecuencia, poco fiables y deberían ser
sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico del
proceso de construcción de significados y atiendan a su dimensión temporal”.
¿CÓMO HAY QUE EVALUAR?
Es un aspecto práctico que admite dar respuestas a tres cuestiones
diferentes: qué instrumentos y medios se han de utilizar, cuál es la forma de hacerlo
y qué sistema de calificaciones se utilizará.
En cuanto a los instrumentos, estos se refieren a la utilización de
determinadas técnicas o medios que permiten reconocer y registrar los grados de
aprendizaje de los alumnos. Son bastante conocidos los instrumentos que suelen
utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje. A continuación transcribimos la

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tabla propuesta por el Ministerio de Ciencia y Educación de España que se
encuentra en el libro de Ander Egg, “La planificación educativa”.
Evaluación del Proceso de aprendizaje
Procedimientos e instrumentos de
evaluación
Conceptos Procedimientos Actitudes
Observación sistemática
Escalas de observación   
Listas de control   
Registro anecdótico   
Diarios de clase   
Análisis de los productos de los alumnos
Monografías   
Resúmenes   
Trabajo de aplicación y síntesis   
Cuadernos de clase   
Cuadernos de campo   
Resolución de ejercicios y problemas   
Textos escritos   
Producciones orales   
Producciones plásticas o musicales   
Producciones motrices   
Investigaciones   
Juegos de simulación y dramáticos   
Intercambios orales con los alumnos
Diálogo   
Entrevista   
Asamblea   
Puesta en común   
Pruebas específicas
Objetivas   
Abiertas   
Interpretación de datos   
Exposición de un tema   
Resolución de ejercicios y problemas   

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Pruebas de capacidad motriz   
Cuestionarios   
Grabaciones en magnetófono o video y
análisis posterior
  
Observador externo   
El signo indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos.
El signo expresa que permite también evaluar dichos contenidos.
En el mismo libro también encontramos acerca de la modalidad evaluativa
cuatro características principales:
“La evaluación debe ser integral en la medida en que se tienen en cuenta las
diferentes capacidades antes indicadas, y en cada una de ellas considerando lo
conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van
adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e interactivo de las
diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad. Esto es
relativamente fácil de formular, y bastante difícil de realizar…”
“También ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una
manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye
el punto de referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a
conocimientos, destrezas, entendimiento, actitudes, etc. Se entiende también por
continua en cuanto que el estudio se asume de manera permanente responsable a
lo largo de todo el curso, y no para “el examen”… Ahora bien, registrar de manera
permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos/as no significa hacerles pasar
exámenes cada dos o tres días…”
“Una tercera característica es que debe ser formativa. Nunca tendrá un
carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o
veredicto que consagra a unos y condena a otros. Al contrario, como ya se indicó, la
evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y
en su formación humana.”
“Por último, decimos que la evaluación debe ser cooperativa, en cuanto que
participan todas las personas que intervienen en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Esto quiere decir que también los alumnos deben participar

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en el proceso de evaluación. La auto-evaluación suele ser muy educativa, ya que el
alumno que está estudiando de manera continua, está también ejerciendo una
permanente que… conviene institucionalizar…”
Relacionado a los sistemas de calificación en cuanto escalas que acreditan
un nivel de conocimientos, las notas numéricas nos parecen que son el sistema más
justo y pertinente. La utilización de escalas cualitativas ha mostrado ser poco
representativa y las calificaciones son cómo una nebulosa elástica que nos provoca
incertidumbres.
Otro aspecto del sistema de calificaciones es el de instituir cuál es la nota que
va a usarse para la promoción de los alumnos/as.
Sintéticamente sobre las decisiones relativas a la evaluación, transcribimos el
cuadro de César Coll, muy útil e ilustrativo del tema.”
Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación Sumativa
¿Quéevaluar?
Los esquemas de
conocimientos pertinentes
para el nuevo material o
situación de aprendizaje.
Los progresos,
dificultades, bloqueos,
etc., que jalonan el
proceso de
aprendizaje.
Los tiempos y grados de
aprendizajes que estipulan
los objetivos (terminales,
de nivel o didácticos) a
propósito de los
contenidos seleccionados.
¿Cuándo
evaluar?
Al comienzo de una
nueva fase de
aprendizaje.
Durante el proceso de
aprendizaje.
Al término de una fase de
aprendizaje.

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¿Cómoevaluar?
Consulta e interpretación
de la historia escolar del
alumno. Registro e
interpretación de las
respuestas y
comportamientos de los
alumnos ante preguntas y
situaciones relativas al
nuevo material de
aprendizaje.
Observación
sistemática y pautada
del proceso de
aprendizaje. Registro
de las observaciones
en hojas de
seguimiento,
interpretación de las
observaciones.
Observación, registro e
interpretación de las
respuestas y
comportamientos de los
alumnos a preguntas y
situaciones que exigen la
utilización de los
contenidos aprendidos.
Tomado de Coll, Psicología y currículum, Barcelona, Laia, 1987.
¿PARA QUÉ EVALUAR?
Respondiendo a esta pregunta citamos a Cesar Coll quien en su libro nos dice
lo siguiente:
“Como hemos argumentado, la evaluación de los aprendizajes realizados por
sus alumnos proporciona al profesor las informaciones insustituibles para ir
ajustando progresivamente la ayuda que les presta en el proceso de construcción de
significados”.
En relación con este tema podemos encontrar en el libro de Coll “El
constructivismo en el aula” lo siguiente:
“En la evaluación en cuanto al contexto, la manera correcta de proceder
consiste en variar tanto como sea posible los contextos en que se lleva a cabo el
aprendizaje con el fin de que los significados construidos sean lo más rico posible y
no queden vinculados a uno solo de ellos. El contexto particular en el que se evalúa
un aprendizaje no debe ser considerado como una simple adherencia que es
deseable neutralizar, sino más bien como un ingrediente básico de lo que
efectivamente es evaluado.”
LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA
Según Gvirtz Silvina y Palamidesi Mariano, en el libro “El ABC de la tarea
docente Currículum y Enseñanza” la evaluación es una práctica educativa muy

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antigua. Mucho antes de que hubiera una institución escolar, la educación contaba
con formas concretas para evaluar los saberes y las conductas de las personas.
Pero además de ser una práctica casi tan vieja como el propio fenómeno educativo,
la evaluación es una actividad muy divulgada y de uso diario en los sistemas
escolares en la actualidad. Toma las formas más diversas: un maestro que conversa
con un alumno puede estar evaluándolo, un profesor que observa un recreo puede
estar evaluando, cuando un director toma una prueba oral o escrita está evaluando.
Los instrumentos empleados para la evaluación son muchos y muy variados;
también son numerosos y muy heterogéneos los sujetos/actores de la institución
escolar que pueden ser evaluados. Si bien comúnmente los únicos evaluados eran
los alumnos, hoy en día las cosas han cambiado. Los docentes también son
evaluados y, con ellos, toda la institución escolar. Un supervisor que observa una
clase puede estar evaluando a un maestro o incluso, observando los cuadernos
puede estar evaluando la marcha de esa institución escolar. Pero no hay una única
forma, sino diversos modelos, tradiciones o concepciones acerca de lo que es
evaluar.
“Básicamente, la evaluación en educación se relaciona con la producción de
un juicio en función de cuatro tipos de decisiones:
1. respecto de los individuos (conocer sus necesidades o capacidades, juzgar
sus méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación de un
curso o nivel, etcétera);
2. respecto del mejoramiento de la enseñanza (adecuación de los materiales,
utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y secuencia
de contenidos, etcétera),
3. respecto de la institución escolar (analizar la calidad de los contenidos
impartidos en una escuela, etcétera) y
4. Respecto de política y administración del sistema escolar (analizar la
calidad de una escuela, evaluar el desempeño profesional de un docente, conocer el
rendimiento académico de los egresados, etcétera)” (Gvirtz Silvina, Palamidesi
Mariano. “El ABC de la tarea docente Currículum y Enseñanza”).
Modelos o concepciones de evaluación
Estos autores plantean dos modelos que se diferencian notoriamente en su
que, cómo, cuándo y para qué evaluar.

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-Primer modelo: Evaluación tradicional: “evaluar es medir productos de
aprendizaje para calificar a los aprendices”:
En este tipo de evaluación, que ha angustiado a más de una generación, la
evaluación tiene por función medular la calificación del alumno; calificarlo con una
nota y acreditar los aparentes saberes que este alumno posee (o no).
Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son
llamadas evaluaciones sumativas. La evaluación sumativa se propone apreciar el
grado de apropiación de los contenidos por parte del alumno. Su objetivo es emitir
un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido. El enfoque de
este tipo de evaluación es retrospectiva: juzga al aprendiz desde el final del proceso
y se preocupa por ver qué y cuánto ha aprendido un alumno.
Se trata fundamentalmente, de una evaluación del aprendizaje. El proceso de
examen, la prueba y la calificación se aplican sobre el desempeño del aprendiz en
una relación de poder marcada por la desigualdad y la concentración del juicio
evaluativo en el docente. El que evalúa es siempre el docente; el que es evaluado es
siempre el alumno. Poco importa si alguna o todas las pruebas están aplazadas o si
el docente es competente y ha realizado bien su parte del trabajo: el docente nunca
es responsable. En este modelo de evaluación no se analizan los errores de la
evaluación o de las estrategias de enseñanza y tampoco se utiliza ningún tipo de
instrumento o prueba para hacer un diagnóstico de la situación del aula.
Este modelo "tradicional" de evaluación es, por lo general, intermitente; no se
realiza en forma continua. Los instrumentos privilegiados para la evaluación son las
pruebas escritas, que se concretan en un instrumento de poder: el boletín de
calificaciones. Sin embargo, la evaluación se hace continua cuando se la utiliza
como instrumento de sanción: "Si seguís hablando te voy a poner un uno que ni Dios
va a poder levantar".
En este modelo de evaluación, lo que se examina es la posesión de ciertos
saberes o la realización de ciertos procedimientos por parte del aprendiz. El docente
fija los estándares que se debe cumplir y la evaluación se realiza en función de un
desempeño modelo. Desde una perspectiva tradicional, evaluar es -ante todo- un
acto de medición.
Esta visión de la evaluación destaca el logro de los objetivos propuestos. Las
pruebas deben medir el comportamiento observable del alumno o un producto que
sea consecuencia de la adquisición de esa conducta. La evaluación se identifica,

13. 13
prácticamente, con la medición, que es un proceso para determinar el grado o
amplitud de alguna característica asociada con algún objeto o persona.
Una prueba es siempre una medición de una característica deseable.
Planteamos una situación o un problema y consignamos una respuesta. La forma o
amplitud de la respuesta proporciona la base para la medición. Por lo tanto, cuando
decimos que 'respondió correctamente siete de las diez preguntas', estamos
consignando la amplitud de su habilidad para responder esa clase de preguntas o
problemas.
Empleamos una prueba como instrumento para medir. Por otra parte, cuando
decimos 'aprobó', 'falló', 'no está empleando todas sus capacidades', 'es bueno',
estamos haciendo evaluaciones. Hemos comparado los resultados de la medición
con un estándar (real o imaginario, estable o cambiante) y hemos emitido un juicio.
Este tipo de evaluación centra su atención en la medición de los productos
educativos. Los instrumentos de evaluación tradicional, como las clásicas pruebas
escritas con preguntas o con problemas o las pruebas de elección múltiple ("múltiple
Choice") funcionan en ese sentido. Las pruebas o test son los instrumentos
utilizados para medir si un aprendiz ha alcanzado un objetivo. Una prueba, por lo
general, consta de varios ítems, cada uno de los cuales intenta discriminar si el
alumno ha alcanzado o no el objetivo conductual esperado. Las pruebas, en este
modelo, sirven para analizar el producto del aprendizaje y calcular el mérito de las
personas. La preocupación central es explicitar los cambios logrados en el
comportamiento, tarea que comienza con la redacción de objetivos precisos para el
aprendizaje de los alumnos y luego, por la medición de los cambios verificados en su
comportamiento.
Entre los problemas que presenta este modelo de evaluación basado en la
medida de los productos del aprendizaje, está el que el evaluador efectúa una
valoración y emite un juicio pero no explica ni investiga las causas que llevaron a ese
desempeño. El problema es que no cuenta con mucha información adicional porque
los instrumentos que ha dispuesto para examinar a sus alumnos por lo general no le
aportan otro tipo de datos.
En su versión más tradicional la evaluación basada en la medida tiene, ante
todo, una función de control: comprobar los contenidos que el alumno domina para
calificarlo, castigar o controlar los actos de indisciplina, decidir sobre la promoción
del aprendiz. Por su parte, en los planteos más técnicos, la evaluación basada en la

14. 14
medida se preocupa por la objetividad del juicio del docente. Se trata de recoger
información fidedigna y científica que permita conocer cuánto sabe (o no sabe) el
alumno con el fin de mejorar la secuencia y el método de enseñanza.
-Segundo modelo: la evaluación es un juicio complejo acerca del
desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza:
Para este segundo modelo de evaluación evaluar no es simplemente estimar
productos o rendimientos para asignar una nota; evaluar no es solamente medir y
clasificar a los alumnos en función de los resultados de esa medición. Desde esta
perspectiva, evaluar es emitir un complejo juicio de valor con la finalidad de
comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la
necesidad de mejorar los procesos de enseñanza.
La evaluación tiene, en este segundo modelo, un lugar más complejo y
significativo en el contexto de las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Gvirtz
Silvina y Palamidesi Mariano caracterizan a este modelo con las siguientes
características:
“1. La evaluación no es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es efectuar una
estimación compleja de una realidad compleja. Los datos y las informaciones que
debe recolectar y elaborar el docente no se refieren sólo a los productos del
aprendizaje o al desempeño de los alumnos. Hay muchos otros elementos que debe
considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia acción, las estrategias de
enseñanzas que ha planificado, el currículum con el que está trabajando, etc. La
tarea de evaluar se acerca a la tarea de un juez reflexivo y no al de un mero
aplicador de la ley. La base de una buena evaluación no son sólo las técnicas para
realizar buenas pruebas, sino el juicio reflexivo, fundamentado y experto del
docente.
2. La evaluación se acerca hacia un modelo de investigación. Para evaluar,
además de medir, hay que comprender circunstancias, procesos, significados,
historias personales. Las evaluaciones tradicionales de tipo objetivo no nos permiten
comprender el proceso educativo ya que lo tratan en función de sus productos y en
términos de éxito o fracaso.
3. La evaluación sirve para retroalimentar la tarea de enseñanza; ejerce una
influencia formativa muy importante sobre la labor del desarrollo, tanto de la
planificación inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la marcha. En

15. 15
esta perspectiva, la estimación y evaluación acompañan permanentemente la tarea
del docente.
4. En esta perspectiva, se distingue entre una evaluación sumativa y una
evaluación formativa. La evaluación formativa se orienta a recolectar datos del
proceso de enseñanza y aprendizaje; se realiza con el objetivo de mejorar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una escuela o la
utilización de algún material didáctico. A diferencia de la anterior, no es retrospectiva
sino prospectiva, en tanto su preocupación se dirige a mejorar lo que queda por
realizar. Se preocupa por el futuro y sirve para revisar y repensar la planificación.
5. La evaluación formativa es una tarea de carácter continuo que se puede
realizar a partir de pruebas o de otros instrumentos. En general, combina distintos
tipos de instrumentos formales e informales: la observación, las guías de evaluación,
el análisis de descripciones de clase, las entrevistas a alumnos, los buzones de
sugerencias, etcétera.
6. La evaluación diagnóstica, también utilizada en este segundo modelo18
permite, antes de comenzar un proceso de enseñanza, analizar el punto de partida
de los diversos estudiantes: "La función diagnóstica de la evaluación permite la
adaptación de la enseñanza a las condiciones del alumno ya su ritmo de progreso
así como el tratamiento de dificultades particulares"
7. Este segundo modelo de evaluación no desconoce la evaluación sumativa.
No se plantea la desatención del estudio de los resultados de aprendizaje o de los
logros alcanzados por los alumnos. Lo que distingue a un modelo de otro es el peso
relativo que tiene uno u otro tipo de evaluación y la perspectiva con la que -entre
otros aspectos- se analizan los resultados de aprendizaje. Para una perspectiva más
compleja y crítica, el conocimiento de los productos o los resultados de aprendizaje
es sólo uno de los datos o las informaciones en los que debe basarse el juicio
evaluativo del docente.
8. Al ver el proceso de una manera más compleja, aparecen claras las
deficiencias de una evaluación estructurada sobre la base de pruebas. La
información procedente de las pruebas clásicas no siempre es útil para hacer
correcciones si no está complementada por otro tipo de datos; para sugerir cambios
es útil recurrir a información 'generada por otras fuentes. Por eso, la atención
prestada a las diferencias individuales y a la medida se sustituye o se complementa
con una atención prestada a los antecedentes, las actividades, los intercambios y los

16. 16
significados compartidos. Todos los datos son potencialmente importantes; la
selección de cuáles son importantes es un asunto siempre problemático, que no
puede ser realizado a priori sin conocer la realidad, el proceso, el grupo, los alumnos
o la estrategia a evaluar.”
En este segundo modelo conserva la conciencia de la precariedad de los
juicios evaluativos, en la que el evaluador asume el modesto papel de estar
implicado en el acto de medir aspectos de la conducta humana, en donde una
persona evalúa a otra y hay evaluaciones mutuas en el curso de la interacción. Esta
evaluación, lejos de perder su papel pedagógico, lo asume plenamente y se
estructura como componente esencial de los actos de enseñanza y de aprendizaje.

17. 17
CONCLUSION
Luego de la indagación bibliográfica realizada, entendemos que la evaluación,
a pesar de ser una práctica muy antigua, continua generando interrogantes y
replanteos para poder ser utilizada en diferentes ámbitos y con diferentes funciones.
El objetivo de la evaluación ya no debería ser únicamente medir las conductas de
los alumnos que muestren sus aprendizajes, sino ser una herramienta que guie al
docente para ajustar su enseñanza a su grupo particular de alumnos.
Es decir que no solo se evalúa el aprendizaje de los alumnos, sino también la
enseñanza de los docentes, quienes constantemente deberían rever sus estrategias
de enseñanza y evaluación teniendo en cuenta los momentos y contextos más
óptimos posibles.

18. 18
Bibliografía:
 Coll Cesar y Elena Martín: “El constructivismo en el aula”. Capitulo 7. La
evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva
constructiva.
 Ander Egg Ezequiel. “La planificación educativa. Conceptos, métodos,
estrategias y técnicas para educadores”. Editorial Magisterio del Río de La
Plata. Primera edición: 1993
 Coll Cesar: “Psicología y currículum”. (Piados) Buenos Aires 1° edición
Reimpresión 2001.
 Gvirtz Silvina, Palamidesi Mariano. “El ABC de la tarea docente Currículum y
Enseñanza” Aiqué; Buenos Aires; 2000