1. UNIVERSIDAD MARIANA
FACULTAD DE POSTGRADOS Y
RELACIONES INTERNACIONALES
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA
PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO
“DESARROLLO DE PROYECTOS”
Profesor: Ph.D.OSCAR VALVERDE RIASCOS
SAN JUAN DE PASTO- SEPTIEMBRE-
2012

2. INDICE
INDICE ............................................................................................................................... 2
I. PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO “DESARROLLO DE PROYECTOS” ................. 4
HOJAS DE TRABAJO 1 y 2 ................................................................................................. 8
II. CONCEPCIONES DE METODOLOGÍA, MÉTODO Y LA DIVERSIDAD
METODOLÓGICA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ..................................................... 9
II.1. PERSPECTIVA METODOLÓGICA EMPÍRICA-ANALÍTICA/CUANTITATIVA .... 11
II.2. PERSPECTIVA METODOLÓGICA CONSTRUCTIVISTA/CUALIT ATIVA ............ 13
II.3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA MIXTA O PLURIMETÓDICA ......................... 15
II.3.1 INTRODUCCION.............................................................................................. 15
II.3.2. DESARROLLO DE LOS MÉTODOS MIXTOS ................................................. 19
II.3.3. CARACTERÍSTICAS ....................................................................................... 23
II.3.4. REGLAS DE INTEGRACIÓN DE LOS MÉTODOS .......................................... 27
II.4. PERSPECTIVA METODOLÓGICA ORIENTADA A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
...................................................................................................................................... 27
II.4.1. INVESTIGACION EVALUATIVA ................................................................... 28
II.4.2. INVESTIGACION – ACCION .......................................................................... 33
III. CONTROL DE CALIDAD ............................................................................................ 39
III.1. CALIDAD: ¿Qué Calidad? ...................................................................................... 39
III.1.1. CRITERIOS DE CALIDAD ............................................................................. 42
IV. PROCESOS DE SISTEMATIZACIÓN DE LOS DATOS Y PROCEDIMIENTOS
ANALÍTICOS .................................................................................................................... 52
IV.1. ANÁLISIS DE DATOS EN PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
CUANTITATIVAS......................................................................................................... 52
IV.2. ANÁLISIS DE DATOS EN PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS CUALITATIVAS
...................................................................................................................................... 62
V. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 76
VI. LECTURAS COMPLEMENTARIAS QUE SE ADJUNTAN EN ARCHIVOS ................ 78

3. INDICE DE FIGURAS
Figura 3. 1. Ejemplificación de posibles fases de la investigación evaluativa. ........................... 31
Figura 3. 2. Proceso de investigación: Visión General. ........................................................... 44
Figura 3. 3. Elementos del pre-estudio. ................................................................................ 45
Figura 3. 4. El momento del estudio. .................................................................................... 46
Figura 4. 1. Ejemplo de Histogramas de Frecuencia ............................................................... 54
Figura 4. 2. Ejemplo de gráficas circulares............................................................................. 55
Figura 4. 3. Ejemplo con variable: motivación hacia el trabajo ............................................... 55

4. I. PROGRAMA ANALÍTICO DEL CURSO “DESARROLLO DE PROYECTOS”
I.1. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El curso “Desarrollo de Proyectos” agrupa los tópicos temáticos de las concepciones de
metodología y método, las metodologías en la investigación educativa, los aportes en el
proceso de recolección y de sistematización en los proyectos, el control de calidad en la
investigación y, fundamentalmente, los procedimientos analíticos en un proceso de
investigación.
En primer lugar, las concepciones de metodología y método presenta las diferentes
acepciones de los dos términos, las características y el aporte en el diseño metodológico
de una investigación. En las metodologías de la investigación educativa se refuerza
elementos de fundamentación teórica y conceptual en la metodología empírica-analítica,
en la metodología constructivista/cualitativa, en la metodología mixta o plurimetódica y
en la metodología orientada a la práctica pedagógica. Desde esta perspectiva, se
recuerda aspectos fundamentales en el desarrollo de una investigación cuantitativa y
cualitativa, permitiendo examinar los proyectos de investigación que adelantan los
estudiantes, aportar ideas para su consolidación, enriquecer el trabajo de campo, el
desarrollo de una estructura lógica para un diseño metodológico apropiado, claro y
concreto, complementar elementos para la sistematización y los procedimientos
analíticos.
También se examinará la importancia del control de calidad en los proyectos de
investigación, lo cual dará fiabilidad a los diversos procesos de la investigación y a los
resultados encontrados.
Finalmente, se analizará algunas condiciones para el proceso de recolección y de
sistematización de la información o de los datos y se aportará los elementos
fundamentales que se tienen en cuenta en los procedimientos analíticos en la
investigación

5. I.2. PROPÓSITO GENERAL:
Fortalecer la estructuración de los proyectos de investigación de la maestría a partir de la
reflexión de las concepciones de metodología y método, el análisis de la metodología
analítica/cuantitativa, la metodología constructivista/cualitativa, la metodología
mixta/plurimetódica y metodología orientada a la práctica pedagógica.
Sugerir y recomendar algunos aspectos básicos para el control de calidad de la
investigación, el desarrollo de la recolección y la sistematización de la información o de
los datos y los procedimientos analíticos en una investigación.
I.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
1. Describir las concepciones de metodología y método, que permita valorar la
importancia del diseño de una investigación educativa.
2. Enunciar las características, los procesos y las técnicas que utilizan las diferentes
metodologías y métodos de investigación educativa.
3. Identificar y diferenciar los criterios de calidad en las investigaciones
cuantitativa y cualitativa.
4. Diferenciar los procesos de recolección y de sistematización de la información o
de los datos de la investigación cuantitativa y cualitativa.
5. Definir los procedimientos analíticos en las investigaciones cuantitativa y
cualitativa.
I.4. CONTENIDOS GENERALES
1. Precisión conceptual de las expresiones relacionadas con la naturaleza y
características del curso de desarrollo de proyectos.
2. Estructuración teórica y conceptual de los proyectos de investigación a partir de
las concepciones de metodología, método, diseño metodológico, y las
metodologías cuantitativa, constructivista, mixta o plurimetódica y orientada al
cambio de la práctica pedagógica.
3. El control de calidad en los proyectos de investigación.
4. Los procesos de recolección y de sistematización de datos o de la información en
la investigación.

6. 5. Aportes al proceso de investigación de los proyectos de investigación,
fundamentalmente en los procedimientos analíticos.
I.5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La presentación de los contenidos en relación con las competencias específicas
esperadas, se utilizará, de manera combinada y complementaria, estrategias de
enseñanza y aprendizaje que dinamicen un aprendizaje significativo, particularmente, a
partir de un portafolio, hojas de trabajo y estudios de caso, video clips, exposiciones
magistrales, lectura comentada y tipos de resúmenes. El portafolio agrupa la colección
de evidencias que no sólo resumen el trabajo del estudiante, sino que profundizan y
demuestran el proceso de aprendizaje. Las hojas de trabajo y los estudios de caso
ilustrarán aspectos fundamentales de las lecturas acerca de las concepciones de la
metodología y el método y las bases metodológicas de la investigación educativa. El
video clip servirá como pausas activas en el desarrollo de la clase y/o complementará la
fundamentación conceptual y servirá para la evaluación de las temáticas desarrolladas.
Finalmente, las exposiciones apoyarán la reflexión de la lectura comentada y permitirán
una síntesis conceptual de cada apartado estudiado y promoverá la escritura a partir de la
elaboración de tipos de resúmenes.
I.6. CRITERIOS Y PAUTAS DE EVALUACIÓN:
La evaluación para el aprendizaje tendrá en cuenta tres valoraciones. La primera es la
observación de desempeños o actuaciones que evidencien la apropiación teórica y
conceptual de los aspectos fundamentales propuestos en las temáticas mediante las hojas
de trabajo y la elaboración de resúmenes de síntesis analítica por la lectura de los temas
señalados en el compilado que serán recogidas en un portafolio. La segunda valoración
es la elaboración de un artículo científico según las condiciones establecidas en el link
de guía de autores de la página web: http://asis.umariana.edu.co/publicaciones_unimar/ .
Finalmente, la tercera valoración es la presentación de la prueba escrita que evaluará la
interpretación crítica de lo revisado en el curso, valoraciones que se registran en una lista
de chequeo que tiene en cuenta los siguientes aspectos:

7. 1. Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula: asistencia,
cumplimiento con el desarrollo de las lecturas, los resúmenes, atención,
participación activa y actitud propositiva.
2. Resolución de los trabajos presenciales con acompañamiento para fortalecer los
procesos de investigación en la maestría.
3. Elaboración de un esquema con el diseño metodológico que sigue en la
propuesta de la investigación, incorporando los criterios de calidad, los procesos
de recolección y de sistematización de la información o de los datos y los
procedimientos analíticos.
4. Elaboración de un artículo científico, a partir del avance en el proyecto de
investigación en la maestría, que contenga el resumen, el abstract, introducción,
método, resultados y discusión, y bibliografía.
5. Lecturas básicas y complementarias y los resúmenes sobre el contenido
programático del curso.
I.7. ACTIVIDADES ACADÉMICAS
ACTIVIDADES ACADÉMICAS H.P H.T.I
Actitudes manifiestas en el desarrollo del curso en el aula: asistencia,
cumplimiento con el desarrollo de las lecturas, los resúmenes, atención, 24
participación activa y actitud propositiva.
Resolución de los trabajos presenciales con acompañamiento para
5
fortalecer los procesos de investigación en la maestría.
Elaboración de un esquema con el diseño metodológico que sigue en la
propuesta de la investigación, incorporando los criterios de calidad, los
5
procesos de recolección y de sistematización de la información o de los
datos y los procedimientos analíticos.
Elaboración de un artículo científico, a partir del avance en el proyecto
de investigación en la maestría, que contenga el resumen, el abstract, 34
introducción, método, resultados y discusión, y bibliografía.

8. Lecturas básicas y complementarias y resúmenes sobre el contenido
30
programático del curso.
TOTAL 34 64
TOTAL CRÉDITOS: 96/48 = 2
HOJAS DE TRABAJO 1 y 2
El educando previamente y antes del encuentro con
el educador, leerá y efectuará su resumen de tipo
síntesis analítica por cada sesión. Primera sesión,
capítulo II y III. Segunda sesión, capítulo IV. Para
orientar las lecturas y el resumen de tipos síntesis
analítica por cada sesión, permítase leer el
documento adjunto del resumen, elaborado por
Blanca Yaneth González, que define los siguientes
aspectos:
1. Definición
2. Características
3. Ejemplos
4. Proceso de elaboración
5. Evaluación
6. Recomendaciones complementarias
7. Bibliografía

9. II. CONCEPCIONES DE METODOLOGÍA, MÉTODO Y LA DIVERSIDAD
METODOLÓGICA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA1
Una dimensión importante del proceso de investigación es la metodología que hay que
utilizar, que consiste en la manera de llevar a cabo la investigación o modo de enfocar
los problemas y buscar las respuestas; en este sentido la metodología se interesa más por
el proceso que por los resultados.
El conocimiento de la metodología es de gran utilidad para el investigador, ya que le
permite seleccionar la perspectiva metodológica adecuada al problema planteado. Ésta
dependerá de la finalidad y objetivos que el investigador se proponga. En este apartado
vamos a describir y precisar los atributos que constituyen y singularizan la naturaleza de
los distintos enfoques o perspectivas metodológicas, sin entrar en su análisis y
valoración crítica. Antes precisaremos algunos conceptos propios de este tema.
Metodología, método y técnica: aspectos diferenciales
En el ámbito de la investigación educativa los términos metodología, método y técnica
son conceptos que se caracterizan por su ambigüedad, aparecen con diferentes
significados y se les atribuyen diversos usos y fines; es frecuente usarlos como
sinónimos cuando en realidad no lo son. Conceptualizarlos y describir su naturaleza no
es fácil y puede resultar arbitrario. No obstante, consideramos necesario precisar la
terminología y, al menos a nivel conceptual, clarificar su significado.
Metodología. El término metodología se caracteriza por su naturaleza multidimensional,
lo que hace difícil su concepción y precisión. En los textos se utiliza con diversos
sentidos, que generalmente se refieren a los componentes —teórico, morfológico y
técnico— que constituyen su naturaleza. Varias son las acepciones que aparecen en los
textos:
a) Como “la lógica de la investigación”. En sentido general, en las ciencias sociales,
por metodología se entiende la manera de realizar la investigación; el modo de
enfocar los problemas y de buscar las respuestas; el estudio sistemático y lógico
de los principios que rigen la investigación (Walker, 1985; Taylor y Bogdam,
1986).
b) Como “la lógica de los métodos”. En sentido estricto, metodología significa la
lógica de los métodos. Su tarea fundamental sería el estudio —la descripción,
explicación y justificación— de los métodos, y no los métodos mismos (Kaplan,
1964). En este sentido, la metodología tendría como objeto velar por los
1
Latorre, A., Del Rincón y D., Arnal, J. Bases Metodológicas de la investigación educativa. Ediciones
Experiencia. 2005

10. métodos, señalar sus límites y alcance, y sobre todo clarificar y valorar
críticamente sus principios, procedimientos y estrategias relativas a su
adecuación para la investigación (Asti Vera, 1972,22).
c) Como “proceso de investigación”. La metodología es considerada también como
un conjunto de operaciones conscientes, más o menos sistemáticas (fases o
etapas), que se inscriben en el tiempo y cuyo rol consiste en lograr los objetivos
fijados (Goyette, 1984).
El sentido que damos aquí al término metodología tiene un carácter general, se refiere a
la manera de realizar la investigación, y más concretamente a los supuestos y principios
que la rigen.
Método. Etimológicamente el término método significa camino para intentar lograr un
fin. Procede de la palabra griega méthodos: de meta, a lo largo, y hodós, camino, senda,
dirección, medio, procedimiento.
Para la mayoría de los autores tiene el sentido de procedimiento o camino para conseguir
un fin. Sirve de instrumento para alcanzar los fines de la investigación; su carácter
regular, explícito, repetible, racional, ordenado y objetivo para lograr algo, establece el
camino que la investigación ha de seguir para alcanzar su fin (Asti Vera, 1972; Bunge,
1980; Sierra Bravo, 1984).
Lo que fundamentalmente define al método es su carácter de procedimiento o conjunto
de pasos sucesivos para conseguir un fin determinado. Entre sus rasgos más
significativos destacan: ser una actividad sistemática, que tiene un fin y procede
racionalmente.
Técnica. El término técnica deriva etimológicamente del griego tejné. Inicialmente tuvo
dos sentidos: como arte práctico y como forma de actuación que se contraponía a
episteme: la ciencia, en cuanto ésta es conocimiento o saber teórico y como tal no
inmediatamente práctico. En la actualidad, el sentido de técnica ha quedado reservado a
los procedimientos de actuación concretos y particulares, asociados a las distintas fases
del método científico (Sierra Bravo, 1983,26).
Ander-Egg (1980, 32) matiza que el método es el camino, y las técnicas el arte o modo
de recorrerlo. Los métodos tienen un carácter más global, abarcan varias técnicas, éstas
son de carácter más práctico y operativo. Se necesitan, pues, procedimientos que hagan
efectivos los métodos y esto lo hacen las técnicas. Su diferencia con el método es más de
extensión que de naturaleza.
La naturaleza del problema de investigación y las preguntas relacionadas con él son los
aspectos que condicionan la elección de la metodología. Existe acuerdo general en que
el pluralismo metodológico es, de hecho, de importancia vital para el estudio apropiado
de una cuestión de investigación. Ninguna metodología aportará por sí sola respuestas a

11. todas las preguntas que pueden hacerse en el contexto educativo. Si queremos saber el
número de palabras que leen los niños de primero de EP, nos será de utilidad la
metodología empírica; por el contrario, si queremos conocer qué significan los
currículos para los alumnos universitarios, sin duda recurriremos a la metodología
interpretativa.
Como la investigación aborda diferentes tipos de problemas y busca diferentes tipos de
respuestas, sus procedimientos exigen diferentes metodologías. Del tipo de
conocimiento que se desee alcanzar dependerá el enfoque que asuma la investigación,
siendo el propósito último de ésta llegar a un conocimiento útil para la acción, ya sea
política o práctica. De hecho debemos hablar de un continuo metodológico y no de
polaridades opuestas.
A continuación describiremos las cuatro grandes perspectivas metodológicas, a modo de
introducción, exponiendo los rasgos que las caracterizan.
II.1. PERSPECTIVA METODOLÓGICA EMPÍRICA-
ANALÍTICA/CUANTITATIVA
Aparece también denominada con los términos cuantitativos, positivistas, científicos;
toma los métodos de las ciencias fisiconaturales, considerados como el modelo del
conocimiento científico. Según esta perspectiva, el objetivo de la investigación es
explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos.
Ha sido la perspectiva que ha predominado en las ciencias sociales hasta la década de los
setenta, dictando los principios y criterios por los que la investigación educativa se ha
regido; ha decidido y legitimado cuál es el conocimiento “verdadero”, ha establecido los
filtros a través de los que se legitiman los criterios de validez y fiabilidad de una
investigación.
Mantiene una visión objetiva y positivista de la realidad educativa, identificándola con el
mundo de los fenómenos naturales: reales, determinados, externos al sujeto. Predomina
el proceso hipotético-deductivo y se busca la generalización de los resultados a partir de
muestras de población representativas.
Desde esta perspectiva la investigación educativa se propone el estudio de relaciones y
regularidades con el fin de descubrir las leyes universales que explican y rigen la
realidad educativa.
La metodología empírico-analítica participa de los supuestos del positivismo y de la
ciencia nomotética que tiende a centrarse en las manifestaciones «externas» de la
realidad educativa considerada hasta cierto punto repetitiva, predecible e invariable. En

12. general, se reduce a los fenómenos observables que sean susceptibles de medición,
análisis estadístico y control experimental.
La metodología empírico-analítica hace referencia al conjunto de métodos cuya lógica
de justificación se apoya en los principios de objetividad, enfatizando la evi dencia
empírica y cuantificación.
La “objetividad” es un rasgo básico de esta perspectiva; se refiere al proceso
metodológico de la investigación. Se entiende “como acuerdo entre jueces competentes”
(personas, instrumentos o mecanismos). La objetividad hace referencia a que todos los
procedimientos de la investigación deben ser públicos, replicables e independientes del
investigador. Afecta a todo el proceso de investigación, desde la planificación y recogida
de datos hasta el análisis e interpretación de éstos.
La “evidencia empírica” supone que la investigación debe estar guiada por la evidencia
obtenida directa o indirectamente de la observación. Se constituye en el criterio de
contraste o falsación de hipótesis y enunciados científicos. La evidencia empírica
sustituye a las fuentes de autoridad, sentido común o razonamiento especulativo.
En la metodología empírica la “cuantificación” es una consecuencia directa de la
medida, que por definición produce datos cuantitativos cuyo análisis exige la utilización
de modelos estadísticos. Pretende generalizar los resultados, por supuesto a nivel
probabilístico, por lo que acude al análisis estadístico (De la Orden, 1989,225-226).
En las últimas décadas, desde diferentes sectores educativos —investigadores,
académicos, prácticos, administrativos, etc.— , se vienen produciendo continuas críticas
que cuestionan la aplicabilidad y utilidad de esta metodología para las ciencias de la
educación, dada la complejidad de la realidad social y las exigencias de rigor y control
que exigen los diseños experimentales (De Miguel, 1988).
Esta metodología es considerada insuficiente para explicar la complejidad de la realidad
educativa comparada con el orden y regularidad del mundo natural. Contempla la
educación de forma mecanicista y reduccionista, ignorando aspectos tan significativos
como son la capacidad para elegir, la libertad, la individualidad y la responsabilidad
(Keeves, 1988). Además, ciertos ámbitos educativos son difíciles de observar sin
distorsionarlos; muchas situaciones educativas son irrepetibles y sus resultados son de
escasa utilidad para la praxis educativa por su artificialidad.
Los párrafos siguientes son un resumen de los principales rasgos que definirían la
naturaleza de la metodología estrictamente empírico-analítica.
Naturaleza de la realidad. Considera la realidad como algo externo al investi-
gador, única y tangible, que puede fragmentarse en variables.

13. Finalidad de la investigación. Su cometido es conocer y explicar la realidad para
predecirla y controlarla. Pretende llegar a generalizaciones libres del tiempo y
contexto, con el fin de formular las leyes y explicaciones nomotéticas que rigen
los fenómenos naturales.
Naturaleza de la relación investigador-objeto investigado. El investigador es
visto como un ser objetivo, apolítico, libre de valores, que trabaja distanciado del
objeto de estudio.
Problemas que investiga. La mayoría de las veces los problemas surgen de las
teorías o postulados. Se orienta a contrastar teorías. Tiene una orientación emi -
nentemente teórica, contempla menos las necesidades de los individuos.
Papel de los valores. La investigación empírico-analítica mantiene que la
metodología está libre de valores. El método es garantía de neutralidad.
Teoría y práctica. Separa la teoría de la práctica. La teoría tiene un carácter de
normativa para la práctica; ésta queda supeditada a los cánones que dicta la
teoría.
Criterios de calidad. Establece como criterios de calidad la validez, la fiabilidad
y la objetividad.
Instrumentos. Se basa en instrumentos que implican la codificación (cuantifi-
cación) de los hechos, utilizando tests, cuestionarios, escalas de medida,
entrevistas estructuradas, etc.
Análisis de los datos. Es de carácter deductivo y estadístico. Aporta análisis
cuantitativos.
II.2. PERSPECTIVA METODOLÓGICA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA
Vinculada a la perspectiva anti positiva se encuentra la metodología constructivista o
cualitativa (Marshall y Rossman, 1989), que se constituye como una metodología
alternativa al enfoque empírico-analítico anterior.
Los investigadores que se inclinan por este enfoque perciben la esfera educativa mucho
más flexible y personal, creada por los propios sujetos. La realidad sólo puede estudiarse
recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en las situaciones educativas.
En contraposición al observador externo, objetivo e independiente, ahora, la realidad
educativa puede ser analizada con más propiedad por el investigador que comparte el
mismo marco de referencia que las personas investigadas. La comprensión y valoración
de las interpretaciones del individuo de la realidad y de las situaciones educativas en las
que se halla implicado han de venir del propio sujeto, no del exterior.
Para esta perspectiva, el proceso educativo tienen un carácter subjetivo y por ello es
necesaria la experiencia directa de las personas en contextos educativos específi cos. Las
personas se mueven por sus creencias e interpretaciones del medio (Jorgensen, 1989). Se

14. estudian aspectos de la educación como la motivación, intenciones, acciones y
significados, difícilmente observables y cuantificables.
Este enfoque se interesa por los significados e intenciones de las acciones humanas. Se
centra en las personas y analiza las interpretaciones que hace del mundo que le rodea y
de su relación con él (Denzin, 1989). Su objetivo es lograr imágenes multifacéticas del
fenómeno que hay que estudiar tal como se manifiesta en las distintas situaciones
educativas y contextos implicados. Desde esta perspectiva se contempla el mundo
subjetivo de la experiencia humana. El investigador intenta penetrar en el interior de la
persona y entenderla «desde dentro» (Marshall y Roosman, 1989).
En consecuencia, el investigador sigue un enfoque holístico-inductivo-idiográfico, se
interesa por la comprensión global de las situaciones y personas; utiliza la vía inductiva;
los conceptos, comprensiones e interpretaciones se elaboran a partir de los datos; el
investigador crea un marco de referencia adecuado para que las personas puedan
responder fielmente sobre el mundo según sus experiencias y vivencias; tiene en cuenta
la idiosincrasia de los fenómenos y contextualiza las situaciones.
Utiliza diseños de naturaleza flexible que llevan a un enfoque progresivo; la metodo-
logía está al servicio del investigador y no a la inversa. Tiende a utilizar técnicas cualita-
tivas, como la observación participante, entrevistas, notas de campo, relatos.
Reinterpreta los conceptos de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metodología
empírico-analítica. Se apoya en los procesos de triangulación y contestación
intersubjetiva.
La finalidad de la investigación será comprender cómo los sujetos experimentan, per -
ciben, crean, modifican e interpretan la realidad educativa en la que se hallan inmersos.
Observando a las personas en su contexto natural y diario, entrevistándolas y analizando
sus relatos y documentos, se obtiene un conocimiento directo de la realidad educativa,
no filtrado por definiciones conceptuales, operativas y escalas previamente
estructuradas.
En los párrafos siguientes se resumen los principales rasgos que definen la naturaleza de
la metodología interpretativa.
Naturaleza de la realidad. Para la corriente interpretativa la realidad se presenta
múltiple e intangible, que sólo se puede abordar de forma holística; es algo que
se construye
Finalidad de la investigación. Comprender e interpretar los significados de los
fenómenos y acciones sociales.
Naturaleza de la relación investigador-objeto investigado. La relación entre
investigador y sujetos investigados se admite, se da interrelación, el investigador
suele participar y actuar.

15. Problemas que investiga. En este tipo de investigación los problemas están
relacionados con las necesidades del grupo social. Su propósito es comprender la
situación estudiada desde el punto de vista de los sujetos.
Papel de los valores. Admite la influencia de los valores en la investigación. El
investigador no está libre de valores, sino que los explícita.
Teoría y práctica. Se da un intercambio dinámico entre teoría y práctica, con
retroinformación y modificaciones constantes de la teoría en base a los datos
obtenidos. Se establece un proceso dialéctico entre ambas.
Criterios de calidad. Como criterios de calidad propone: credibilidad, trans-
ferencia, dependencia y confirmabilidad.
Instrumentos. Utiliza estrategias de naturaleza cualitativa, como la observación
participante, la entrevista informal, los diarios, los registros de campo, el análisis
de documentos, etc.
Análisis de los datos. Es de naturaleza cualitativa; suele implicar varias etapas:
reducción, categorización, representación, validación e interpretación. Es un
proceso de carácter cíclico interactivo.
Las críticas que se vierten sobre esta metodología suelen referirse a su carácter subjetivo
o riesgo de subjetividad; las observaciones e informes de los sujetos pueden estar
sesgados o ser incompletos. El mismo investigador puede analizar las situaciones desde
su propio marco referencial.
Suele descuidar la fiabilidad, haciendo más hincapié en la validez. Los datos suelen
carecer de consistencia por falta de técnicas de replicabilidad. La debilidad de los datos
es algo inherente a la metodología interpretativa.
II.3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA MIXTA O PLURIMETÓDICA2
Los métodos mixtos de investigación, de reciente aparición, merecen un tratamiento
particular. En esta y en las siguientes secciones, aparecen conceptos fundamentales,
diseños y orientaciones que explican el sentido y propuestas de estos métodos para ser
considerados como una alternativa viable en el campo de la investigación.
II.3.1 INTRODUCCION
El debate entre los métodos de investigación ha llevado a algunos autores a proponer a
coexistencia de ambos en un mismo estudio o proyecto (Morse, en Tashakkori y
Teddlie, 2003, p. 191). Al uso articulado de dichos métodos se le considera como una
tercera propuesta o tercer paradigma de investigación. Se afirma que es la naturaleza de
2
Campos Arenas Agustín. Métodos Mixtos de Investigación. Editorial magisterio. 2009

16. la investigación la que determina la necesidad de la combinación de los métodos, más
allá de posturas filosóficas. Conlleva una visión ecléctica y pragmática del mundo.
Definición
Los métodos mixtos de investigación, llamados también investigaciones mixtas
(Johnson y Onwuegbuzie, 2004; Johnson, Onwuegbuzie y Turner, 2007), representan un
enfoque plural y ecléctico al combinar varios enfoques de los que aprovecha sus
fortalezas y minimiza sus debilidades. Se puede decir que se ubica en el punto medio de
una línea continua, donde los otros dos métodos se ubican en los extremos. ''Es la clase
de investigación donde el investigador combina técnicas, métodos y enfoques, conceptos
o lenguaje de las investigaciones cualitativa y cuantitativa en un solo estudio'' (Johnson
y Onwuegbuzie, p. 17). Es algo más que la suma de dos métodos, es una gestalt, un
todo.
Una definición más formal señala que los estudios de método mixto son "aquellos que
combinan los enfoques cualitativo y cuantitativo en la metodología de un solo estudio o
en un estudio de multifaces" (Tashakkori y Teddlie, 2003, p. 352). La siguiente cita
precisa la naturaleza de la combinación para responder apropiadamente las preguntas de
la investigación: "Los métodos deben combinarse de tal manera que se complementen
las fortalezas de los dos métodos y no se sobrepongan sus debilidades" (Johnson y
Turner. En Tashakkori y Teddlie, 2003, p. 352).
A manera de resumen y tratando de juntar el sentido dado por diferentes autores y las
investigaciones prácticas realizadas, Creswell (2003) propone la siguiente definición:
"Un estudio de método mixto incluye la recolección y análisis de datos tanto cualitativos
como cuantitativos en un solo estudio en el cual los datos se recogen concurrente o
secuencialmente, se dan según cierta prioridad o dominancia, incluye, asimismo, la
integración de los datos en una o más etapas del proceso de investigación" (p. 212). De
esta manera, se obtiene una mejor comprensión del problema.
Así, Creswell, resalta: el uso de los métodos cuantitativo y cualitativo; la dominancia de
uno de ellos, según la naturaleza de la investigación y, la integración de los resultados
de los dos métodos. Es una interesante propuesta que puede flexibilizarse para responder
a las diferentes variantes de la combinación de los métodos. En otro momento, Creswell
y Plano Clark (2006) definen los métodos mixtos como "una metodología y un método
que incluye recolección, análisis y la combinación de enfoques cualitativo y cuantitativo
en un mismo estudio o una serie de estudios".

17. Johnson y Freshwater (2007) afirman que es un "solo proyecto que incorpora métodos
de investigación cualitativa y cuantitativa (y produce una síntesis de hallazgos
cualitativos y cuantitativos)".
Johnson, Onwuegbuzie y Turner (2007) invitaron a especialistas y líderes en este campo
a presentar su definición de métodos mixtos de investigación. Las 19 respuestas
recibidas son analizadas en términos de sus elementos componentes; y se encontró
lo siguiente:
Lo que se combina, son las investigaciones cualitativa y cuantitativa (15 de 19
definiciones lo afirman), aunque se solicita que se amplíe a otros tipos de investigador (1 de.
19, pide que se permita la inclusión de la investigación histórica y 1 de 19 la inclusión de la
investigación con paradigma mixto dentro de la misma).
El momento (estadio, lugar) de la combinación, está dado por la recolección de datos
(3 definiciones lo afirman), recolección y análisis de datos (2 definiciones), podría ser
en cualquiera de las etapas (momentos) de la investigación (4 definiciones lo mencionan
directamente y quizás todas lo hacen indirectamente), análisis y formulación del
problema de investigación [1 definición, pero considerada importante por los autores
antes mencionados y por Yin (2006)].
Amplitud/alcance de la investigación, tiene una consideración amplia; desde
aquellos que centran la combinación en la recolección de datos cuantitativos y
cualitativos (e.g. Creswell), los que proponen la posibilidad de combinación en todas las
etapas (e.g. Bazeley, Tashakkori y Teddlie), hasta los que proponen combinación de
enfoques metodológicos y de lenguaje (e.g. Johnson y Onwuegbuzie, 2004).
Razón de su uso, fundamentalmente, lograr mayor amplitud en el estudio de un
problema (7 definiciones) y corroboración (5 definiciones). Las razones dadas para
lograr esa mayor amplitud son:
- Mejor comprensión.
- Visión más completa.
- Mayor y mejor descripción.
Con relación a la corroboración, se señala a la triangulación de los hallazgos. Algunos
incluyen amplitud y corroboración en sus definiciones, señalando como razones: validar
y explicar hallazgos de otro enfoque y producir hallazgos más comprensivos,
internamente consistentes y válidos; proveer una comprensión más elaborada y mayor
confianza en las conclusiones; manejar las amenazas a la validez y ganar una
comprensión más completa y profunda; proveer respuestas más ricas/significativas/útiles

18. a las preguntas de la investigación. Otros han señalado como propósitos: satisfacer las
metas del proyecto de investigación y lograr justicia social y evitar la opresión.
Orientación de este tipo de investigación, en la que varios de los consultados
señalan el uso del enfoque "de abajo hacia arriba" (bottom up) mediante el cual las
preguntas de la investigación orientan a los métodos mixtos y al menos una definición
señala el enfoque "de arriba hacia abajo" (top down) mediante el cual el método mixto
es orientado por la búsqueda de formas de investigación de carácter emancipatorias,
antidiscriminatorias y participativas necesarias para investigaciones en el área de
marginación o minorías (mujer, opción sexual, raza, discapacidad, etc.).
A manera de resumen, Johnson y otros (2007) proponen la definición siguiente:
Definición general: "Métodos mixtos de investigación es el tipo de investigación en el
cual el investigador o equipo de investigadores combinan elementos de enfoques de
investigación cualitativa y cuantitativa (puntos de vista, recolección de datos, técnicas
de análisis e inferencia) con el propósito de ampliar y profundizar la comprensión y
corroboración". El Anexo A incluye muchas de las definiciones presentadas por los
líderes consultados.
Denominación
Este enfoque ha recibido, por parte de diferentes autores, diversos nombres a lo largo de
su desarrollo. Creswell y otros (2003) mencionan las siguientes denominaciones:
investigación multimétodo-multirasgo (Campbell y Fiske, 1959; Huntery Brewer, 2003;
Morse, 2003), métodos múltiples (Smith, 2008), análisis etnográfico residual (Fry,
Chantavanich y Chantavanich, 1981), integración de enfoques cualitativo y cuantitativo
(Glik, Parker, Muligande y Hategikamana, 1986-1987; Steckler, McLeroy, Goodman,
Bird y McCormick, 1992), interrelación de datos cualitativos y cuantitativos (Fielding y
Fieldiny, 1986), triangulación metodológica Morse, 1991), estudios triangulados
(Sandelowski, 2003), investigación multimetodologica (Hugentobler, Israel y
Schurman, 1992), diseños multimetodo y relación de datos cualitativos y cuantitativos
(Bryman, 1988; Creswell, 1994; Swanson-Kauffman, 1986), estudios de modelo mixto
(Datta, 1994), e investigación de método mixto (Caracelli y Greene, 1993; Greene y
otros, 1989; Rossman y Wilson, 1991). Johnson, Onwuegbuzie y Turner (2007)
mencionan otras denominaciones que se le asignan a este tipo de investigación:
investigación combinada (Thomas, 2003), investigación integrativa (Johnson y
Onwuegbuzie, 2004), investigación mixta (Johnson, 2006; Johnson y Christensen,
2004). Sostienen que estas dos últimas propuestas de denominación son amplias y no se

19. limitan a explicitar la combinación de métodos; sino que, deja la posibilidad de otras
combinaciones.
Se afirma que el nombre de Métodos Mixtos es el más apropiado, por cuanto implica la
idea central de combinar e integrar, relacionar diferentes métodos.
Algunas otras denominaciones se mencionan como alternativa al de método mixto de
investigación. Entre ellas pueden mencionarse:
Investigación multimétodo (multimetodología).
Diseños de métodos mixtos.
Modelo mixto de investigación.
Sin embargo, Métodos Mixtos de Investigación tiende a ser el más difundido y
aceptado, y el que identifica a este nuevo movimiento de investigación. Al respecto,
Walker, Spratt y Robinson (2004) establecen una interesante distinción: el
mul t i mé t odo usa diferentes métodos de recolección y análisis de datos dentro de un
mismo paradigma. Así, por ejemplo, en un estudio cualitativo se puede hacer uso de la
observación participante, entrevistas, etc., y en uno cuantitativo el cuestionario, récord
de notas, etc. Es decir, se hace uso de varias técnicas o instrumentos compatibles con el
paradigma usado. (Otros autores, como Morse, consideran que pueden coexistir
métodos diferentes, en forma simultánea o secuencial como componentes esenciales de
un proyecto de investigación. Cada "subproyecto" es tratado y analizado por separado y
los resultados son, luego, integrados). En cambio, los mé t odos mi x t os , juntan en un
solo proceso métodos de diferentes paradigmas. Son estudios más complejos, de
naturaleza confirmatoria y explicativa que demandan el uso de diferentes instrumentos y
técnicas en el diseño, ejecución y reporte de la investigación. Sin embargo, otros autores
los consideran como sinónimos.
El término "método" tiene una acepción amplía. Según Greene (2006), el término es
entendido como "metodología", la que se aplica en diferentes instancias: métodos de
recolección de datos (cuestionarios, entrevistas, observaciones, pruebas estandarizadas,
etc.), métodos de investigación (experimentos, etnografías, descriptivos, etc.) y asuntos
filosóficos relacionados con la investigación (ontología, epistemología, axiología, etc.).
II.3.2. DESARROLLO DE LOS MÉTODOS MIXTOS
Una visión histórica del desarrollo de la propuesta de métodos mixtos es presentada, de
manera muy particular, por Creswell, Trout y Barbudo (una visión más amplia y con

20. antecedentes previos aparece en Tashakkori y Teddlie, 2003), A continuación, se
incluye una versión resumida de sus aportes.
Desde la aparición de publicaciones sobre investigación cualitativa se inició una
confrontación entre ella y la investigación cuantitativa que dominaba la escena de la
investigación científica educacional y otras áreas de las ciencias sociales. Otros autores,
en cambio, buscaron formas integradoras entre estas dos alternativas de investigar la
solución de problemas significativos en la vida y la sociedad. De esta manera, se tiene
una mejor percepción, análisis y respuesta a las preguntas de investigación.
Trabajos pioneros son los de John Brewer, (1988), quien publicó en Estados Unidos la
obra M ul t i me t hod Re s e ar c h: a Sy nt he s i s of St y i e s , en Inglaterra el de Alan
Bryman, Quant i t y and Qual i t y i n Soc i al Re s e ar c h, en el mismo año y el de
Jennifer Greene (1989) con su artículo Re s e ar c h De s i gn: Qual i t at i v e y
Quant i t at i v e Appr oac he s .
Uno de los pioneros en este esfuerzo es, sin duda, John W. Creswell, profesor de la
Universidad de Nebraska. En 1994, publica Re s e ar c h De s i g n: Qual i t at i v e and
Quant i t at i v e Appr oac he s (Thousand Oaks, CA: Sage). En esta obra el autor
presenta los primeros intentos de conciliar y complementar los dos métodos, así como
los primeros intentos de terminología apropiada y tres posibles modelos:
Diseño de dos fases.
Diseño de método dominante-menos dominante.
Diseño de metodología mixta.
El primero de estos tres diseños es el que más perdura y se considera que es más un
método que una metodología. Este libro genera expectativa y una apertura interesante en
la cual se puede intervenir y aportar.
En 1996, junto a un historiador, Lester Goodchild y un profesor de investigación, Paul
Turner, redactan un capítulo de la obra Hi ghe r Educ at i on: Handbook of The or y
and Re s e ar c h denominado "Integrated qualitative and quantitative research:
Epistemology, history and designs" (New York, NY: Agathon Press). Los autores
enfatizan los fundamentos filosóficos (realismo, constructivismo e idealismo) de su
propuesta e identifican los pasos prácticos para conducirla. Mantienen los tres modelos
señalados anteriormente. Consideran que la teoría que sustenta su enfoque es la llamada
"tesis de la unidad".
Sin embargo, al reflexionar sobre esta tesis consideran, posteriormente, que el
pragmatismo refleja mejor la concepción filosófica detrás de su propuesta.

21. Posteriormente, en 1999, Creswell publica en el Handbook of Educ a t ional Pol i c y
un capítulo titulado "Mixed method resarch: Introduction and application" (San Diego,
CA: Academic Press). En esta publicación, el autor señala puntos importantes a tener
presente para realizar esta investigación:
Viabilidad.
Redacción de preguntas de investigación.
Datos cuantitativos y cualitativos.
Peso relativo de cada método.
Dos formas de recolección de datos.
Introduce una nueva clasificación de modelos: de convergencia, secuencia! y de
construcción de instrumentos. Finalmente, desarrolla dos aspectos de gran utilidad:
cómo evaluar estos estudios, y un esquema para presentar trabajos de investigación que
incluye la justificación para el uso del método mixto, preguntas referidas a aspectos
cuantitativos y cualitativos, el modelo visual del enfoque y la especificación de la
relación de los métodos con los paradigmas filosóficos.
Una nueva publicación de Creswell aparece en el año 2002, Educational Research:
Píanning Conducting and Evafuating Quantitative and Quaíitative Approaches to
Research, en la cual se esfuerza por ubicar este nuevo método al mismo nivel de los
otros enfoques de naturaleza cuantitativa o cualitativa. Hace una comparación de las tres
posibles estrategias de investigación: cuantitativa, cualitativa y mixta. Asimismo,
presenta una versión revisada de tres diseños simples:
Triangulación, que consiste en la convergencia de datos de naturaleza cuantitativa
y cualitativa.
Diseño explicativo, en el cual se trabaja inicialmente en datos cuantitativos y
luego para explicar los resultados se hace un tratamiento cualitativo.
Diseño exploratorio, en el cual se inicia la investigación con recolección y
tratamiento de datos cualitativos para luego continuar con un estudio cuantitativo
en una muestra determinada con el objeto de generalizar los resultados a su
respectiva población.
En 2003, el autor presenta la versión revisada y corregida de la obra que publicara en
1994: Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Approaches. Aquí precisa
los pasos a seguir en un diseño de investigación: introducción, propósito, preguntas de
investigación, hipótesis, teoría, definiciones, limitaciones, significatividad, métodos
cuantitativos, métodos cualitativos, métodos mixtos, con los pasos a seguir y las razones
para su selección y la perspectiva teórica para elegir las estrategias de investigación.

22. En el mismo año, en el Handbook of Mixed Methods in Social & Behaviorai Research
editado por Tashakkori y Teddlie, Creswell con otros colegas publica dos capítulos
sobre el tema. El primero, junto con J. L. Plano Clark, M. L. Gutmaun y W. E. Hanson,
titulado "Advanced mixed methods research designs", presenta una visión ampliada de
los diseños. A los tres diseños anteriores (explicativo secuencial, exploratorio secuencial
y triangulación concurrente) agregan los siguientes:
Diseño transformativo secuencial basado en el término propuesto por Greene y Caracelli
(1997), cuando se emplea una sólida base teórica en el método mixto.
Diseño incluido (nested), el cual es una versión actualizada del diseño dominante-menos
dominante que Creswell incluyó en su primera obra. En este diseño uno de los métodos
(cuantitativo o cualitativo) predomina y el otro está incluido dentro del primero.
Diseño transformativo concurrente, guiado por la perspectiva del investigador (teoría crítica,
investigación participativa, esquema conceptual o teórico).
Este capítulo en el Manual está redactado de la manera que lo hicieron Campbell y Stanley,
presenta fortalezas y debilidades de los diseños. El segundo, junto con Tashakkori, Jensen y
Shapley, redacta un capítulo titulado "Teaching mixed methods research: practices, dilemmas and
challenges", el cual está dedicado a la enseñanza de este método, y propone una suerte de sílabo
para un curso sobre este tipo de investigación.
En 2007, comienza a publicarse el Journal of Mixed Methods Research, siendo uno de los
medios más importantes de información y actualización sobre la investigación mixta.
Maxwell y Loomis manifiestan que los años 60 son el inicio del interés por los métodos mixtos;
en los 80 comienzan a recibir cierta atención y en los 90, a cobrar fuerza su estudio, análisis y
discusión. Estos últimos años son de desarrollo y difusión. Actualmente, se reconoce a Campbell
y Fiske (1959) como los pioneros en mostrar cómo usar diferentes métodos de investigación con
el propósito de validarlos.
Asimismo, se considera que el uso de la triangulación, por parte de los investigadores, trajo como
consecuencia la reducción de las tensiones de la '"guerra de los paradigmas" y el acercamiento a
método mixto.
Es indudable que otros autores han hecho importantes contribuciones, entre los que destacan V. J.
Caracelli, J. C. Greene, M. D. Fetters, V. L. Plano Clark, M. L. Gutmann, K. D. Jensen, K. L.
Shapley, T. D. Jick, D. Morgan, J. M. Morse, M. Q. Patton, I. Newman y C. R. Benz, C. S.
Reichardt y S. F. Rallis, D. M. Mertens, A. J. Onwueghbuzie, etc. Sin embargo, el trabajo de
editores y autores del manual de A. Tashakkori y C. Teddlie resaltan de manera significativa.

23. Un interesante glosario de términos sobre los diferentes aspectos o temas del método mixto de
investigación aparece en el Anexo B.
Luego de un proceso de conceptualización, precisión, difusión, desarrollo e implantación, era
importante el uso formal en áreas de conocimiento o campos profesionales. Al uso inicial en los
campos de antropología y sociología, los campos de medicina y psicología han incorporado este
método de investigación. Igualmente, se ha aplicado a las áreas de administración y a las de las
organizaciones, así como a la de evaluación de programas (Patton, 1980) y enfermería (Morse,
1991). Queda a otras áreas disciplinarias promover y usar el método mixto como una herramienta
poderosa de investigación.
Estos 10-12 años de trabajo intenso y fructífero generaron posibilidades para un nuevo paradigma
pragmático de investigación: los métodos mixtos de investigación. Los próximos años,
seguramente, permitirán su posicionamiento y credibilidad en el mundo académico y en el
práctico. Los aportes bibliográficos de Creswell, así como los de Tashakkari y Teddíie y de
Onwueghbuzie entre otros, han generado un mayor interés en este tipo de investigación y se
observa la aparición de nuevos autores, publicaciones (libros, artículos, revistas) y ponencias en
eventos académicos, etc.
Este promisorio futuro del método mixto lo confirman Tashakkori y Teddlie al afirmar que "los
diseños de los métodos mixtos serán el enfoque dominante en el siglo XX!". El método mixto,
aún en desarrollo, está probando su estatus de enfoque válido de investigación y generando sus
propios diseños, procedimientos y terminología.
II.3.3. CARACTERÍSTICAS
Desde la década de 1980 algunos autores (Bryman, 1988; Eskeberg y Hili, 1980; Kammerly,
1992; Howe, 1988, McNamara, 1979; Reichardt y Cook, 1979) han argumentado que, a pesar de
sus diferencias, los métodos cuantitativo y cualitativo no son mutuamente excluyentes y que el
concepto de "paradigma" en la investigación educacional no es apropiado. Como argumentos a su
posición (Niglas, 2004) mencionan que:
Las diferencias entre los métodos, presentados como opuestos diametralmente, no son
correctas. En realidad son puntos de una escala continua.
Existen investigadores cualitativos que mantienen una visión realista, así como
investigadores cuantitativos con una visión cercana al idealismo y relativismo.
Un estudio realizado por Niglas (1999) en 48 investigaciones publicadas en el British
Educational Research Journal encontró que más de un tercio de dichos estudios realizaban
combinación de métodos. Es decir, los métodos combinados son una realidad.

24. Los métodos aparecen en forma secuencial o paralela en diferentes momentos de la investigación
según las preguntas que pretende resolver la investigación. Los difusores de esta nueva propuesta
manifiestan que existen dos argumentos que sustentan el método mixto:
La tesis de la compatibilidad, que afirma que los métodos cuantitativos y cualitativos
son compatibles. Por lo tanto, ambos pueden ser usados en un mismo estudio.
La filosofía del pragmatismo, que sostiene que un enfoque mixto es beneficioso en la
investigación. Es un enfoque que funciona en el mundo real.
Asimismo, se menciona, actualmente, otro argumento de soporte para el uso de este nuevo
enfoque:
El principio fundamental de la investigación mixta , según el cual el investigador debe
hacer uso combinado de los dos métodos de tal manera que potencie y complemente sus
fortalezas y reduzca sus debilidades. Para ello es necesario que el investigador conozca con certeza
las fortalezas y debilidades de los métodos cuantitativos y cualitativos para complementar un
método con el otro.
Su uso se hace necesario por la complejidad de los problemas a investigar, las limitaciones de los
métodos individuales, el logro de una mayor conciliación entre la teoría y la práctica y la
reducción de las contradicciones, entre otros.
El método mixto de investigación representa la "tercera ola" o movimiento en la investigación que
tiene como fuente el pragmatismo y hace uso de los procesos de inducción (de lo particular a lo
general), de deducción (verificación de teorías e hipótesis) y de aducción (encontrar y defender el
mejor conjunto de explicaciones para la comprensión de los resultados) (Johnson y
Onwuegbuzie).
Hace uso, apropiado, de las técnicas, procedimientos y formas de los métodos
cuantitativo y cualitativo. Por ello, se afirma que es un enfoque de investigación,
integrador y complementario. Utiliza las potencialidades de cada método individual para
obtener información y comprensión más completa de la situación problema. Así se tiene
que, ante resultados cuantitativos obtenidos de ciertos sujetos, puede seguirle la
conducción de un estudio de caso para profundizar y explicar mejor los hallazgos.
Con relación al paradigma que sustente este método hay diferentes propuestas o
fundamentos para el método mixto de investigación, como una alternativa a los
paradigmas asociados a los métodos cuantitativos y cualitativos. Uno de ellos es el
paradigma Transformativo-Emancipatorio propuesto por D. M. Mertens, quien
considera que el fin último de la investigación es la creación de una sociedad más justa
y democrática. Por ello, la investigación debe llevar a la promoción de la igualdad social
y la justicia de aquellos individuos que sufren discriminación y opresión, y situar el

25. estudio en la realidad con sus múltiples contextos (cultural, económico, histórico, etc.),
de esta manera, se responde a los diferentes grupos de una forma apropiada. Asimismo,
la relación del investigador con los participantes debe realizarse dentro de un marco de
comprensión y confianza.
Otros autores, en cambio, plantean otro paradigma como base de los métodos mixtos.
Greene y Caracelli y otros (Maxwell y Loomis, etc.) proponen la tesis dialéctica.
Rechazan la "guerra de los paradigmas" y más bien consideran positivo el uso de
diferentes perspectivas para explicar mejor la complejidad cada vez mayor en una
sociedad plural. Para ello, es necesario e) pensamiento dialéctico, el cual toma en
consideración puntos de vista contrarios y las "tensiones" que puede causar su com-
binación. Afirma que los diálogos entre paradigmas están dados más por los fenómenos
bajo estudio que por premisas filosóficas y que las confrontaciones no son relevantes en
una indagación dialéctica. Que las dicotomías de importancia resultan ser valoración-
neutralidad, valoración-compromiso, visión interna-visión externa de un fenómeno,
particularidad-generalidad, construcción social-evidencias físicas, etc.
Creswell y otros autores piensan que paradigmas múltiples, pueden ser usados en los
diversos diseños de métodos mixtos. A manera de ejemplo, que el post-positivismo puede ser el
mejor paradigma para un diseño secuencial-explicativo que hace uso de métodos cuantitativos,
que el paradigma interpretativo puede servir para un diseño secuencial-explicativo que hace uso
de métodos cualitativos y que una combinación de paradigmas puede usarse para un diseño de
triangulación.
También se señala como posibles paradigmas en un enfoque cualitativo los siguientes: positivista-
postpositivista, constructivista-interpretativo, crítico y feminista-postestructural (Denzin y Lincoln,
2000). Schwandt (2000), en cambio, menciona como paradigmas en el campo cualitativo: el
interpretativo, el hermenéutico y el social re construccionismo.
Desde otra óptica, el pragmatismo ha sido propuesto como el paradigma que ha sustentado la
investigación con métodos mixtos. Tashakkori y Teddlie, se encuentran entre los varios autores
que defienden esta propuesta. Según ellos, el pragmatismo rechaza la hipótesis de la
incompatibilidad de paradigmas y, por lo tanto, permite el uso de métodos cuantitativos y
cualitativos en un mismo estudio. Consideran que la fuente principal de la investigación son las
preguntas y no los paradigmas excluyentes.
Con el pragmatismo se supera la dicotomía de los enfoques contrapuestos, más aún, la decisión
del uso de uno o más enfoques se da en el momento en que la investigación lo exige y no antes,
evita discusiones, confrontaciones inútiles e improductivas (al respecto, Guba y Lincoln, 1994 y
2005, están de acuerdo que los dos métodos pueden usarse con cualquier paradigma y que una
estrategia de métodos mixtos tiene sentido. Citado por Johnson y otros, 2007). Además, el
pragmatismo representa una filosofía de investigación práctica y aplicable.

26. El trabajo de Tashakkori y Teddlie (2003) presenta un desarrollo más amplio sobre los
paradigmas. Igualmente, vale la pena revisar el artículo de David L. Morgan (2007) "Paradigms
Lost and Pragmatism Regained: Methodoligical Implication of Combining Qualitative and
Quantitative Methods" (Journal of Mixed Methods Research, 2007, Vol. 1.1 48-76) y el
de Noella Mackenzie y Sally Knipe (2006) "Research Dilemmas: Paradigms, Methods and
Methodology" (Issues in Educational Research, 2006, Vol. 16. On line:
http:www.ier.org.au/iier16/mackienze.html. Recuperado el 13/4/2008).
La combinación/integración de los enfoques cuantitativo y cualitativo se presenta en
tres niveles: metodológico (enfoques), técnico (métodos) y de información (datos). Se
considera que si el propósito de la investigación es claro y existe un cuerpo coherente
de marco teórico, se reducen o limitan las posibles tensiones a! usar dos métodos
diferentes en un solo estudio (Chen, 1997).
Entre los propósitos para usar el método mixto> según Bazeíey, se encuentran:
La confirmación o corroboración de hipótesis, así como la predicción.
La expansión o explicación de un determinado hallazgo o conocimiento.
La iniciación de una nueva línea de interés.
Johnson y Onwuegbuzie, por su lado, y en concordancia con lo expuesto por Greene y
otros (1989) proponen cinco grandes razones o fundamentos para conducir la
investigación con el método mixto:
Triangulación, para buscar la convergencia y corroboración de los resultados de
diferentes métodos y diseños que estudian el mismo problema (Validez
convergente).
Complementariedad, para buscar elaboración, realce, ilustración y clarificación
de los resultados de un método principal o dominante con los resultados de otro
método (Validez suplementaria).
Iniciación, para descubrir paradojas y contradicciones que llevan a reformular la
pregunta de investigación.
Desarrollo, al usar los hallazgos de un método para ayudar a informar al otro
método.
Expansión, en búsqueda de la amplitud y profundidad de la investigación al usar
diferentes métodos para diferentes componentes de la investigación,
Lin y Loftis (2005) incluyen la generación de teoría, como otro propósito.
De acuerdo con Greene (1989), un estudio de este tipo puede tener uno
o más de estos propósitos.

27. Janice Morse (2003) recomienda que cuando se puede usar el método mixto deben
tenerse presentes los principios siguientes:
Reconocer el foco de propósito teórico del proyecto (describir o descubrir
hechos/relaciones, buscar significados o explorar), para determinar la
predominancia de un determinado método.
Reconocer el rol de los otros componentes en el proyecto (explicar-
complementar) para determinar las estrategias a usar.
Adherirse a las premisas metodológicas del método base o fundamental.
Trabajar con e) menor conjunto de datos posibles integrándolos de manera
significativa.
II.3.4. REGLAS DE INTEGRACIÓN DE LOS MÉTODOS
Shovelier (2006) propone seis reglas que deben tenerse en cuenta, cuando se investiga
con el método mixto:
Los métodos que se incluyen son consecuencia de las preguntas a responder.
Cada método responde a un domino empírico particular.
Un estudio debe sustentarse en proposiciones teóricas que tienen potencia! para la
investigación empírica.
La validación mutua y la triangulación complementaria tienen fortalezas y
debilidades.
La convergencia de resultados no prueba la validez.
Resultados divergentes se deben a errores metodológicos y/o premisas teóricas
falsas.
II.4. PERSPECTIVA METODOLÓGICA ORIENTADA A LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA. 3
La investigación orientada a la práctica educativa es la que se diseña y realiza con el
propósito de proporcionar información sobre problemas prácticos, para tomar
decisiones, evaluando la implantación de una determinada política o estimando los
efectos de la política existente. Por tanto, a diferencia de las metodologías empírico
analítica/cuantitativa y constructivista!cualitativa, la finalidad esencial de la
3
Latorre Antonio, del Rincón Delio y Arnal Justo. Bases metodológicas de la Investigación Educativa.
Ediciones experiencia. 1996

28. investigación orientada a la práctica educativa no es tanto acumular conocimientos
sobre el proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa, como
aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para
mejorar la práctica educativa.
Dado el contexto aplicado de esta perspectiva, la investigación orientada a la práctica
educativa no posee una metodología con entidad propia y, en consecuencia, utiliza las
dos grandes vías metodológicas que predominan, respectivamente, en las orientaciones
empírico-analítica y constructivista (De Miguel, 1988 y Nisbet, 1988).
Dentro de esta orientación destacan la investigación evaluativa, decisiva para la toma de
decisiones y orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas
educativos, y la investigación-acción, más orientada a promover e implantar el cambio,
a mejorar la capacidad autorreflexiva, a guiar la elaboración del curriculum y a
potenciar la formación del propio educador, de los estudiantes y, en general, de la
comunidad educativa.
La investigación participativa, orientada al cambio social y al desarrollo comunitario, y
la investigación colaborativa o cooperativa, por su mayor énfasis en la colaboración de
grupos de participantes, pueden considerarse vinculadas a la investigación-acción.
II.4.1. INVESTIGACION EVALUATIVA
Durante la presente década la investigación evaluativa ha conocido un desarrollo sin
precedentes (Cordray y Lipsey, 1987b, y Keeves, 1988). Ello ha sido debido, en parte, a
la creciente necesidad de constatar la eficacia relativa de los múltiples programas
educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificación y aplicación se
invierten considerables sumas de dinero, numerosos planes de investigación y renovados
esfuerzos en torno a la formación del profesorado.
II.4.1.1. Concepto y Características
El concepto de investigación evaluativa es muy amplio y su definición depende de las
concepciones previas de evaluación y de programa (De la Orden, 1985; Cordray y
Lipsey, 1987Z?; Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
En general, la evaluación puede considerarse como un proceso, o conjunto de procesos,
para la obtención y análisis de información significativa en que apoyar juicios de valor
sobre un objeto, fenómeno, proceso o acontecimiento, como soporte de una eventual
decisión sobre el mismo. Esta decisión dependerá, en parte, del grado de adecuación a
un elemento referencial o criterio.La denominación genérica de programa suele
referirse a cursos de acción de carácter sistemático que se inician con la intención de
alcanzar determinados objetivos.

29. En consecuencia, la evaluación de programas puede definirse, de un modo general,
como el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para
tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden, 1985). En la medida que
este proceso sea riguroso, controlado y sistemático, constituye un modo de investigación
que hoy se conoce con el nombre de investigación evaluativa (Scriven, 1986, y Hermán
et al., 1987). Se trata, pues, de una forma de investigación educativa aplicada que
intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con determinados
criterios. Para ello se relacionan procesos y efectos y, en base a la información obtenida,
se valoran para tomar decisiones presumiblemente optimizantes de la situación. De ahí
que la investigación evaluativa se caracterice no sólo por la proyección práctica
inherente a toda investigación aplicada (Nisbet, 1988, y Keeves, 1988), sino,
esencialmente, por ser un proceso presidido por juicios de valor (Scriven, 1987). La
investigación evaluativa se orienta a valorar una situación concreta (programa) y tomar
decisiones alternativas; sin embargo la investigación básica apunta a la producción de la
teoría, o explicación de fenómenos mediante la determinación de relaciones entre
variables.
II.4.1.2 Proceso de Investigación
Las características de la evaluación evaluativa sugieren que esta modalidad de
investigación puede constituir una vía decisiva para el proceso teórico y para la
optimización de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
El proceso general de investigación, que sirve de punto de referencia para desarrollar
cada modalidad de investigación, presenta algunas especificaciones en el caso de la
investigación evaluativa. Así, De la Orden (1985, 134-135), comparándola con la
investigación estricta, caracteriza la investigación evaluativa con los siguientes matices
diferenciadores:
a) Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del
problema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias,
aquellas de las que el programa depende, sino también en el desarrollo y
aplicación de los procedimientos del estudio.
b) Resulta difícil, y a veces inadecuado, formular hipótesis precisas.
c) La replicación es prácticamente imposible, dado que el estudio de evaluación está
íntimamente vinculado a un programa determinado en una situación específica y
en un momento concreto de su desarrollo.
d) Los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso.
Las opciones, cuando son posibles, reflejan juicios de valor de los
administradores de los programas. Con frecuencia se constatan diferencias entre

30. datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del
programa.
e)Muchas variables relevantes sólo superficialmente son susceptibles de control. La
aleatorización, como técnica general de control de la varianza sistemática debida
a la influencia de variables extrañas al estudio, es muy difícil de conseguir en la
investigación evaluativa.
f) El criterio de decisión, en orden a la continuación, modificación, ampliación o
sustitución del programa, es responsabilidad de la agencia administradora del
programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluación.
g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones
sobre el programa.
Como sugiere De la Orden (1985, 135), a pesar de estas diferencias, el diseño de la
investigación evaluativa no presenta variaciones sustanciales con respecto al proceso
general de investigación (fig.2.3). Es más, aunque la investigación evaluativa puede
basarse en diseños genuinamente evaluativos, cualquiera de los métodos y diseños
abordados en el marco de las perspectivas empírico-analítica y humanístico-
interpretativa pueden resultar también potencialmente adecuados (Fitz-Gibbon y
Morris,1987b).

31. Figura 3. 1. Ejemplificación de posibles fases de la investigación evaluativa.
Numerosas situaciones problemáticas en el ámbito educativo requieren la reali zación de
una investigación evaluativa. Así, algunas decisiones valorativas asociadas a la
investigación evaluativa están implicadas en cuestiones como las siguientes:
- ¿Qué programa de lectura es más eficaz?
- ¿Cuáles son los factores que caracterizan un programa de eficiencia lectora?
- ¿Cómo progresan los alumnos sometidos a un programa de técnicas de estudio?
- ¿Cuál es la naturaleza de las interacciones entre profesores y alumnos al aplicar
un programa de formación en la empresa?
- ¿Cómo se realiza la aplicación del programa? ¿Se hace con arreglo al plan
previsto?
- ¿Qué vivencias tienen los alumnos? ¿Qué actividades realizan? ¿Cómo actúan
los profesores?

32. - ¿Cómo está organizado el programa? ¿Cómo es el contexto en el que se explica?
- ¿Es eficaz el programa de formación propuesto?
- ¿Se logran mejor los objetivos con el método analítico que con el método
sintético?
- ¿Para qué tipos de alumnos es adecuada la estrategia basada en técnicas de
simulación?
- ¿Cuáles son los aspectos más eficaces de un programa de formación?
Aunque la investigación evaluativa puede dirigirse a determinar el valor de un programa
en acción (Fetterman y Pitman, 1986), tratando de contestar a las preguntas acerca del
logro de sus objetivos o de su correcto funcionamiento (King et al., 1987), más
frecuentemente se aplica a nuevos proyectos educativos para constatar su presunta
superioridad sobre otros programas ya existentes (De la Orden, 1985).
II.4.1.3 Consideraciones Metodológicas
La investigación evaluativa constituye una síntesis, al mismo tiempo que una extensión
de una amplia gama de métodos de investigación que aportan información sobre
cuestiones planteadas en torno a los programas educativos, con el fin de facilitar la toma
de decisiones sobre los mismos.
Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías compartidas por
investigadores y educadores que adoptan una determinada concepción del proceso
educativo (Escudero, 1987, y De Miguel, 1988). Cada paradigma se caracterizaba por
una forma común de investigar en el seno de una comunidad científica y hemos
considerado las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa. Somos
conscientes de que la teoría crítica ha originado un paradigma recientemente utilizado
en la investigación educativa; sin embargo, desde la óptica metodológica que nos ocupa,
y según De Miguel (1988) y Keeves (1988), el paradigma crítico participa de los
postulados que caracterizan al paradigma interpretativo, añadiendo un componente
ideológico.
Cada perspectiva presentaba ventajas e inconvenientes. Aunque parten de supuestos
diferentes, era posible conjugar las aportaciones de ambas perspectivas metodológicas
desde una postura ecléctica. Las características del fenómeno educativo que hay que
evaluar y los elementos contextúales constituyen criterios para delimitar hasta dónde
podemos llegar al utilizar las respectivas metodologías en cada situación educativa. De
ahí que los paradigmas no sean considerados como determinantes únicos de la
metodología que hay que emplear al evaluar los programas. El nexo existente entre
paradigma y método orienta la elección de la metodología, pero no la determina de
forma inexorable.

33. Reichardt y Cook (1986) señalan que la perspectiva paradigmática del investigador ha
de ser flexible y capaz de adaptaciones. Algunos ámbitos de la evaluación de programas
reclaman una creciente utilización combinada de las metodologías asociadas a cada
paradigma. En el ámbito de la investigación evaluativa es probable que convenga
conceder una mayor relevancia a los métodos cualitativos por centrarse no tanto en la
verificación y confirmación, más propias de la metodología cuantitativa, como en el
descubrimiento. Aunque es de esperar que la utilización óptima de las posibilidades de
cada metodología se dé en el marco de su paradigma respectivo, es adecuado
beneficiarse de lo mejor de ambos a través de su integración. Puede concluirse, pues,
que ambas modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles, aunque
partan de supuestos epistemológicos distintos.
II.4.2. INVESTIGACION – ACCION
II.4.2.1. Perspectiva Histórica
a) ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
La mayor parte de autores de la historia de la educación coinciden en atribuir a la obra
de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de las fuentes
próximas de la investigación-acción. Sus ideas sobre la «pedagogía progresiva»: el
carácter democrático de la educación, el aprendizaje en la acción, la necesidad de
implicación de los maestros en los proyectos de investigación; en definitiva, su
pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación subyacen
implícita o explícitamente en los planteamientos de la investigación-acción (Schubert, y
Schubert, 1984). La investigación-acción es un resultado directo y lógico de la posición
progresiva en educación; después de enseñar a los niños cómo trabajar juntos para
resolver sus problemas, el siguiente paso era que los maestros adoptaran los métodos
que habían enseñado a los niños y aprendieran a resolver sus problemas de manera
cooperativa (Hodgkinson, 1957).
A las ideas de Dewey se unen como fuentes de la investigación-acción los escritos de
Collier (1933-1945), comisario de la oficina de asuntos indios, quien utiliza la expresión
action research y señala la necesidad de aplicarla a los programas sociales y la
colaboración entre investigador práctico y cliente.
Si bien las raíces próximas de la investigación-acción se adscriben a las ideas de Dewey
y Collier, es justo reconocer, y así lo consideran la mayoría de autores, que la aportación
de Lewin (1946) a la investigación-acción fue decisiva (Thirion, 1980). Este psicólogo
social, que acuñó la expresión Action Research en el año 1946, la emplea para describir

34. un enfoque de investigación, que sin romper con el modelo tradicional empírico-
analítico de la psicología, supone una adaptación de dicho modelo a los programas de
acción social (Pini, 1981). La originalidad de Lewin radica en la aportación de un nuevo
concepto de investigación. Para este autor, en palabras de su bibliógrafo Marrox (1969),
la investigación es ante todo investigación-acción. “No queremos acción sin
investigación, ni investigación sin acción.” Mediante la investigación-acción, señala
Lewin, los avances teóricos y los cambios sociales se pueden lograr simultáneamente.
La investigación-acción fue absorbida por la educación casi tan pronto como surgió. El
mismo Lewin colaboró en algunos proyectos de desarrollo curricular. Sin embargo, sería
Corey (1949), decano del Teachers College de la Universidad de Columbia, quien llevó
las ideas de Lewin al campo de la educación y se convirtió en su principal defensor. A
través del Instituto Horace Mann-Lincoln realizó varios proyectos de investigación,
generó gran número de informes y publicó obras tan significativas como Action
Research to Improve School Practices y Curriculum Development through Action
Research. Junto a la obra de Corey es justo señalar los trabajos de Taba y Noel (1957) y
de Shumsky (1958) como pioneros en el área de investigación-acción educativa.
b) DECLIVE DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Si el período entre 1944 y 1953 supone el mayor impacto de la investigación- acción en
el área de la educación, y como señala G. Joncich (1973), más de la mitad de los
artículos que tratan de metodología de las ciencias de la educación son clasifi cados bajo
la rúbrica de investigación-acción, el período entre 1953 y 1957 representa la pérdida de
interés por la investigación-acción, al menos en el área educativa (Kemmis, 1983).
En la década de los cincuenta aparecen las primeras críticas contra la investigación-
acción. Wiles (1953) pide una mayor precisión en la definición del concepto de
investigación-acción, y Hodgkison (1957) critica su metodología, el tiempo que
consume, su carácter «acientífico» según los cánones de la filosofía de la ciencia social,
a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan investigar.
Durante los años sesenta la investigación-acción tiene poca incidencia en la educación,
tal vez debido a la emergencia del diseño “R y D” (Investigación y Desarrollo) que se
impone con fuerza en Estados Unidos. En opinión de Escudero (1987), como
consecuencia de la importancia que adquirieron los modelos de tipo positivista y los
esquemas preferentemente tecnológicos para el diseño y desarrollo de las innovaciones
educativas, así como para la formación de los profesores.

35. c) RESURGIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
En la década de los setenta resurge el movimiento de investigación-acción en el contexto
de colaboración entre maestros e investigadores en el desarrollo del curri culum;
primeramente dirigido al problema de cómo realizar los valores fundamentales
educativos en la acción. Es impulsado por investigadores vinculados a proyectos de
investigación, tales como Stenhouse (1970), Elliott (1973), Allal y otros (1979), que
presentan modelos alternativos a la investigación tradicional educativa. Estos proyectos
utilizaban los principios de la investigación-acción. Como plataforma del movimiento de
investigación-acción se constituye en el Instituto Cambridge el órgano de expresión
CARN (Classroom Action Research Network), que Manualmente publica un tema
monográfico referente a la investigación-acción. Este movimiento se ramifica en varias
corrientes, unas puramente geográficas y otras de tipo más conceptual. Diferentes
escuelas radicadas en Francia, Suiza, Alemania y en Estados Unidos, muestran la fuerza
del movimiento. Adquiere una considerable pujanza en países como Australia, de forma
particular el Educational Action Research Group fundado por Kemmis en la Universidad
de Deakin, y el grupo de Montreal, con el profesor A. Morin.
En lo que se refiere a España, De la Orden (1967) publica un artículo, “La investigación
educativa y su organización dentro del sistema escolar español”, donde utiliza la
expresión investigación activa por Action Research y en otras ocasiones investigación
operativa; estas denominaciones se han ido utilizando con diferentes matices tanto en
España como en Francia, acabando en la actualidad imponiéndose la expresión
investigación-acción.
Aunque antes de la década de los ochenta aparecen referencias a la investigación-acción
con otra denominación, será a partir del Seminario de Málaga (1984), “Métodos y
técnicas de investigación-acción en la escuela”, cuando en el Estado español surge el
interés por este movimiento de investigación-acción. A juzgar por el número de
seminarios (Granada, 1985; Murcia, 1986; Valencia, 1985), informes, cursos de
doctorado (M. Bartolomé, 1985) y publicaciones que están apareciendo en el país, nos
atrevemos a indicar que la investigación-acción ha adquirido un relieve peculiar y se
está convirtiendo en el tema “estrella” de esta década en el área de la investigación
educativa.
II.4.2.1. Concepto y Características
¿Qué se entiende por investigación-acción? ¿Cuál es su naturaleza y rasgos específicos?
Contestar estas preguntas resulta tarea difícil para la mayoría de autores que han
abordado el tema.

36. Escudero (1987, p.21) advierte que la investigación-acción es una metodología de
investigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan, con rigor
lógico, acotar su conceptualización. La investigación-acción se caracteriza por su
naturaleza ambigua y heterogénea; admite variedad de usos e interpretaciones y carece
de criterios claros y concretos para deliminar la gran variedad de orientaciones
metodológicas que la reclaman para sí (Pini, 1981).
En los textos educativos aparecen diferentes expresiones, como investigación en el aula,
el maestro investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, que
designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran o
como expresiones equivalentes a investigación-acción o como variantes de la misma.
La mayoría de los textos conceptualizan la especificidad de la investigación-acción
como una metodología con algún rasgo particular relacionado con el rol del
investigador, el fin de la investigación o el contexto social de la misma. Otros autores
ven la especificidad de la investigación-acción como oposición al modelo tradicional de
investigación educativa, y definirla para ellos consiste en delimitar las fronteras con la
investigación científica.
El concepto de investigación-acción ha ido cambiando con el tiempo y, especialmente
su significado, aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve al investigador.
Las definiciones de investigación-acción constituyen un amplio espectro que va desde
los que la consideran como un tipo de investigación aplicada (Bogdan y Biklen, 1982)
hasta los que quieren atribuirle el rango de paradigma singular y alternativo al modelo
tradicional (Moser, 1975; Escudero, 1987).
Con el tiempo el concepto de investigación-acción se flexibiliza para dar cabida a
nuevas experiencias de investigación que añoran en el campo de la investigación
educativa, llegando a considerarse en la actualidad como “palabra-paraguas” (Van Trier,
1980) o meta concepto (Goyette y Lessard-Hébert, 1985), que engloba una amplia gama
de enfoques y estrategias de investigación cuya especificidad se caracteriza por ser una
alternativa al modelo tradicional. Algunos autores ven en la investigación-acción un
modelo ideal al que aspiran algunas corrientes socio críticas, y no tanto un modelo de
investigación viable, cuestionando su implantación en la praxis educativa.
Veamos algunas definiciones. Corey (1949, p.148) define la investigación-acción como
“el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada
para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o
incorrectamente”. Según Escudero (1987), Corey consideró la investigación-acción
como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del
profesor, y como una metodología para elaborar el curriculum y formar al profesorado.

37. Elliot (1981, p.1) define la investigación-acción como “un estudio de una situación
social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La caracteriza
como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los
profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesor
de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una
vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
Con Kemmis (1984, p.1) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia
práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-
acción es «una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (maestros,
estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las
educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prácticas sociales o
educativas; b) la comprensión de tales prácticas, y c ) las situaciones (e instituciones)
en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo).
Finalmente, para Ebbutt (1983) la investigación-acción es un estudio sistemático
orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de
sus propias acciones prácticas, y de reflexión sobre los efectos de tales acciones.
Kemmis y MacTaggart (1988, pp.30-34) señalan como puntos clave de la investigación-
acción los siguientes:
1) Se propone mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.
2) Es participativa: las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas.
3) La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de pla-
nificación, acción, observación y reflexión.
4) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas.
5) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas
las fases del proceso de investigación.
6) Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción crítica-
mente informada y comprometida).
7) Induce a teorizar sobre la práctica.
8) Exige que las prácticas, las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba.
9) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas; implica
registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en
torno a lo que ocurre.
10) Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.
11) Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
12) Implica la realización de análisis críticos de las situaciones.

38. 13) Procede progresivamente a cambios más amplios.
14) Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura.
15) Empieza por pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a
un número mayor de personas.
16) Permite crear registros de nuestras mejoras (actividades, prácticas, lenguaje,
discurso, relaciones, formas de organización).
17) Permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa mediante una
argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo
que hacemos.
Para señalar los rasgos que configuran la investigación-acción podemos hacerlo a través
de cómo considera algunos aspectos tales como:
a) Qué investigar. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la
práctica educativa, tal como aparece contextualizada. Diagnostica los problemas
en su contexto específico, intentando resolverlo. Predomina la práctica sobre la
teoría. Suele centrarse en los problemas prácticos de los profesores.
b) Quiénes realizan la investigación. Asume la idea de los prácticos e
investigadores trabajan en un contexto de colaboración, participación y
democracia.
c) Cómo investigar. Suelen usar las estrategias de corte etnográfico/cualitativo:
diarios, entrevistas, observación participante, notas de campo, procesos de
triangulación y negociación.
d) Para qué investigar. Es uno de los rasgos más críticos y distintivos de la
investigación-acción: contribuir a la resolución de problemas, cambiar y mejorar
la práctica educativa.
e) Naturaleza del objeto de investigación. La naturaleza social y humana de los
fenómenos educativos; elude considerar la educación como «objeto natural». Es
la práctica educativa la que se constituye en praxis informada.
f) Bases epistemológicas. Se adscribe a los postulados de la investigación inter-
pretativa y crítica, se aparta de los principios del positivismo lógico.
g) Proceso. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones pla-
nificadas y reflexiones críticas sobre las mismas.
Cohén y Manion (1985) agrupan los propósitos de la investigación-acción en cinco
amplias categorías:
1) Es un medio de resolver problemas diagnosticados en situaciones específicas, o
de mejorar una serie de circunstancias.
2) Es un medio de formación permanente.

39. 3) Es un modo de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y
aprendizaje, en un sistema que de por sí inhibe la innovación y el cambio.
4) Es un medio de mejorar las comunicaciones entre los prácticos e investigadores.
5) Aunque sin el rigor de la investigación científica, aporta un enfoque alternativo
preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en el
aula.
III. CONTROL DE CALIDAD4
III.1. CALIDAD: ¿Qué Calidad?
Toda investigación completada ha de ser sometida a algún tipo de control que exprese,
de una forma u otra, hasta qué punto ha logrado sus objetivos iniciales. Este equivale a
un control de calidad al que el investigador somete su propia producción.
Tanto la investigación cuantitativa como la cualitativa adolecen de la carencia de un
cuerpo teórico que garantice la validez de sus resultados. Los propios investigadores,
sobre todo los cualitativos, son los críticos más radicales de esta pobreza. Muchos de
ellos suscitan la problemática de la objetividad, del riesgo ideológico, del sesgo y del
etnocentrismo, para poner en duda la posibilidad de construir una metodología científica
de garantía que alcance los objetivos propuestos. Las posiciones varían desde quienes
admiten sin reservas la posibilidad real, aunque dificultosa, de ofrecer una garantía total
de calidad, hasta quienes la niegan rotundamente y ello lo mismo respecto a la
metodología cuantitativa que a la cualitativa.
Para A. Sidman, por ejemplo, “Se supone que la ciencia es un proceso lógico y
ordenado, que no se encuentra sujeto a la arbitrariedad de los prejuicios y otras
flaquezas humanas de quienes la practican. Si la ciencia ha de usar la importancia de los
datos como criterio para aceptar o rechazar un experimento, es presumible que debe
disponer de un conjunto imparcial de reglas y normas bajo las cuales el científico pueda
operar al hacer sus evaluaciones. Algunos científicos, o bien nunca se dan cuenta de que
se hallan sobre arenas movedizas, o bien rechazan esta idea y pretenden que sus pies se
hallan sobre tierra firme” (M. Sidman, 1978, pp. 49- 51). E. Gummerson (1991) se hace
eco de esta opinión que ve en la presunción de validez poco menos que una quimera
científica.
Entonces dos modos de entender la calidad de un trabajo científico, afirma Gummerson:
4
Ruiz Olabuénaga J.I. Técnicas de Triangulación y Control de Calidad en la Investigación Socioeducativa.
Villa Aurelio y Álvarez Manuel (Coord.) Proyecto de Calidad Integrado. Ediciones Mensajero S.A. 2003

40. - Como el grado en el que se aceptan y cumplen las especificaciones establecidas
en el diseño de investigación (en cuyo caso calidad equivale a “cumplir con tales
normas”. Este modo supone que existe de antemano tales especificaciones con
suficiente claridad y precisión para su posible aplicación. La ciencia ha intentado
establecer algunos de estos criterios universales siguiendo la escuela positivista,
pero su aplicación resulta poco menos que imposible, como se demuestra en la
arrogancia y presunción con la que los científicos camuflan sus prejuicios y
simpatías a la hora de emitir sus juicios de valor. No se puede aceptar como
definición de calidad la adecuación a determinadas normas si tales normas no
están meridianamente claras.
- Como el grado en el que se alcanzan los estándares de excelencia. El problema
surge con la constatación de que no existe una lista universal de criterios
estándar de excelencia, dado que su aplicación viene condicionada por los
paradigmas personales de los mismos jueces que deben establecerla, lo que
conlleva que se recurra al criterio de la satisfacción del cliente o usuario.
Ambas dificultades, que Gummerson aplica a la metodología cuantitativa, resultan tanto
o más graves aplicadas a la metodología cualitativa. Esta postura escéptica dista mucho
de ser la tónica general del pensamiento científico aplicado a la investigación. Como
sostienen David Altheide y John Johnson, “uno no tiene por qué aceptar ese solipsismo
simplemente porque la investigación y la razón indiquen que la objetividad absoluta sea
inalcanzable cuando los humanos estudian las conductas y los significados de sus
compañeros”.
Carecemos de métodos perfectos para la recogida de datos, carecemos de modos
transparentes o perfectos de representación. Trabajamos con el conocimiento de
nuestros recursos limitados. Pero no por ello tenemos que abandonar el intento de
producir relatos del mundo disciplinados, coherentes, metódicos y sensibles (P.A.
Atkinson, 1992, p.51).
Aceptando este planteamiento básico de que el control de calidad puede y debe
aplicarse a toda investigación, conviene precisar en qué consiste este control, cuáles son
los criterios que deben guiarlo y cuáles las técnicas para ponerlo en práctica 5.
5
Antes de seguir adelante es preciso reconocer que existe toda una jerga termi nológica en torno a las ideas de validez y la
fiabilidad que, con frecuencia, conduce más a la confusión que a la claridad de ideas. Así, por ejemplo, es fácil encontrar
expresiones tales como fiabilidad temporal (Test-Retest), de acuerdo entre observadores, de consistencia interna, de equivalencia
(tests equivalentes), de Procedimientos de dos mitades, de fórmulas de Kuder-Richardson de múltiple partición. Del mismo modo,
a propósito de la validez es fácil ver referencias a la validez práctica, concurrente, predictiva, de construct, de contenido , etc.
(Baggaley, A., 1964). Todas ellas se refieren a algún punto o aspecto del proceso investigador y, por consiguiente, insisten en
alguna dimensión que debe ser teni da en cuenta. Muchas de ellas igualmente se deben a que los autores, al intentar tratar el tema

41. La ciencia positiva ha establecido que una investigación, para que pueda ser aceptada
como completa, debe satisfacer, al menos, cinco criterios de excelencia. Estos criterios
son la validez, la fiabilidad, la consistencia interna, la parsimonia y la precisión. Las tres
primeras constituyen la llamada trinidad del control de calidad.
Validez. El criterio de validez es el que se utiliza para responder a la pregunta: ¿Hasta
qué punto lo averiguado en esta investigación es verdadero? La validez de un
instrumento de medida es tanto mayor cuanto mejor mida lo que se supone pretende
medir. La validez es un criterio innegociable en todo tipo de investigación.
Fiabilidad. El criterio de fiabilidad es el que se utiliza para responder a la pregunta:
¿Hasta qué punto llego a los mismos resultados aplicando parecidos métodos o
investigando con los mismos métodos en diversos momentos? Un instrumento de
medición es tanto más fiable cuanto más coincidentes uno con otro son sus resultados.
Uno no puede fiarse de un instrumento de medida que arroja resultados diferentes en
diferentes ocasiones.
Consistencia interna. El criterio de consistencia interna es el que se utiliza para
garantizar que los resultados de una parte de la investigación concuerdan (lógica,
secuencialmente) con los de otra parte de la misma. Una investigación que ofrezca
resultados contradictorios o dispares entre sí, no posee consistencia interna.
Precisión. La precisión o el calibre es el criterio que se utiliza para medir la actitud y el
margen de error con la que una investigación afirma o niega alguna cosa. Mide con más
precisión quien mide en milímetros que quien mide en metros y el que mide en
centímetros que el que mide en kilómetros. La precisión es un valor altamente apreciado
en las investigaciones de carácter básico, un ideal que debe perseguirse hasta el máximo
posible.
Parsimonia. Es el criterio que se aplica para medir el grado de despilfarro de recursos
que se da en una investigación. Si una conclusión científica se puede obtener con un
estudio, la parsimonia exige que se haga uno sólo y no dos estudios.
de la calidad de los métodos cualitativos, aplican a éstos los criterios de la metodología cuantitativa (Bringberg, D. & McGrath, LE.
Ob. cit.).