El documento trata sobre el diagnóstico en educación. Explica que el diagnóstico es el proceso de identificar las necesidades de comportamiento, aptitudes y atributos de un individuo o grupo. Su objetivo es determinar la naturaleza y gravedad de las dificultades y los factores subyacentes. Luego describe diferentes modelos, niveles, funciones, objetivos y etapas del proceso de diagnóstico, así como técnicas para recopilar información como tests proyectivos, psicométricos u observaciones.

2. DIAGNÓSTICO
Es entiendo por diagnóstico el proceso general de
identificación y valoración de las necesidades de
comportamiento, las aptitudes, las actitudes o los
atributos personales de un individuo dentro de un
contexto dado. También puede referirse el diagnóstico
a un grupo de individuos o a una situación determinada.
A titulo de ejemplo tenemos a:
Brueckner y Bond
(1986)
propone que el diagnóstico
pedagógico tiene por objeto:
Determinar la naturaleza de las
dificultades, su gravedad y los
factores que las subyacen.

3. El diagnóstico escolar ha
estado siempre vinculado
con las actividades
derivadas del proceso de
enseñanza-aprendizaje y
tiene por finalidad
determinar la naturaleza
de las dificultades, su
gravedad y los factores
que las subyacen. Según
autores, los aspectos que
debe abordar el
diagnóstico son:
DIAGNÓSTICO
ESCOLAR
1. Comprobación del progreso del
alumno hacia las metas educativas
establecidas (test y observación).
2. Identificación de los factores en
la situación enseñanza-aprendizaje
que puedan interferir con el óptimo
desarrollo individual de los
escolares (test, observación y
conocimiento de los factores).
3. Adaptación de los aspectos de la
situación enseñanza-aprendizaje a
las necesidades y características
del discente en orden a asegurar su
desarrollo continuado.

4. Rodríguez Espinar
(1982a:l 16)
considera que el
Diagnóstico en
Educación ha de
formar parte de
la Orientación
Educativa y
describe las
características
de éste,
mediante los
puntos
siguientes:
• Todo diagnóstico se basa en la medida directa o indirecta
de atributos, rasgos, factores o conductas.
• El diagnóstico debe estar abierto a la utilización de
múltiples metodologías de obtención de información.
• Debe ponerse especial atención en la utilidad y
adecuación de los factores que se desea evaluar, es
decir, en su relevancia.
• Todo diagnóstico debe poner de manifiesto
potencialidades y limitaciones.
• El diagnóstico debe perseguir la identificación y
clasificación de conductas.
• En todo diagnóstico debe intentarse una explicación
causal.
• La medida en el diagnóstico y en la orientación educativa
está referida a una norma o un criterio
• En el diagnóstico, los diferentes aspectos del individuo
deben ser vistos como partes funcionales de un todo
personal.
• Ha de evitarse la exclusividad de interpretaciones en
función de experiencias pasadas centradas en el sujeto y
dar un mayor énfasis a los factores ambientales que
enmarcan cada situación.
• El diagnóstico en orientación debe dar medida a una
participación activa del sujeto frente a la clásica
concepción de sujeto paciente

5. EXAMEN
EXPLORACIÓ
N
el término «examen» puede poseer un carácter
didáctico cuando se interpreta como un sistema que se
emplea para comprobar los aprendizajes. También se
aplica para el estudio y la investigación que se realiza
con respecto a las circunstancias y cualidades de una
cosa o un hecho (Sobrado, 2002:129).
podría considerarse una primera fase del diagnóstico. Es
el estudio y la recopilación de datos sin pretender su
interpretación. Para Lázaro (1986:143), la exploración es
«el proceso técnico dirigido a profundizar en las
características de una persona y sus circunstancias, con
el fin de obtener datos que la identifiquen. sólo tiene un
carácter descriptivo y no valorativo»
TÉRMINOS INTERCONECTADOS CONCEPTUALMENTE
CON EL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
EXPLORACIÓ
N
mediante la medición, medimos, pero no
valoramos la calidad o el mérito de esa
medida.

6.  Evaluación formativa. Provoca en el sujeto
procesos de autocontrol en pro a una
corrección y mejora de sus propias
adquisiciones, cristalizando aprendizajes y
fijándose objetivos, eligiendo estrategias de
solución a los problemas que se le presentan y
cómo resolverlos con precisión.
 Evaluación normativa. Es la evaluación de
corte tradicional, que se basa en el uso de
instrumentos psicométricos.
EVALUACIÓN
se distinguen
cuatro precisiones
conceptuales
referentes a la
evaluación
 Evaluación criterial es el análisis del
progreso individual, en el que se pretende
discernir en qué medida un sujeto avanza en
sus conocimientos o en su conducta tomando
como criterio unos objetivos prefijados.
 Evaluación sumativa. Marca como objetivo
constatar el nivel obtenido por el suje¬to en un
aprendizaje o tarea; determinar, en definitiva,
si el producto acabado es comparativamente
superior, o en qué aspectos y /o cualidades es
distinto de otro.

7. MODELOS DE DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN
Diferenciamos los siguientes modelos:
• Modelos que se basan en la variable persona:
médico, de atributos, dinámico y fenomenológico.
• Modelos que se apoyan en la variable situación:
conductual, conductual radical y mediacional.
• Modelos que se fundamentan en la interacción persona-
situación:
conductual y cognitivo.
• Modelos que se basan en la perspectiva cognitiva:
neuropsicológico, piagetiano, de procesamiento de
la información

8. La finalidad general de la disciplina Diagnóstico en
Educación es conocer para educar, optimizando al
sujeto hacia su excelencia personal. Esto implica que,
por un lado, el diagnóstico educativo se utilice para
conocer la relación que existe entre las causas,
alternativas o factores, y los efectos, metas o
riesgos. Por otro lado, el diagnóstico educativo se
utiliza para establecer las bases y los condicionantes
de una intervención preventiva, clasificadora,
modificadora o de reestructuración.
¿PARA QUÉ SE DIAGNOSTICA?

9. Objetivos: • De apreciación. Este tipo de objetivo tiene como meta el tratamiento
eficaz de los problemas que se presentan en las diferentes
potencialidades y rendimiento escolar (Álvarez Rojo, 1984).
• De clasificación. Los objetivos que tienen son aquellos que adaptan el
contexto institucional y socioambiental a las necesidades de los alumnos.
Su finalidad consiste en adecuar las instituciones, los programas, etc., a
las características diferenciales de los sujetos (Padilla, 2002).
• De prevención y pronóstico. En primer lugar, la función preventiva de
diagnóstico se fundamenta en la anticipación a los efectos futuros y en
elegir correctamente entre alternativas a partir de la realidad actual.
En segundo lugar, que el sujeto desarrolle al máximo sus potencialidades,
a veces se logra con sólo modificar algunas variables de su experiencia
vital.
• De corrección o modificación. Su finalidad es la eliminación de
obstáculos que impidan un desarrollo deseable en el sujeto.
• De intervención y toma de decisiones. Los objetivos de este tipo
pretenden adaptar programas de reeducación a sujetos con conflictos,
deficiencias o trastornos en diferentes áreas, o modificar situaciones:
escolares, programas de orientación, etc.
• De reestructuración o reorganización. Se refiere a la reorganización
de la situación, ya sea actual o futura, para lograr un desarrollo más
adecuado (Marín y Buisán, 1994).
• De comprobación del progreso en los aprendizajes. En esta línea están
Brueckner y Bond (1986).

10. Función:
 FUNCION MODIFICADORA O CLASIFICADORA:
La función clasificadora es la que nos dará los datos de la situación del
alumno, de cómo es su contexto y la valoración de los datos obtenidos
previamente. Informa sobre las causas y los factores condicionantes
de una situación y determina cuáles pueden y deben ser modificados
para potenciar al máximo las capacidades del sujeto.
 FUNCIÓN PREVENTIVA
La función preventiva va encaminada a anticiparse a efectos
futuros y a elegir alternativas a partir de la realidad actual.
Pretende conocer las posibilidades de los sujetos y de los
factores que intervienen y sus consecuencias.
PREVENCIÓN PRIMARIA
PREVENCIÓN SECUNDARIA
PREVENCIÓN TERCIARIA
 EL DIAGNÓSTICO DE REESTRUCTURACIÓN:
nos permite conocer los riesgos potenciales que pueden surgir en el
futuro al desarrollar una acción meta, lo cual facilita crear un plan de
acciones que elimine los riesgos más importantes y disminuya los
efectos no deseados. Por medio de este tipo de diagnóstico podemos
responder a la pregunta: ¿cómo asegurar el éxito?

11. NIVELES DE DIAGNÓSTICO
• Diagnóstico General:
Para Bruekner y Bond (1986) se entiende por diagnóstico general la sistemática
aplicación de tests y otras técnicas de evaluación, para comprobar el
rendimiento medio de la clase o de la escuela, especialmente, en las principales
áreas del programa; el estado de salud y desarrollo físico de los alumnos; el nivel
medio de inteligencia general y los intereses.
• Diagnóstico analítico:
Este nivel de diagnóstico pretende identificar las anomalías o los déficit
específicos en el aprendizaje, de alguna técnica o disciplina en particular,
mediante el uso de determinados instrumentos de medida y evaluación
(Bruekner y Bond, 1986). El diagnóstico puede ser de un grupo o de un individuo.
• Diagnóstico individual:
Este nivel de diagnóstico es quizá uno de los más utilizados en nuestras escuelas
o colegios, especialmente en Educación Infantil y Primaria, ya que es el lugar
idóneo para detectar el posible déficit o trastornos del discente. Por ello el
diagnóstico se focaliza en el estudio de un individuo concreto. Se analizan los
posibles problemas psicológicos, emocionales, de personalidad, trastornos del
lenguaje, del habla y de la voz, etc., Suelen utilizar los niveles analítico y
correctivo.

12. • Diagnóstico grupal:
Este nivel de diagnóstico coincide con el grupo de clase. Emplea los niveles
generales o analíticos. Su fin es eminentemente preventivo, lo cual es muy
importante, permite detectar y evitar problemas posteriores en los casos
m{as leves y diagnosticar e intervenir precozmente en los problemas más
graves, lo cual es muy positivo.
• Diagnóstico preventivo:
Este nivel de diagnóstico se interesa por averiguar las probables causas de los
trastor¬nos antes de que se produzcan. Su uso más extendido está en la
orientación vocacional. El diagnóstico en su nivel de prevención permite
proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo y dar resolución a los problemas
cuando se presentan en su fase más precoz.
• Diagnóstico correctivo:
Este nivel se centra en intervenir o reeducar una dificultad en el aprendizaje,
en el len¬guaje, en los aspectos emocionales y psicológicos. Por lo general se
diseña un programa de intervención o de tratamiento, ya sea de recuperación,
psicoterapia, reeducación, etc. Este programa terapéutico ha de ser evaluado
de forma continua y cuando finaliza, para valorar los beneficios que ha
producido o si, por el contrario, se ha de modificar, incluso cambiar
totalmente, si así lo aconsejan los datos que se han obtenido.

13. ¿CÓMO REALIZAR EL DIAGNÓSTICO?
tenemos un amplio abanico desde Lemer (1976), que señalaba tres fases del
proceso diagnóstico, a saber: identificación, diagnosis y toma de decisiones,
con diferentes subfases; mientras que Faas (1980) diferenciaba ocho fases.
El objetivo final en ambos era definir y detallar claramente un programa
educativo que mejorara el aprendizaje del alumno.
Si integramos la propuesta de Lemer (1976), Mahoney y Ward (1976) y Silva
(1982), tenemos que el proceso diagnóstico consta de los siguientes pasos:
• Recogida de datos iniciales, con lo cual se puede determinar qué tipo de
necesidades existen y acotar el problema.
• Diseño del diagnóstico: hipótesis, instrumentos y técnicas de recogida de
información, y análisis de resultados.
• Praxis diagnóstica: elaboración de la información y análisis de resultados;
medición del rendimiento del sujeto en cada área específica; análisis de
cómo aprende el discente; exploración de por qué no aprende, etc. Para
Faas (1980) era el cuarto punto al que denominaba evaluación
psicoeducativa, porque abarcaba más datos que las variables personales y
utilizaba técnicas empleadas en el diagnóstico psicológico.
• Juicio diagnóstico: aceptación o no de las hipótesis.
• Diseño de un programa específico de reeducación.
• Informe y diseño de la intervención.

14. Demanda del diagnóstico
FASES O ETAPAS DEL DIAGNOSTICO
Formulación de
hipótesis
Recogida inicial de
información
Validación de las hipótesis
Dictamen del resultado
informe

16. TIPOSDEINFORME
INFORME BASADA EN LA
TEORIA
INFORME BASADA EN
EL PROBLEMA
INFORME BASADO EN LA
TECNICA

17. ORGANIZACIÓNDEINFORME
DATOS PERSONALES
ANAMNESIS
OBJETIVOS GENERALES Y
ESPECIFICOS
CONDUCTAS DEL
SUJETO
TECNICAS DE
EXPLORACION
DIAGNOSTICO
PRONOSTICO

18. Datos personales del sujeto y del diagnosticador
Objetivos generales y específicos
Anamnesis
Técnicas de exploración diagnóstica y metodología
Conducta del sujeto durante la exploración
Diagnóstico: síntesis de resultados
a) Comportamiento objeto de estudio
b) Características de la personalidad:
• Funciones cognitivas-verbales
• Funciones emocionales-motivacionales
• Funciones senso-motoras
a) Condiciones socio-ambientales
b) Condiciones biológicas
c) Otros problemas
Pronóstico y orientación terapéutica
Evaluación del programa orientación o de intervención terapéutica
Fecha y firma del profesional
Tabla. Organización de un informe
diagnóstico

19. I. ¿CON QUÉ MEDIOS SE RECOGE
INFORMACIÓN?
TECNICAS PROYECTIVAS
TECNICAS PSICOMETRICAS
TECNICAS OBJETIVAS
TECNICAS SUBJETIVAS
Test no estructurados y disfrazados. Suelen estar
vinculados a la orientación clínica.
Test estructurales y voluntarios. La fuente de
información y posterior medición es el resultado de
pruebas verbales del sujeto.
En este caso, la fuente de la información deriva de
situaciones objetivas y controladas de observación
directa sobre la conducta del sujeto.
Pervin (1979) las define como no estructuradas, no
disfrazadas y voluntarias. Lo que importa en estas
técnicas es la|. Se denominan no estructuradas y
no disfrazadas.

20.  Para medir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse gran cantidad
de instrumentos denominados tests psicométricos.
 La evaluación del comportamiento se hace mediante técnicas de
análisis conductuales basadas en la observación.
 Para valorar la percepción personal y las competencias emocionales
se utilizan autoinformes, cuestionarios de personalidad, técnicas
subjetivas, etc.
 Los procesos dinámicos pueden explorarse utilizando técnicas
proyectivas, dibujos de manchas de tinta, relatos, etc.
 Y, finalmente, las manifestaciones psicológicas pueden recogerse
utilizando aparatos de telemetría, electrónicos, etc.

21. ¿QUIÉNES REALIZAN EL DIAGNÓSTICO?
el profesional que ha de llevar a cabo este proceso de diag-
nóstico pedagógico o educativo debe contar con unas
cualidades esenciales que favorezcan su proceso, y
destacan las siguientes:

22. Conocimiento completo del proceso de aprendizaje de la materia investigadora
y de todos sus aspectos, así como de los síntomas indicativos de la aparición
de anomalías.
Conocimiento de los factores que contribuyen, normalmente, a las dificultades
de aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
Habilidad para considerar críticamente todas las hipótesis explicativas posibles
del problema.
Aptitud para aplicar, eficaz e inteligentemente, los métodos diagnósticos usados
normalmente, y capacidad para adaptarlos a las necesidades del momento.
Capacidad para reconocer la influencia de determinadas condiciones cuyo diag-
nóstico precisa los servicios de especialistas de otros campos (medicina,
foniatría, otorrinolaringología, psicología, psiquiatría, fisiología, endocrinología,
sociología, etc.).
Capacidad para sintetizar los hallazgos de índole diversa, o identificar los
factores que, probablemente, han contribuido a crear la dificultad.
Aptitud para evaluar el éxito del programa establecido.

23. ¿CUÁNDO SE REALIZA EL DIAGNÓSTICO?
El séptimo elemento del diagnóstico escolar
corresponde a la respuesta de la temporalidad esta
se puede considerar desde el punto de vista
diacrónico, en el cual se considera que el sujeto
desde que nace está en constante evolución y, a
medida que ésta se produce, el medio sufre,
necesariamente, cambios desde el prisma individual,
pues con la edad ha de enfrentarse a diferentes
exigencias del ambiente como son: la familia, la
escuela, el trabajo, etc. Mientras que el punto de vista
sincrónico, en cambio, debe atender a diversos
aspectos conflictivos en un momento determinado.
Exponemos brevemente a continuación
ambas perspectivas.

24.  Aspectos vitales del alumno, tales
como: la precurricular, la escolar, la
vocacional, la profesional, la familiar,
etc.;
 Aspectos sociales del discente como,
por ejemplo: el desarrollo social
precurricular, el desarrollo social en la
escuela, el desarrollo social de la
formación profesional, en el trabajo, en
la familia, entre los amigos, etc.

25. AMBITOS DEL DIAGNOSTICO
DIAGNÓSTICO ESCOLAR:
Ámbito neuropsicológico
Ámbito de capacidades psicomotoras
Ámbito de los procesos cognitivos
y de aptitudes intelectuales

26. Son aquellos procedimientos
que permiten la obtención
concreta de información y
datos. Generalmente, se
emplean en nuestra disciplina
con dos finalidades bien
diferenciadas.
TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO:
La primera se caracteriza por su
utilización en la emisión de un juicio
o dictamen sobre un individuo, grupo
o situación.
La segunda se utiliza con el objetivo
de realizar una investigación.
Buisán nos dice que es muy
importante diferenciar
entre técnicas y tests.
Pelechano (1982), quien distingue las «técnicas como aquellas
pruebas o procedimientos utilizados tanto en el laboratorio como en
el mundo social» para la realización de un diagnóstico, mientras que
un «test implica un instrumento sistemático y tipificado que
compara la conducta de dos o más personas».

27. Según Pervin (1979), Silva (1982),
Fernández Ballesteros (1994),
Maganto (1996) y Buisán (1997), el
sistema de clasificación son:
Técnicas proyectivas. Incluyen
los tests no estructurados y
disfrazados. Suelen estar
vinculadas a la orientación
clínica.
Técnicas subjetivas. Este bloque
de técnicas que Pervin (1979)
define como no estructuradas, no
disfrazadas y voluntarias, tiene por
objetivo la percepción del sujeto
sobre sí mismo y sobre el
ambiente.
Técnicas psicométricas. Engloban
los tests estructurales y
voluntarios. La fuente de
información y posterior medición
es el resultado de pruebas
verbales del sujeto.
Técnicas objetivas. Este grupo de
técnicas aborda las fuentes de la
información que deriva de
situaciones objetivas y controladas
de observación directa sobre la
conducta del sujeto.