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Prácticas sociales que deben ser enseñadas en el contexto escolar (Lerner, 1998); ...

Prácticas sociales que deben ser enseñadas en el contexto escolar (Lerner, 1998);
 Que el punto de vista del niño y su manera de interpretar la información disponible juega un rol decisivo en el aprendizaje (Ferreiro, 1999);
 Así como la interacción con otros sujetos del grupo (Teberosky, 1992) y también con quienes están en momentos diferentes del aprendizaje (Nemirovsky, 1998);
 Siendo crucial la presencia y uso frecuente de los textos sociales (Camps, 1997) y el trabajo sobre diversidad de estrategias de producción e interpretación de textos (Solé, 1992).

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  • 1. Evolución de las preguntas, evolución del aprendizaje1 Myriam Nemirovsky2Resumen:¿Qué indicadores podemos considerar evidencias de avance de los sujetos en un proceso deaprendizaje? ¿Y cuándo es un proceso formativo en el cual ese sujeto es un maestro y setrata de la didáctica de la lectura y de la escritura? En este artículo se considera la posibilidadde utilizar las propias preguntas de los docentes como datos de su avance en el proceso deaprendizaje.Palabras Clave: Indicadores. Didáctica de la lectura. Preguntas.La didáctica de la lectura y de la escritura es un ámbito de conocimientos que está ensustancial proceso de desarrollo. Los aportes que se difunden y consolidan progresivamenteimplican asumir que leer y escribir –es decir, interpretar y producir textos- son:  Prácticas sociales que deben ser enseñadas en el contexto escolar (Lerner, 1998);  Que el punto de vista del niño y su manera de interpretar la información disponible juega un rol decisivo en el aprendizaje (Ferreiro, 1999);  Así como la interacción con otros sujetos del grupo (Teberosky, 1992) y también con quienes están en momentos diferentes del aprendizaje (Nemirovsky, 1998);  Siendo crucial la presencia y uso frecuente de los textos sociales (Camps, 1997) y el trabajo sobre diversidad de estrategias de producción e interpretación de textos (Solé, 1992).Lo antedicho pone en cuestionamiento criterios y prácticas escolares que han estadovigentes durante largo tiempo y por ello se requiere, cada vez con mayor vigencia, procesosde formación docente que contribuyan al análisis y revisión de la enseñanza de la lectura y dela escritura y la elaboración e implementación de estrategias didácticas alfabetizadoras.Debido a ello estamos encarando desde hace unos diez años, en diversas zonas y regiones,procesos de formación docente a mediano y largo plazo que involucran a grupos numerososde maestros, atendiendo anualmente un promedio de tres mil maestros. Los participanteshan sido, al inicio, mayoritariamente de educación infantil pero paulatinamente se han idoincorporando grupos cada vez más numerosos de maestros de primaria, por lo cual hayactualmente una proporción casi equivalente de docentes de ambas etapas e incluso, en losúltimos años, comenzamos a contar con la participación de docentes de secundaria. Laprogresiva experiencia desarrollada ofrece diversidad de aspectos y datos recogidos, pero en1 Este artículo fue publicado en la revista Textos, número 27 (Abril, 2001). Ciênc. let., Porto Alegre, n.40, p.215-228, jul./dez.2006 Disponível em: <http://www.fapa.com.br/cienciaseletras/publicacao.htm>2 Assessora do Ministério da Educação da Espanha. E-mail: mnmirovsky@mi.madritel.es 1
  • 2. este artículo hemos resuelto centrarnos en los casos donde la perspectiva asumida en laformación docente, acerca de la didáctica de la alfabetización3, implica para los participantesponer en cuestionamiento las propias hipótesis. Es decir, cuando sus conceptualizaciones sonprácticamente divergentes de las sustentadas en la formación y, por lo tanto, ello demandaconvertir en objeto de análisis afirmaciones sustentadas desde siempre. Dado que nuestrareferencia serán los procesos de formación contínua o permanente4, donde los sujetos sonprofesionales que ejercen como tales, además dichas hipótesis han conducido a la toma dedecisiones que marcan la forma de encarar su práctica docente.Tenemos entonces que:a) los sujetos son maestros en ejercicio,b) la temática de trabajo es la didáctica de la alfabetización,c) la perspectiva desde la cual ésta se encara implica una ruptura de base con los postuladosque dichos docentes sustentan.En este contexto asumimos que la variable tiempo juega un papel decisivo en el proceso deaprendizaje. Si bien cada sujeto, en función de diversidad de factores, requiere períodos demayor o menor duración para avanzar en procesos de aprendizaje como el mencionado,podríamos decir que son procesos que siempre demandan períodos de medio y largo plazo, eincluso precisar que se requiere como mínimo un año de trabajo para comenzar a notarciertos avances entre los miembros del grupo con menor grado de dificultad para ircambiando su punto de vista respecto a la alfabetización. Porque modificar tanto laconcepción de lectura y de escritura, como de su aprendizaje, del rol del docente, del grupo yde la escuela en su enseñanza es complejo, muy complejo. Y, además, debemos agregar queno siempre este proceso es complementado o apoyado por las demandas y expectativas deotras instancias educativas, lo cual implica que el docente enfrenta, en muchos casos,diversidad de frentes simultáneamente: sus propias concepciones y las presiones externas(autoridades, compañeros, padres…). Es evidente entonces que necesita, no sólo apoyo yorientación respecto a cómo enseñar a leer y a escribir, sino también cierta contención yaliciente para seguir adelante.Dado lo prolongado de estos procesos y la necesidad de seguimiento estable y continuado,hemos organizado un modelo de formación donde se articulan sesiones regulares de trabajoautónomo en grupos reducidos con sesiones esporádicas de encuentro entre todos losparticipantes y ponentes. Para favorecer entonces el seguimiento del proceso y la selecciónde sucesivos temas y contenidos se realizan recogidas sistemáticas de dudas formuladas porlos participantes, que cuentan para ello con formatos específicos donde apuntarlas Serequiere, por lo tanto, cierta organización mínima de los docentes: que se reúnan en tres3 Utilizamos indistintamente los términos “didáctica de la lectura y de la escritura” o “didáctica de la alfabetización”.4 Muy distinto sería analizar esta problemática desde el marco de la formación básica, donde los sujetos son estudiantes quese desempeñarán, en el futuro, como maestros. 2
  • 3. ocasiones en grupos pequeños con una finalidad específica en cada caso5, antes del siguienteencuentro con todos los participantes y ponentes. Los formatos de dudas se recogen -después de la realización de las tres reuniones- y su revisión, análisis, contrastación yclasificación permite:a) definir los temas o asuntos a abordar,b) obtener un mapa general de la situación,c) recoger información sobre avances en el aprendizaje.Es necesario señalar que al inicio de estos procesos formativos solemos recoger muy pocaspreguntas, e incluso no son excepcionales los maestros que dejan los espacios en blanco oescriben: “No tenemos dudas.” De ahí que el uso mismo de la estrategia de apuntar dudassobre la temática de trabajo es necesario considerarlo parte y contenido del procesoformativo. Consideramos que lograr plantear dudas es ya un dato de avance porque implicala posibilidad de puntualizar problemas y asumir la necesidad o deseo de abordarlos. De estaforma se logra que las preguntas se vayan explicitando progresivamente y los docentescomiencen a aprovechar cada vez más productivamente la opción propuesta.Dado que actualmente contamos con un corpus muy amplio de dudas recogidas las hemosseleccionado con los siguientes criterios:– Las que pertenecen a docentes que han participado, con continuidad, en procesos deformación durante dos años como mínimo porque interesa analizar procesos de aprendizajede los maestros. Por lo tanto, estamos haciendo referencia al criterio de utilización de losformatos de dudas citado anteriormente en el punto c.– La frecuencia de aparición de ciertas dudas, en diferentes grupos de maestros, en fases oetapas equivalentes del proceso de formación.– Las que marcan claramente avances en el proceso de aprendizaje de los docentes. Lasdudas seleccionadas se han clasificado por temas y ordenado con criterios que implican, a lavez, una pauta evolutiva en el aprendizaje de los maestros, obteniendo así los siguientesagrupamientos:I.- El tipo de letra.II.- El sistema de escritura.III.- Los tipos de texto.IV.- La organización del grupo de niños y las intervenciones docentes.5 Reuniones de análisis bibliográfico, de diseño de situaciones didácticas y de análisis de situaciones didácticas realizadas enaula. 3
  • 4. V.- Otras áreas curriculares.6En los temas citados existe una diferencia cualitativa entre el primero y los siguientes. Lasinquietudes vinculadas con el tipo de letra tienden a desaparecer a medida que se desarrollael proceso de formación, y se promueve que así sea porque avanzar en la didáctica de laalfabetización implica, entre muchas otras variables, no otorgar importancia alguna al tipo deletra que los niños utilizan. Por lo cual, en grupos de maestros avanzados en esta trayectoriaya no es un aspecto del cual se haga mención y, por lo mismo, cuando sujetos que llevan yaun par de años participando en procesos formativos se replantean dudas acerca del tipo deletra es un motivo de preocupación para los coordinadores de la formación.Los cuatro agrupamientos siguientes constituyen temáticas que son ejes de reflexión yanálisis, a diferentes niveles, en todas las etapas de los procesos formativos porque, aún conlas diferencias sustanciales existentes entre sí, son ejes de trabajo de la didáctica de lalectura y de la escritura. En cada uno de los temas encontramos cambios internos quedenotan evolución, y dichos cambios serán señalados.I.- El tipo de letra¿Por qué el tipo de letra suele ser una inquietud regularmente presente en los inicios de losprocesos de formación? Porque en la didáctica de la alfabetización se propicia que los niñospequeños utilicen el tipo de letra que prefieran y su elección recae en la letra de imprentamayúscula. Siendo este tipo de letra poco frecuente en el contexto escolar -donde se impulsageneralmente el uso exclusivo de la letra cursiva- sorprende a los docentes encontrar tantosejemplos de textos escritos por niños pequeños con esa tipografía. Este aspecto, si se quiere,estrictamente anecdótico, puede constituirse en un auténtico obstáculo para algunosdocentes. La enseñanza de la escritura estuvo (¿está?) tan marcada por hacer del trazado yligazón entre las letras la tarea del docente por antonomasia, que desplazar esa variable a unplano absolutamente secundario, por no decir intrascendente, es en sí mismo un retosignificativo en muchos casos.A medida que dicho tema se aborda como contenido de la formación se ponen de manifiestocambios en los docentes, que se hacen evidentes por la modificación en las formas deexplicitar sus dudas, desde los momentos iniciales hacia la desaparición del mismo:“¿Por qué se escribe con letra mayúscula, no será contraproducente?”“¿Solamente se usa la letra mayúscula?”“¿Cuándo se introduce la minúscula?”6 Además de los cinco ítems señalados, los temas más frecuentes sobre los cuales se explicitan dudas, en distintosmomentos del proceso de formación, son: la heterogeneidad de posturas dentro del mismo centro escolar, las expectativasde los padres y la planificación y evaluación de la enseñanza de la lectura y de la escritura. Estos tres temas no se desarrollanen el presente artículo por razones de extensión. 4
  • 5. “¿Cómo se trabaja la letra minúscula?”“¿Hay que hacer algo para que pasen a la minúscula?”“Cuando mezclan diferentes tipos de letras ¿los dejamos o deberíamos hacer que vayanhacia una o hacia otra?”“Es suficiente que sus textos sean legibles ¿verdad?”Una variable significativa de las formas de explicitación de las dudas son los términosutilizados. Es evidente que los términos que se utilizan para hacer referencia a cualquierfenómeno o hecho educativo está en relación con la teoría educativa que se sustenta. Vemosel término “introducir” en el tercer ejemplo citado, equivalente a muchos otros casos dondese usa el término “presentar”: parte del supuesto que el niño sólo tiene la posibilidad deacceder a vincularse con determinado elemento si el docente así lo decide, es decir, la vidaextraescolar no se concibe como espacio que puede propiciar esa posibilidad . En estesentido, la diferencia es muy marcada respecto al verbo usado en la siguiente pregunta:“trabajar” -ya que si bien podemos diferir acerca de que haya necesidad de hacer algo enrelación con la tipografía de uso en el aula-, concebirlo como trabajar acerca de en lugar deintroducirlo o presentarlo, es ya una distinción que denota un cambio.Por otra parte, en la secuencia evolutiva de las siete preguntas citadas podemos notar cómoel papel del docente, como factor único que determina la tipografía de uso en el aula, se varelativizando progresivamente, siendo más permisivo, y el niño va asumiendo un rol másactivo con capacidad de decisión en relación con qué tipo de letra usar. Está claro quecuando los docentes están en la postura de la séptima pregunta el tipo de letra deja de sercontenido del proceso de formación.II.- El sistema de escrituraLa psicogénesis del sistema de escritura es un tema de trabajo con todos los docentes,especialmente con los que ejercen en los niveles iniciales de la escolaridad. Las etapas delproceso de los niños -desde las escrituras indiferenciadas y sin control de cantidad hasta lasescrituras convencionales (Ferreiro y Teberosky, 1979)- suelen generar un alto grado desorpresa, cuando no de incredulidad, entre los docentes que por primera vez acceden a estainformación, claramente expresada por una docente en su pregunta:“¿Qué es esto? ¿De qué me estáis hablando?”En estos casos no basta con presentar variedad de ejemplos recogidos en diferentes regionesy contextos, sino que comienza a ser asumido por los maestros sólo a partir de que realizanentrevistas a sus propios niños y recogen datos equivalentes a los analizados en el contextode la formación. Desde ese momento se genera la búsqueda de estrategias específicas paralograr que los niños avancen de una fase a la siguiente. De este período de los docentes serecogen preguntas como las siguientes: “¿Cómo podemos ayudar a los niños para agilizar elpaso de una etapa a otra?” “¿Cómo conseguir que den un salto en el proceso?”. 5
  • 6. Este tipo de inquietudes, que perdura en los maestros durante lapsos prolongados (enocasiones más de un año), conduce a la organización de la enseñanza de la lectura y de laescritura centrada casi exclusivamente en el trabajo sobre la unidad palabra. Las situacionesdidácticas del aula se dedican a abordar con los niños las propiedades cuantitativas (cuántasletras tiene una palabra) y cualitativas (qué letras tiene una palabra), sin encarar la lectura yescritura de textos de uso social. Es la consecuencia más conflictiva de esta etapa delaprendizaje de los docentes: los niños se limitan a leer y a escribir palabras. Al inicio inclusopalabras sueltas, sin ningún contexto que les otorgue sentido, luego los docentes comienzana utilizar listados, es decir textos enumerativos, pero con la misma finalidad. Así es como laslistas de los nombres de los niños, de los personajes de cuentos, etc. se convierten ensituaciones casi cotidianas.De manera que la dificultad más seria, de este duradero período en los procesos deformación, consiste en romper la restricción de usar sólo palabras en las aulas y abrir laposibilidad de que los niños lean y escriban textos, diversidad de textos sociales. ¿Por quésucede esto? Seguramente intervienen diversas razones, pero primordialmente podríamosseñalar la siguiente: considerar que los niños tienen que apropiarse del uso convencional delas letras como único aspecto relevante del aprendizaje de la lectura y de la escritura es unaprioridad de larga data, especialmente en las etapas iniciales de la escolaridad. Asíentendido, el cambio de postura educativa no sería tan complejo: en lugar de enseñar lasletras en un orden preestablecido (empezando por las vocales y luego cierta secuencia deconsonantes y su combinatoria respectiva) las letras se van enseñando pero tomando encuenta, básicamente, las que están en los nombres de los niños. Se trata entonces desustituir ma, me, mi,… por Luis, Beatriz, Daniel… Si bien ya implica un nivel de rupturaconceptual siguen siendo las letras el contenido exclusivo de la enseñanza.Es costoso que los docentes logren romper esas premisas y aborden situaciones donde lalectura y la escritura de textos tengan presencia cotidiana en el aula, y el trabajo sobre laspropiedades de las palabras sea una tarea sólo complementaria y se organice a partir de lostextos mismos. Podríamos decir que es el hito sustancial que marca un salto cualitativo en losprocesos de formación docente. A medida que los maestros verifican que los niños avanzanen la apropiación del sistema convencional de escritura aunque el trabajo no se centre en laspalabras y sus letras -sino que mientras abordan la lectura y la escritura de textos también secuestionan acerca del sistema de escritura-, comienzan a plantearse otras dudas referidas alsistema, y que son las vinculadas más estrictamente con la ortografía: “¿Cómo trabajar la separación de palabras?”“Al corregir la ortografía ¿es útil hacerles repetir la palabra bien escrita?”“¿Los niños que trabajan el lenguaje escrito con este enfoque mejoran la ortografía?.”“¿Cómo intervenir y hasta qué punto, para explicar por ejemplo, que ‘bosque’ se escribe conuna ‘u’”?Estas dudas contribuyen a abordar la corrección como tema de la formación. Avanzamos asídel rol del maestro como corrector de los textos de los niños hacia el rol de quien contribuye 6
  • 7. al análisis de alternativas y propone mejoras -también ortográficas-. Lo cual da lugar alsurgimiento de dudas como:“¿En qué momento de la producción del texto hay que tratar el tema de la ortografía?”“Necesitaríamos estrategias para abordar la ortografía en el discurso del texto, más quecomo un producto de reglas.”“¿Tenemos que dejar que el niño termine su producción para hacerle sugerencias?.”Cuando se plantean estas inquietudes está claro que los niños de esas aulas están abocados ala interpretación y producción de textos, además de continuar avanzando en el dominio delsistema convencional de escritura.IV.- Los tipos de textoPodríamos decir que la didáctica de la alfabetización está marcada por la enseñanza de lasprácticas sociales de la lectura y de la escritura (Lerner, op.cit.) y, por lo tanto, por lautilización de los textos sociales en el aula. Y así el aula se convierte en un espacio en el cuallas actividades de lectura y de escritura consisten en interpretar y producir textos, textos deuso social.Este es un eje sobre el cual es necesario un trabajo sistemático y prolongado en los procesosde formación ya que rompe con una trayectoria de larga data, según la cual las actividadesdel aula se limitan a hacer uso individual de materiales diseñados para uso escolar que,además, ya incluyen las instrucciones respecto a qué hacer con ellos. Ante tamañaestructuración de la tarea, pasar a organizar y diseñar la alfabetización mediante situacionesdonde qué usar y cómo hacerlo lo determina el maestro -aún cuando actualmente cuentacon el apoyo de abundante bibliografía- es un cambio radical que produce inseguridad y, porlo tanto, temor. De ahí la necesidad de convertirlo en eje consistente de la formacióndocente.La diversidad de textos sociales en el aula y su utilización regular y sistemática implicaentonces dos tipos de rupturas para el docente: la presencia misma de dichos textos y laorganización de las situaciones de uso de los mismos. Así, hacer del uso de los cuentos, lasrecetas, la publicidad o las noticias, núcleos organizadores del proceso de alfabetización esun auténtico reto.Las propuestas didácticas son, en un principio, más estructuradas y puntuales, de maneraque ofrezcan pautas claras y precisas –aunque siempre mantengan un explícito carácter depropuestas- y progresivamente van tomando el carácter de lineamientos y orientaciones apartir de los cuales los docentes asumen darle el grado de definición que sea necesario. 7
  • 8. Durante este período, las dudas surgen inicialmente sobre aspectos específicos que serefieren a usos concretos con los diferentes tipos de texto, y sucesivamente se vanampliando. Veamos ejemplos:“Queremos saber cómo trabajar las onomatopeyas en los comics que utilizamos.”“Un problema que tenemos es que los niños no conocen algunos ingredientes de recetas.”“Los niños no reconocen los anuncios en los periódicos ¿qué hacemos?”“¿Pueden ser negativos para los niños los personajes ‘malos’ de los cuentos?”Son inquietudes claramente específicas, mientras que a medida que los docentes vanincorporando las prácticas sociales de uso de los textos en las situaciones didácticas del aula,las dudas van cobrando mayor magnitud y plantean problemáticas como las siguientes:“A veces no diferenciamos bien los textos informativos y los expositivos.”“Creemos que antes de organizar una secuencia didáctica tenemos que familiarizarnos con elcómic.”“¿Cómo trabajar la publicidad y fomentar que sean críticos al mismo tiempo?”“Quisiéramos trabajar la poesía y nos preguntamos cómo hacerlo”.“Antes de organizar el trabajo con el texto expositivo tenemos que decidir sobre qué temavamos a trabajar, y nos cuesta decidirlo.”“¿Cuáles son los tipos de texto más apropiados para cada edad, si es que hay algunos másque otros?”Estas dudas despliegan amplias problemáticas acerca del uso de los textos sociales en el aula.Y también, como hemos visto en las dos primeras preguntas, se refieren a dudas del propiodocente en relación con los textos. Ello abre un problema crucial en cualquier proceso deformación de este tipo: cuánto dedicar a contenidos en sí y cuánto al nivel didáctico detrabajo. Una temática como la tipología textual podría extenderse durante extensos períodosde la formación, pero consideramos pertinente encarar sólo los aspectos imprescindibles quepermitan sustentar y enriquecer la didáctica correspondiente. Es decir, si bien los docentesrequieren ciertos conocimientos acerca de los textos y sus usos en función de su rolalfabetizador, el eje de la formación es la didáctica de la alfabetización, de manera queacudimos y trabajamos sobre los propios saberes acerca de los textos sólo cuando notamosque es imprescindible para poder avanzar en relación con su enseñanza7.A medida que los docentes van afianzando sus conocimientos, aumentan y varían lassituaciones de aula que organizan centradas en la producción e interpretación de textos confuncionalidad equivalente a la de la vida social. Obviamente esto sucede progresiva, perolentamente, y al mismo tiempo se van cuestionando criterios didácticos que rigen el trabajodel aula y exceden el marco de la alfabetización.7 Este planteo es exclusivamente una invitación al debate, ya que un artículo como el presente de ninguna manera podríaabarcar la complejidad del asunto aquí esbozado. 8
  • 9. IV.- La organización del grupo de niños y las intervenciones docentesEn este caso hemos mantenido dos temáticas en un mismo agrupamiento porque, por unlado, suelen surgir simultáneamente y, por otro, son las que, con mayor evidencia, conducena un análisis y cuestionamiento más abarcativo. La didáctica de la alfabetización implica,necesariamente, diversas formas de organización de los niños, dando lugar a situacionescolectivas, situaciones en grupos pequeños, en parejas o tríos, individuales. Esta condicióndeviene de considerar que, como hemos señalado al inicio, una de las fuentes básicas delaprendizaje es la interacción, tanto con textos, como con sujetos que están en distintosmomentos del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura, a fin de poner en juegolas hipótesis propias, contrastarlas, argumentar, justificar, reformular, etc. Por ello -entreotras razones- la clase frontal, donde el docente centraliza todas las actividades y es la fuentedeterminante de información, se ve desplazada por otras opciones organizativas. A medidaque avanzan, los docentes notan que si su clase es habitualmente de tipo frontal no logranllevar a cabo la mayoría de las propuestas didácticas alfabetizadoras.Por lo cual surgen dudas tales como:“¿Qué se hace con el resto de la clase cuando queremos trabajar con un grupo pequeño ouna pareja?”“Hemos tenido dudas a la hora de hacer los agrupamientos, si dejar a los alumnos agruparselibremente o que sea la profesora quien forme los grupos.”“¿Es mejor que los grupos pequeños sean homogéneos?”Cuando se trabaja sobre la organización grupal en un proceso de formación acerca de ladidáctica de la alfabetización los docentes comienzan a indagar opciones organizativas ensituaciones de aula donde están encarando la enseñanza de la lectura y de la escritura; peroprogresivamente llegan a cuestionarse la dinámica general de trabajo en el aula y asumendichas opciones en situaciones que rebasan la alfabetización.Diversificar la organización del grupo exige, con mayor contundencia, diversificar los modosde intervenir y viceversa. Notan los docentes, por lo tanto, que no es válido utilizar unamisma modalidad de intervención para todos los casos, ni es válida cualquier organizacióngrupal para ciertas intervenciones. De manera que, ahora sí, sus preocupaciones se vancentrando claramente en su propia forma de actuar en el aula.Si bien en casi la totalidad de las preguntas recogidas hay dudas acerca de las intervencionesdocentes, implícitas o explícitas, llega un período en el cual estas ya surgen de manerasistemática:“Tenemos dudas al explicitar las consignas que damos, lo que se quiere decir y lo que sequiere omitir para ver ‘por dónde salen’ ellos.” 9
  • 10. “Nos parece que todavía les damos más información de la que necesitan, o no de formacorrecta.”“Si queremos conseguir el debate ¿hasta qué punto debemos intervenir?”“¿Cómo incidir en la interacción de los niños en grupos reducidos?”Estas inquietudes revelan un interesante conflicto en el maestro, ya que manifiestan unarevisión detenida de sus acciones más elementales. Y aquí llegamos a un aspecto relevantede la problemática que analizamos: la teoría educativa se expresa en los niveles más micro delas decisiones didácticas. En los planteamientos generales, lineamientos de referencia,pautas y criterios de encuadre, podemos coincidir entre quienes diferimos casi radicalmente,la divergencia se pondrá en evidencia cuando vayamos reduciendo y concretando quédecisiones didácticas tomar en el aula ante situaciones específicas. De ahí que consideramosque la reflexión sobre lo micro es un eje de trabajo imprescindible en los procesos deformación.V.- Otras áreas curricularesBrevemente nos interesa señalar que este proceso conduce a transformar en objetos deanálisis la enseñanza de otras áreas curriculares, por lo cual surgen, posteriormente conmarcada frecuencia, inquietudes como:“Si así es en lengua ¿cómo es en matemática? ¿Es parecido?”De esta manera, la didáctica de las diferentes áreas del conocimiento se ve cuestionada, y losdocentes encaran búsquedas para hallar alternativas que contribuyan a la constitución deuna postura educativa con mayor grado de coherencia. Si bien no vamos a desarrollar esteapartado, nos interesa señalarlo por su relevancia en el proceso que intentamos reseñar.Para cerrarLa evolución del aprendizaje que hemos escogido presentar hizo que las preguntasseleccionadas hayan constituido una sucesión a modo de círculos concéntricos o de espiral,en la cual al inicio aparecen los aspectos estrictamente gráficos de la escritura ypaulatinamente se va abriendo hasta abarcar la totalidad del currículum escolar. Aunquehemos presentado cierta evolución interna, correspondiente a cada uno de los aspectosseleccionados, podríamos haber decidido centrar el análisis en uno de ellos, detenernoscuidadosamente, y notar cómo evoluciona y sigue un proceso recursivo, reapareciendo cadavez a niveles de complejidad creciente. Pero en esta oportunidad hemos consideradoprioritaria la primera opción.Se escogieron preguntas que, en su conjunto, presentan procesos ideales porque muestranuna clara evolución. Se hizo así porque el intento fue poner en evidencia avances en el 10
  • 11. aprendizaje de los docentes, como se señaló desde el inicio del artículo. Sin embargo, larecogida general de preguntas muestra un panorama sumamente complejo, de avances yretrocesos, de cuestionamientos y objeciones y, en ocasiones, de adopciones cómodasdonde se incorporan algunas propuestas atractivas pero sin modificar la concepción dealfabetización. Para quienes asumimos acciones de formación todo ello constituye fuente dedudas, en particular acerca de la eficacia de las acciones realizadas, de los resultadosobtenidos, de la relación esfuerzo-tiempo-aprendizajes logrados. Al finalizar un proceso deformación a veces consideramos que ha sido excelente, en otras ocasiones nos parecedeficiente o pensamos que las cosas han ido simplemente bien. Pero, en cualquier caso,solemos carecer de indicadores relevantes para poder hacer afirmaciones precisas. El análisisde las preguntas de los maestros puede constituirse en un recurso útil en este sentido, talcomo lo hemos intentado evidenciar.Sin embargo, podríamos decir que, en definitiva, la eficacia de un proceso de formacióndocente debiera expresarse en cambios verificables y duraderos en los modos de enseñar delos maestros. Cambios que evidencien progresiva coherencia entre sus decisiones didácticasy los postulados educativos sustentados, conjuntamente con una creciente autonomía. Perobuscar y hallar, desde este ángulo, los datos correspondientes para realizar ese análisis esuna tarea pendiente.Referencias:  Camps, A. (1997) “Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita” en Signos n.20. pp. 24-33.  Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educación. México, Fondo de Cultura Económica.  Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI.  Lerner, D. (1998) “Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular” en La escuela y la formación de lectores y escritores. Buenos Aires, Asociación Internacional de Lectura.  Nemirovsky, M. (1998) “El aprendizaje del lenguaje escrito a través de la interacción” en Textos n. 17. pp. 55-65.  Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona, ICE/ Horsori.  Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona, Graó. 11