Teoria Curricular Programa 2013

Universidad Nacional del Nordeste – Facultad de Humanidades
Departamento de Ciencias de la Educación

Teoría Curricular
Programa

Prof. Beatriz Amalia Martini
Prof. María Julia Contreras

2013

Cátedra: Teoría curricular
Fundamentos Lógicos del Currículo
Nivel: Tercero
Área: Teoría y técnica de los encuadres generales
de la intervención educativa.
Dpto.: Ciencias de la Educación
Prof. Titular: Prof. Beatriz Amalia Martini
Prof. Aux. Docente: Prof. María Julia Contreras
Modalidad: Teórico-práctica
Carácter: Anual
Nº horas: 96
Facultad: Humanidades
Universidad: UNNE

PROGRAMA

Como encuadre referencial importante para comprender la propuesta pedagógica
que constituye este programa, mencionaré algunos aspectos que están «presupuestos» y
que conforman una red conceptual de orientación en su elaboración.
En primer lugar me referiré al punto 9.- “Perfil del graduado” que los Planes de
estudios de Ciencias de la Educación prescriben:

“Se pretende formar profesionales en el campo de las Ciencias de la Educación capaces de
indagar y comprender los fenómenos y problemáticas del área y de intervenir sobre ella, a partir de
conocimientos relevantes para la estructuración, validación y producción de saberes y prácticas que
definen la carrera; todo ello enmarcado en una actitud reflexiva, crítica y de compromiso social y con el
sistema democrático y republicano.” En este sentido especifica la esperanza que los egresados puedan
“Integrar en su formación los siguientes conocimientos, habilidades y actitudes considerados deseables
para poder desarrollar su práctica profesional en distintos escenarios de trabajo”
En este sentido, el programa y la estrategia de enseñanza focalizan el curriculum
como “campo de problemas”, requisito ineludible del andamio cognoscitivo que aspira
a tener estatus científico. Esta consideración implica derribar las barreras que
artificialmente se construyen diferenciando, por un lado, la teoría y, por el otro, la
práctica. Concebir un campo de problemas implica necesariamente la articulación y, me
atrevo a afirmar, la disolución de la diferencia analítica que se sugiere, ya que un
problema implica estructura conceptual que nos permite “ver”, identificar y definir
acerca de lo que se trata. Este “ver” no es más que una práctica de advertencia que
desarrollan los estudiantes en sus estudios profesionales y constituye aspectos de la
rutina profesional cotidiana de los profesionales.

En segundo lugar, resulta oportuno un nivel más específico de condensación del
perfil, tal como lo expresan, en el Plan de estudios, los objetivos del área en que esta
asignatura se encuentra inscripta. En este caso, se asienta en el Área IV del Plan de
estudios denominado: “Teoría y técnica de los encuadres generales de la intervención
educativa”. De sus objetivos recorto y destaco aquellos relacionados con los propósitos
de esta cátedra:

Prof. Beatriz Amalia Martini de Rosica

Aprendizaje de los corpus teóricos que dan cuenta de la intervención educativa, sus posibles
encuadres y sus condiciones.
Desarrollo de las capacidades de utilización de las distintas herramientas que pueden
considerarse sustantivas y básicas para un área de operación especial: Educación no Formal,
Otras orientaciones que ofrezca el Departamento de Ciencias de la Educación.

Por otra parte, también el régimen de correlatividad impone algunas
derivaciones para la propuesta. Desde el punto de vista de la estructura conceptual,
Teoría Curricular abreva en categorías provenientes de Didáctica 1.
Fundamentalmente las nociones de contenido y enseñante son profundizadas y
extendidas desde los diferentes enfoques teóricos. Didáctica 2, que se dicta
simultáneamente, circunscribe la atención en torno al concepto de ciclo, por lo tanto,
Teoría Curricular retoma la noción entendiéndola como una fuerza a la fragmentación
propia del curriculum, tal como lo sugiere Hamilton1. La relación con Práctica y
Residencia en Instituciones Educativas anida en el esfuerzo que se realiza para encauzar
el análisis y percepción del correlato técnico instrumental que supone las concepciones
diferentes del curriculum. De esa manera, por ejemplo, la práctica de la planificación
puede ser representada en un formato matricial como lo propone Tyler o como un
diseño de investigación a la manera de Stenhouse. Se refuerza entonces la idea, de que
tanto las entidades, formas de representación del objeto, su construcción y actitudes
ligadas, así como la metodología para la producción de conocimiento están inter-
relacionadas con el significado de las nociones sustantivas. Esta idea, por supuesto no es
nueva, Claramente lo mostró Kuhn con su noción de paradigma.

Desde otra perspectiva, el pensar el curriculum y las propuestas teóricas como
un discurso permiten retomar aspectos desarrollados en Corrientes del Pensamiento
Contemporáneo, en Sociología de la Educación y en Introducción a las Ciencias
Sociales. La noción de curriculum oculto, la idea de gubernamentalidad, la relación
entre escuela y orden social entre otras nociones, son centrales para comprender los
abordajes de los estudios sobre la reproducción y producción educativa.
Asimismo, otras relaciones disciplinarias, a mi modo de entender, están
determinadas para los estudios del curriculum y los procesos de enseñanza, desde
Comenio en el siglo XVI. Me refiero al principio que determina la necesidad de
establecer un orden. Esto es una suerte de consideración que implica entenderlo como
un axioma, tal como se entiende esta noción en el siglo XX: un modelo para operar. De
esta manera surge “naturalmente” la noción de segmentación y organización que afecta
al curriculum y la enseñanza. El sentido más claro respecto a este principio es el de
secuencia. Desde este punto de vista es que podemos inicialmente plantear los
problemas nacidos de organización escolar. A su vez, y recíprocamente, la organización
escolar permite atisbar problemas de continuidad y secuencia curriculares. Estos
aspectos determinan el vínculo de reciprocidad entre las asignaturas Teoría curricular y
algunos aspectos importantes en Organización y Administración de la Educación. Creo
innecesario demostrar la relación con Historia General de la Educación y con
Pedagogía, por cuanto los conceptos se entrelazan de manera continua.

1
Hamilton D. (1996) La transformación de la Educación en el tiempo. Estudio de la educación y la
enseñanza formal. Trillas. Ver especialmente capítulo 5


Los aspectos conceptuales resumidos en apretada síntesis permiten considerar en
principio que las relaciones con otras asignaturas no se asientan en juicios arbitrarios, si
no en criterios de racionalidad disciplinaria.

Por último, están los aspectos articulados biográficamente: como no puede ser
de otra manera, profundizar el conocimiento acerca del curriculum en sus aspectos
prácticos y teóricos ha constituido el interés primordial en los más de 30 años de
práctica profesional. Esto implica no solamente la tarea solitaria de lectura de textos que
permanentemente me invitan a pensar nuevos caminos, si no también la participación
activa en educación continua, en carácter de docente, alumna, o haciéndome cargo de
su gestión.
Sobre la base de estos aspectos biográficos, profesionales e institucionales que
he intentado jerarquizar, la propuesta tiende a:

 Establecer prácticas que remiten a la enseñanza como el referente que
o las articula
 Desarrollar reflexivamente estrategias y tácticas de formación que promuevan
o la dilucidación acerca del objeto complejo al que denominamos
curriculum
 Desarrollar prácticas de indagación que permitan comprender aspectos ligados
o al campo disciplinario del curriculum

INTRODUCCIÓN
En el imaginario cotidiano social de nuestra región la noción de curriculum está
íntimamente ligada a la noción de escolaridad. Su significado refiere a un amplio y
difuso campo de conocimiento y actividades que llevan a cabo los docentes en las
escuelas. En cambio, en las comunidades que toman decisiones acerca de la educación o
que llevan a cabo las actividades docentes2, este sentido de referencia se amalgama
conformando un campo de interés intelectual para la formación de diversos perfiles
profesionales que permiten el despliegue de una red de conceptos y prácticas propias a
cada identidad institucional.
Esta red de significados que se distribuyen en torno a ciertas nociones clave
(curriculum como plan, como campo de indagación, como proceso de socialización ,
entre otros); a perfiles profesionales (estructura y proceso de socialización profesional,
ámbito de especificación de competencias y de segmentación laboral); o a divisiones
técnico-administrativas (niveles de decisión) mantienen una tensión aún no resuelta
acerca de los límites de diferenciación o de coincidencia que cabe entre curriculum y
Didáctica, a fin de establecer las condiciones necesarias para instaurar una tradición
disciplinaria y profesional. Nos estamos refiriendo específicamente al problema de la
referencia nominativa disciplinaria.
En el tema del curriculum, el campo intelectual caracterizado por las redes
conceptuales así como las comunidades especializadas, remite en la región, al campo
disciplinario de la Didáctica. El campo disciplinario, denominado “estudios del
curriculum” (en sentido general y salvando las diferentes denominaciones y
significaciones que puede asumir) se encuentra articulado preferentemente en

2
Me refiero al campo institucional que se organiza en función de la división social del trabajo y que
reconocemos comúnmente como organismos de gestión jerárquica de la Educación y ejercicio regular de
la práctica docente en instituciones educativas.-


comunidades científicas angloparlantes y en la actualidad se ha extendido su uso a otras
comunidades académicas. En este contexto el problema radica entonces en una serie de
preguntas relacionadas acerca del estatus disciplinario del curriculum, y en
consecuencia de la situación de la asignatura Teoría curricular: ¿Cuál es su filiación, sus
antecedentes en la región, sus límites, significado y el alcance de su expansión como
concepto vertebrador de la indagación?
Lo que aparece en los nomencladores regionales de investigación es: Didáctica.
¿Significa lo mismo Curriculum y Didáctica? Los problemas, procedimientos y
preguntas legítimas a responder se inscriben indistintamente a ambas denominaciones?
¿Las tradiciones científicas disciplinarias a que dieron lugar son intercambiables,
recíprocas, análogas? Cuáles son los principales problemas que se suscitan en la
actualidad. Aceptada una noción de curriculum, ¿Qué sistemas de representación y
prácticas supone? ¿Qué niveles de análisis exige? ¿Qué dimensiones de la realidad,
privilegia?
En resumen, lo que se intenta presentar es el vínculo de la demarcación de una
asignatura de un Plan de Estudio con el campo disciplinario en el que se origina (en el
doble sentido que le asigna Foucault, de procedencia y emergencia), la denominación
que asume y su competencia para el ejercicio de la práctica profesional.

FUNDAMENTACIÓN
Resulta oportuno contener la propuesta pedagógica en el marco de una breve
narración que de cuenta del proceso de emergencia de este concepto en esta facultad, la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste, (tal como lo
recuerdo) narración que, por supuesto, es incompleta y acotada a una selección de
cuestiones que me parecen importantes.
En nuestra Institución, curriculum apareció como un contenido nuevo en los
temas abordados en Didáctica General en los inicios de la década de 1970. Pero, no se
lo vinculaba a una tradición específica. Solamente se lo abordaba como un concepto útil
para abordar decisiones relativas al programa escolar, a la organización de un Plan de
actividades para la escuela, pero no como un campo disciplinar. ¿Qué ocurrió en el
ambiente geográfico ceñido a nuestra Facultad?
Finalizando esta década, en la práctica escolar de la provincia del Chaco se suscita
por diferentes vías, un entramado de orientaciones escolares en circulares y cursos de
capacitación docente entre otros, acerca de la conveniencia de diferenciar en los
programas de estudio, los objetivos y los contenidos. Este fue el inicio de una práctica
controvertida a lo largo de los 80 en el sistema educativo provincial de referencia, sobre
la necesidad o contingencia de formas de redactar objetivos. Este problema se insertaba
como un tema fundamental del curriculum.
Alrededor de ese año aparece este morfema, curriculum, como parte de la
descripción del nombre de una nueva asignatura perteneciente al Plan de estudios de
Ciencias de la Educación bajo una curiosa denominación: Lógica II y posteriormente
Fundamentos Lógicos del Curriculum en oportunidad de una reforma curricular del plan
de estudios de formación de Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación
llevado a cabo en 1983 y 1985. Se clarificaba su significado mediante la especificación
de su denominación y los objetivos fijados por el departamento de Ciencias de la
Educación: Fundamentos Lógicos del Curriculum, en el primer caso. En el segundo, los
objetivos fijados remitían a problemas de selección, alcance y secuencia de contenidos.
Si tomamos en cuenta la noción de autonomía en las decisiones acerca de los
contenidos para el profesor de cátedra universitaria, cabe preguntarse acerca del sentido
que revistió este cuidado. Presumimos que la intención se orientaba a afirmar la


separación de dos campos profesionales que habían estado unidos en un comienzo: el
del Profesorado en Filosofía del de Profesorado en Ciencias de la Educación por otro.
Por otro lado, esta distinción lleva implícita también cierta intencionalidad de
diferenciar procedimientos epistemológicos. La misma denominación: Lógica II,
Fundamentos Lógicos del Currículum apuntaba en la dirección de señalar
procedimientos racionales homogéneos implícitos. Lo que no quedaba claro es si se
refería a rechazar, o al menos a establecer una distancia con los procedimientos
especulativos de la Filosofía o a fundar cánones relacionados con lógicas cuantitativas
propias de las indagaciones educativas en esos años.
Desde otro lado, si nos detenemos en las asignaturas que conformaban con ésta
una suerte de área diferenciada de estudio en los Planes mencionados, por cierta
homogeneidad en su denominación: Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje y
Fundamentos Biológicos del Aprendizaje, está claro que se estaba pensando en la
construcción y/o análisis de un objeto denominado, en la tradición educativa,
“contenido de la educación”. Los enunciados mismos de los objetivos que hemos
señalado anteriormente permiten cierta certidumbre acerca de ello. El problema
entonces, lo constituía el “contenido”, quedaba por determinar un amplio campo de
problemas: ¿El contenido en forma de qué se expresa y reconoce? ¿Qué formas adopta?
; ¿Sobre qué tramas se apoya? ¿Cómo se expande, se traduce y qué procedimientos lo
regulan? ¿Cómo se relacionan y expresan sus diferentes formas?. Estas preguntas están
presupuestas en los programas que se desarrollaron a partir de 1982. Sin embargo, en
este momento resultaba problemático y denunciaba su insuficiencia en mi mirada
profesional, la ausencia de la mirada de los actores. Pero todavía no era el momento en
que pudiera vislumbrar una alternativa
Tanto los contenidos como la selección bibliográfica intentaban demarcar la
respuesta a estas preguntas. El eje lo constituía la relación aprendizaje y conocimiento
en un sentido amplio, que incluía no solo aspectos individuales si no también sociales,
de allí la referencia bibliográfica al Estado Benefactor, a Khum, a Bandura, a Piaget,
Vigotsky, entre otrosi
Mencionamos los autores porque estamos convencidos de la “polifonía de las
voces” En el programa de fundamentos Lógicos del Curriculum, la tradición
disciplinaria más clara que influenció en su organización es la de Hilda Taba ii, Sin
embargo, básicamente se intentaba no traicionar los objetivos socialmente determinados
en el Dpto. de Ciencias de la Educación y pensarlos en forma problemática como una
manera de escapar al corsé que imponían.
En esos años estaba claro que no debían sus contenidos y procedimientos
superponerse o coincidir con Didáctica General. Este supuesto invita a pensar que se
enfocaban como diferentes los campos del Curriculum y de la Didáctica. Pareciera
implícito el hecho de que analíticamente pueden separarse el contenido y los
procedimientos de la enseñanza, de manera tal de conformar campos científicos
diferentes. Esta tensión de diferenciación y asimilación de ambas (Didáctica y
Curriculum), se mantuvo en la cotidianeidad de los procesos de formación profesional y
aún hoy no se define en uno u otro sentido. Prueba de que este problema no es propio de
esta Institución es que en 2005 el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación propone la denominación Didáctica yiii Curriculum a uno de las carreras de
Especialización propuesta como postgrados o lo vemos también en el Dossier de
propuesta Educativa Nº 20 (publicación de F.L.A.C.S.O) de julio 1999, denominado
Didáctica yivCurriculum: nuevas tendencias.v El y es revelador de la conjunción de dos
problemas y supone por lo tanto diferencias no asimilables. Dejaremos por el momento
este problema.


Un cambio importante fue el realizado hacia finales de 1980 en que cambia la
denominación fundamentos Lógicos del Curriculum por Fundamentos Lógicos del
Currículo a propuesta de la Profesora Malvina Gabardinivi quien consideró que la
diseminación de la noción curriculum y su formato latino ameritaba su traducción al
castellano. Este cambio no es menor porque pone de manifiesto el auge del concepto y
su uso. Estaba presupuesta su generalización y masificación profesional por lo que no
era necesario en ese ambiente demostrarlo. Por el contrario parecía de Perogrullo la
utilización cotidiana en la jerga educativa. Sin embargo no se intentaba plantear el
problema de la diferenciación o asimilación con la didáctica. Este problema seguía y
como hemos afirmado más arriba, sigue latente.
Hacia mediados de los 90, el proceso institucional de cambio curricular encarado
en la Facultad de Humanidades y el desarrollo profesional de la cátedra demandaron la
realización de reajustes en el programa anteriormente elaborado. Si bien desde 1983 a la
fecha se realizaron cambios continuos y locales, éstos ocurrieron principalmente en la
bibliografía y trabajos prácticos. Al finalizar los 90 el cambio de Plan de estudios del
profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación fue el pretexto que me
habilitó en mi carácter de profesora ordinaria a cargo de la cátedra, como Adjunta,
primero y titular después, a proponer cambios insertos un una problemática más
ajustada a diferenciar las filiaciones problemáticas y los sentidos variantes de la noción
de curriculum en las tradiciones académicas de conformación del campo intelectual.
El propósito fundamental que me empujaba era adscribir, en primer lugar, a los
estudios del curriculum en un estatus científico para lo cual, era imprescindible entre
otras cosas, mostrar su historia, la construcción de sus nociones, la diferenciación de
enfoques y los referentes, con nombre y apellido y los títulos editoriales que fueron
dejando “marcas” en el camino. Era una lucha por la legitimidad y un reclamo por el
reconocimiento del trayecto conceptual y de algunos autores que son y fueron cita
común e ineludible en el tratamiento del tema.
El análisis de Toulminvii acerca del conocimiento científico venía como anillo al
dedo para enfocar el problema desde dos aspectos: una esfera centrada en los cambios
en el significado de las nociones y una segunda esfera que remitía a las comunidades
científicas o en definitiva, a su encarnación en textos que constituyen las referencias
bibliográficas. Este punto de vista se articulaba con la adhesión a la noción de
curriculum de Goodsonviii quien nos aclara que el curriculum “explica como las
disciplinas escolares y las asignaturas de estudio han constituido un mecanismo para
designar y diferenciar a los estudiantes. (…) permite analizar las complejas relaciones
existentes entre escuela y sociedad (…) acerca de lo que es conocimiento culturalmente
valioso (…) y nos permite examinar el papel que juegan las profesiones (como en la
educación) en la construcción social del conocimiento” Es quien ha mostrado con
claridad que las disciplinas no son monolíticas, sino amalgamas cambiantes de
subgrupos y tradiciones que influyen mediante el enfrentamiento y el compromiso
sobre la dirección del cambio.
El debate sobre el curriculum puede interpretarse en términos de conflictos entre
disciplinas por cuestiones de estatus, recursos y territorio, que muchas veces se legitima
un estatus de alta jerarquía profesional al hacer depender las definiciones académicas de
las propias vidas laborales. De esta manera el programa pretende la reflexión sobre las
propias trayectorias estudiantiles, las elecciones realizadas y de la implicación y
situación del cientista de la educación.
El cambio que establecimos para el nuevo programa y que naturalmente se
reajusta todos los años, se pone de manifiesto en dos cuestiones explícitas: la re-
nominación de la asignatura en el Plan de Estudios: de Fundamentos Lógicos del


Currículo a Teoría curricular y la modificación de las finalidades: de intenciones
asentadas en la problemática general del aprendizaje individual a la relación teoría
práctica. Se pasa de un enfoque pragmático a un enfoque histórico crítico que articule la
reflexión sobre la constitución del campo problemático, es decir a una reflexión sobre
los “procesos de socialización” propuestos en el campo curricular: las concepciones
acerca del curriculum. En este sentido es oportuno citar la observación de Sacristán: El
“pensamiento pedagógico” es también un producto del curriculum oculto, las ciencias
de la educación ofrecen unas u otras explicaciones que condicionan esa mentalidad
profesional en los profesores y especialistas”.
Si bien el abordaje pragmático necesariamente planteaba problemas de relación
teoría-práctica, su intencionalidad derivaba en dimensiones relacionadas con aspectos
prácticos que descansaban en la noción de aprendizaje y el proceso de elaboración del
currículo. En consecuencia se segmentaba y diferenciaba la estructura curricular en
objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje y evaluación, posibilitando
la relación en una unidad de integración que versaba sobre los modelos curriculares. De
esta manera "la forma" se privilegiaba sobre el significado. La re-configuración de las
finalidades y contenidos actual pretende mantener un equilibrio y articulación entre la
teoría y la práctica, los enfoques y sus derivaciones en el campo práctico y
problemático. Aborda en consecuencia problemas fundamentalmente de significado y
sus correlatos técnico-instrumentales.
Por otro lado, el programa propuesto en particular, mantiene en primer lugar,
articulación con el área de asignaturas del curriculum pertenecientes al área IV: Teoría y
técnica de los encuadres generales de la intervención educativa, cuyos objetivos fueron
definidos como:

 Aprendizaje de los corpus teóricos que dan cuenta de la intervención educativa, sus
posibles encuadres y sus condiciones.
 Desarrollo de las capacidades de utilización de las distintas herramientas que pueden
considerarse sustantivas y básicas para cualquier intervención educativa.

y fuertemente, con las asignaturas Didáctica General y Didáctica II. Atendiendo a este
aspecto, la cátedra encara el fortalecimiento de prácticas referidas a las actividades
preactivas e interactivas de la clase, en el sentido que fueron diferenciadas por Jacksonix
y en segundo lugar, responde a la atracción ejercida por los objetivos y contenidos
prescriptos: el campo curricular: análisis de la relación teoría -práctica.

La narración hasta aquí sostenida se ubica en una perspectiva disciplinaria
institucional como criterio que funda la selección y organización curricular que
constituye mi programa y dentro de enfoques a los que soy deudora y con los que
dialogo a diario: el interaccionismo simbólico y la mirada genealógica de Foucault.
El objeto de estudio de esta asignatura es el currículo entendido como vínculo
simbólico en contextos comunicativos y sus múltiples dimensiones significantes. Es un
objeto que se construye disciplinariamente y al mismo tiempo despliega la variación y
ampliación del campo en cuestión.
Con el desarrollo de los contenidos y actividades se pretende aportar categorías
de análisis interpretativo de los discursos curriculares entendidos como textos. Ello
permitirá al enseñante asumir una actitud reflexiva para comprender la producción y
gestión curricular implicadas en la definición y organización de trayectos de estudio.
Las acciones humanas y por ende las prácticas de la enseñanza, son concebidas
en este contexto también como susceptibles de ser analizadas en su carácter textual e


intencional. Asimismo se pondrá de relieve el carácter colectivo e histórico que subyace
en estos “textos”.
De esta manera se pretende que la asignatura promueva la producción de
herramientas de análisis sistemático del curriculum universitario así como la emergencia
de innovaciones fundadas en prácticas reflexivas que permitan diferenciar las
continuidades y los cambios en los enfoques, las teorías y las prácticas curriculares
específicas de cada campo disciplinario.
Sin embargo está tácito el problema metodológico. Concibo que la relación
cognoscitiva es primordialmente social y circunscripta a las condiciones situacionales
que permiten y permitieron la construcción de acervos de conocimiento en el sentido de
Schutz. En consecuencia se torna un dato importante la biografía del actor por un lado y
la zona de desarrollo próximo que permite el despliegue, la ampliación y profundización
de los vínculos del sujeto con la realidad. La noción de vivencia, entonces, resulta
orientadora de mi práctica de enseñanza: no es más que diálogo racionalmente
argumentado que me permite comprender al otro, comprenderme y actuar en
consecuencia. La propuesta de trabajos prácticos, entonces, no está diferenciada
taxativamente, como podría entenderse a partir de la diferenciación administrativa que
distingue clases teóricas y prácticas.
Las “clases teóricas” constituyen, altos en el camino para preguntar, reajustar y
producir significaciones y sentido acerca del campo disciplinario y su práctica
correlativamente los prácticos constituyen artificios para dialogar con la teoría.

Descripción
Los contenidos se plantean fundamentalmente como herramientas para el análisis
de lo curricular. Se especifican respetando el encuadre establecido en el documento
curricular: Ciencia. Campos disciplinarios. Campo curricular: estructura y organización. Niveles
curriculares: del curriculum abstracto al desarrollo curricular. Discursos curriculares, conocimiento y
poder.
La unidad uno se centra en plantear la problemática general de inserción de la
teoría curricular en un campo más amplio. De esta manera se articulan las dimensiones
de construcción disciplinaria y profesional desde perspectivas diferentes: una teoría
general sobre el cambio expuesta por Toulmin, en la que constituyen conceptos
centrales la noción de nicho ecológico, disciplina y profesión. La propuesta de Foucault
del cambio a partir de la conformación de los discursos. Y por último la propuesta de
Castoriadis centrada en la noción de imaginario. Finalmente la emergencia del campo
curricular.

La unidad II reconstruye el discurso disciplinario a partir de una selección de
enfoques y representantes conspicuos. Se respeta de esta manera tanto la dimensión
conceptual como profesional: la constelación de conceptos y las comunidades
científicas, el reconocimiento de las construcciones intelectuales y, en términos de
Schutz, los predecesores y coetáneos del campo disciplinario del curriculum.

La unidad III aborda algunas problemáticas específicas que aparecen como
tensiones en el discurso curricular o como focos de atención para resolver tensiones
sociales. Se asienta prioritariamente en un enfoque social de la educación.

Los trabajos prácticos se articulan como hemos anticipado, con demandas de
coordinación del área curricular y por otro responden a fortalecer la apropiación de la
problemática planteada.


Objetivos Generales
Reconstruir el campo disciplinario del curriculum en tanto campo articulador de la
formación
Revisar los conceptos clave disciplinarios y las concepciones teóricas implícitas
Desarrollar competencias para el análisis, interpretación y comprensión de los
discursos curriculares.
Aprehender desde enfoques diferenciados, aspectos, dimensiones y niveles de análisis
del campo curricular.
Correlacionar niveles curriculares con espacios de decisión y práctica curricular.

Contenidos
Unidad I
El conocimiento en el mundo de la vida cotidiana. Los campos disciplinarios: campo
disciplinario, continuidad y ruptura. El campo curricular.

Unidad II
Construcción y reconstrucción del campo problemático: los enfoques teóricos. Enfoque
técnico. Enfoque práctico. Enfoque histórico crítico.

Unidad III
Gubernamentalidad y clasificación.-La selección y organización de contenidos:
Formación general – formación laboral. La formación del ciudadano. Educación y
diversidad. Modelos curriculares
Bibliografíax

Unidad I
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Unidad III
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Torres Santomé Jurjo (1997) Multiculturalismo y antidiscriminación. En Cuadernos de
Pedagogía Nº 264, Dic. 1997. Praxis. España. Pp. 30 a 34.

Metodología
La metodología propuesta diferencia tres espacios de reunión:


1.- Clases Públicas Generales, de carácter público y ajustadas temporalmente a criterios
institucionales que reducen a horarios fijos de 4 horas de duración semanal a lo largo
del periodo lectivo, en las que se prioriza la presentación de las unidades y discusión
sobre los trabajos grupales así como Exposición, discusión y reflexión del marco
teórico.
En el marco del diálogo y la argumentación se plantean situaciones para abordar la
extensión del marco conceptual a casos singulares o la Interpretación de documentos a
partir del marco construido, guías de lectura para orientar la posibilidad de destacar
algunos aspectos, entre otros recursos utilizados.

2.- Clases específicas: desarrollo y análisis de la indagación
Constituyen propiamente lo que reconocemos dentro de la categoría de Trabajos
Prácticos
El criterio general que los encuadra se asienta en asumir como herramientas heurísticas
los enfoques y conceptos teóricos desarrollados aprehendiendo el correlato significativo
empírico y técnico que demandan las teorías curriculares así como las formas de
indagación que imponen.
Para el corriente año se propone continuar con el desarrollo de un proyecto de
indagación colectiva

3.- Reuniones tutoriales con grupos
Se establece como horario de orientación general a grupos de alumnos los días lunes 11
a 12 hs. Y viernes de 9 a 10.

Evaluación
De acuerdo con el régimen académico de la Facultad de Humanidades se prevé:

 Aprobación de exámenes parciales (dos) y Examen Final.
 Aprobación de los Trabajos Prácticos.

Criterios de evaluación
Competencia para establecer la continuidad y discriminación de la estructura conceptual
Capacidad de identificación de estructuras subyacentes en la información dada.
Habilidad para relacionar la estructura teórica con ejemplos.
Regularidad y cumplimiento en el desarrollo de las tareas asignadas

Procedimientos:
Pruebas escritas que testean determinados puntos desarrollados en clase:
Los itemes presentan a veces, ciertas afirmaciones que deben ser confrontadas con lo
aprendido. En otros casos se plantean situaciones recogidas en registros o textos para ser
analizados desde las categorías teóricas. En otros casos se solicita la producción de
documentación que revele la orientación de reglas extraídas del campo teórico.
Registro de participación en tareas de exposición en temas asignados

i
Ver UNNE. Facultad de Humanidades. Dpto. de ciencias de la Educación. Programas de
Fundamentos Lógicos del curriculum. 1982 – 1999)
ii
Taba H. Elaboración del Currículo. Troquel. Bs. As. 1973
iii
El subrayado es nuestro.


iv
Ídem anterior.
v
Ver www.noveduc.com
vi
La profesora Malvina Antonieta de Gabardini fue por muchos años ( hasta jubilarse) profesora
titular de Historia general de la Educación y de Historia de la Educación Argentina en el Dpto.
de ciencias de la Educación. Humanidades. UNNE
vii
Toulmin S. El uso colectivo y la evolución de conceptos. Alianza. Madrid. 1977. (en particular
la sección B: Las empresas racionales y su evolución)
viii
Goodson I. Historia del Curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares.
Pomares – Corredor. España 1995.
ix
Jackson P. La vida en las aulas. Morata. 3ª ed. Madrid 1994. pp. 183 a 185.
x
La bibliografía propuesta está sujeta a reajustes en noviembre de 2006


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