Antologia tema 4

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Antologia tema 4

  1. 1. Sindicato ´ Nacional de FUNDACION PARA LA C ULTURA Trabajadores de la DEL MAEST RO EducaciónCurso-Taller FD Fortalecimiento para Docentes 2011 Tema 4 Competencias Didácticas
  2. 2. Lectura PáginaDesarrollo de competencias en el aula 3Aplicar las competencias: una verdadera competencia 9La construcción del conocimiento en los niños/as del siglo XXI 14Planeación por competencias 19Diez nuevas competencias para enseñar 22La evaluación basada en competencias 97La organización y los estándares como plataforma de los 101procesos pedagógicosDesarrollo profesional para una educación inclusiva 115Las artes sociales 131La alfabetización emocional como prevención 140Educación y sentido del humor 150Competencias para la vida y perfil de egreso de Educación 152Básica 2
  3. 3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA Laura Frade RubioLa palabra competencia tiene dos acepciones: la primera viene del griego “agon, agonistas”(Argudín, 2005) y quiere decir rivalizar, enfrentar; la segunda proviene del latín competere(Simon y Hersch, 2001) y significa “te compete, es del ámbito de tu responsabilidad”. Eneducación utilizamos la segunda porque lo que nos interesa es impulsar que el estudiante sehaga competente, que el aprendizaje sea su responsabilidad y por tanto, parte de suquehacer.Una persona es competente cuando sabe las cosas y puede resolver lo que encuentra. Poreso, una competencia es una capacidad adaptativa, cognitivo- conductual para responder alas demandas del entorno con cierto nivel de adecuación (Frade, 2008a, 2008c), es decir, loque el sujeto hace es lo que se espera que realice en concordancia con lo que la sociedadseñala como pertinente, y para lograrlo tiene que pensar, conocer, sentir y hacer al mismotiempo. Por ejemplo, en el Programa de Educación Preescolar 2004, se encuentra lacompetencia: “Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego losprincipios de conteo”. En este caso, se busca que cuando un niño la despliegue, no que lohaga porque exista un estímulo, como antes se pensaba y así lo señalaba el conductismo,sino porque lo que encuentra es una exigencia compleja ante la cual tiene que reflexionar yutilizar todos los conocimientos que posee para resolver. Así, cuando el pequeño va a latienda, sabe qué hacer con diez pesos (---), además identifica lo que puede comprar conesta cantidad entre los diversos productos que encuentra en este entorno. En un contextomercantil como este último, que es diverso y complejo, las capacidades que usa sonmayores que los saberes con los que cuenta, pero, además, la acción que realizadesarrollará la competencia de manera continúa; mientras más utilice los números ensituaciones diferentes mayor será su capacidad de hacerlo.Por esto, en la educación se ha adoptado el enfoque curricular por competencias, puestoque en el siglo XXI el conocimiento se produce a la velocidad de la luz, en virtud de que noexiste cabeza humana que soporte la transmisión del local de los conocimientos acumuladosa la fecha por la sociedad a las nuevas generaciones, es necesario adoptar un nuevoparadigma; el que está centrado en el desarrollo de las capacidades adaptativas y cognitivo-conductuales que permitirá a los estudiantes salir adelante en la época que les tocará vivir;asunto que se centra en la construcción del desempeño frente a las diferentes exigenciasque se presentan en el medio ambiente en que se desenvuelve (Frade 2008a).El sujeto que puede satisfacer las demandas que encuentra en el entorno ha interiorizadouna serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, percepciones,intuiciones, creencias, tradiciones, representaciones mentales de sí mismo (autoestima yautoconcepto), códigos y pautas culturales; de tal modo que, al poner en juego todos estoselementos juntos frente a la demanda que encuentra, la resuelve, cumpliendo con elrequisito de adecuación establecido por la sociedad: considerarlo competente. 3
  4. 4. En este orden de ideas surgen preguntas: ¿por qué algunas personas son más competentesque otras?, ¿cuál es la razón por la que, aunque desplieguen la misma competencia, losresultados son diferentes? La respuesta se puede concretizar al identificar que existen tresvariables que afectan el desempeño (Frade, 2008b): • La cultura en la que crece el sujeto porque ésta establece las demandas, las exigencias frente a las cuales tendrá que responder, si se nace en un pueblo cazador, esto es lo que tendrá que aprender el niño que crece; • Los procesos de mediación, es decir, el tipo de intervención que los adultos realizan para que las personas se adapten al mundo natural, cultural y social que les tocará vivir (Vygslky,1995); si se les enseña a memorizar y a repetir contenidos, esto es lo que sabrán hacer; • Las especialidades propias, esto es, el nivel intelectual que posee el individuo, su temperamento, habilidades motrices, carácter, herencia genética, etcétera.Por ejemplo, un niño con Síndrome de Down que crece en una cultura que apoya eldesarrollo de las diferencias y que cuenta con los procesos de mediación pertinentes paralograrlo, impulsará que éste despliegue múltiples competencias como expresarse pordiferentes medios gráficos o bien leer y escribir; en cambio, si crece en un ambiente que lorechaza y que niega todas sus potencialidades no podrá hacerlo. Es la interacción de lacultura, la mediación y la capacidad de cada sujeto lo que genera los diferentes resultadosen el desempeño de las personas.Por esto, desde el punto de vista educativo, debemos identificar cuáles son los procesos demediación que garantizan el desarrollo de las competencias que se definen como necesariaspara responder a las demandas de la época que les tocará vivir a las nuevas generacionesdel siglo XXI. La respuesta a esto es muy compleja porque desde el punto de vistapedagógico existen varias puntualizaciones que hacer.En primer lugar, es necesario señalar que las competencias se conceptualizan en diferentesámbitos. En el psicológico, como capacidad cognitiva que produce un desempeño, porejemplo, comprender y producir el lenguaje. En el laboral, como el conjunto de habilidadespara responder a las exigencias de la empresa que contrata: el trabajador que atiende lasnecesidades de un cliente. En cambio, en el pedagógico, como metas curriculares hacia lascuales se debe dirigir el proceso educativo; ejemplo de ello sería elaborar diversos tipos detextos utilizando las reglas de ortografía y redacción; capacidad que requerirá todo egresadode primaria a lo largo de su vida (Frade 2008a. 2008c)No obstante, si las competencias se despliegan por su utilización, entonces no son sólo finesterminales, sino que también describen la dinámica mediante la cual se debe llegar a ellas,es decir, que cuentan con un carácter dual, son meta y proceso a la vez. Así, si lacompetencia dice que el sujeto toma decisiones éticas frente a los dilemas que enfrenta, esomismo debe hacer el estudiante en el salón de clases, de manera que se adquiera elconocimiento ético al mismo tiempo en que lo utiliza. 4
  5. 5. En segundo lugar, una vez que se ha comprendido lo que es una competencia y como secaracteriza, emerge entonces la pregunta: ¿cuáles son las competencias que debe tener elestudiante del siglo XXI? Porque al contestarla estaremos definiendo el perfil del egreso denuestros alumnos y alumnas. Esto no es fácil en un mundo cambiante, ya que existenprocesos educativos que se están cuestionando mucho, como la cantidad de caligrafía quese debe enseñar, dado que los estudiantes escribirán cada vez menos a mano y utilizando elpapel, haciendo mucho más uso de la computadora; o bien el tiempo que se debe destinarpara ejercitar el cálculo mental cuando se puede usar una calculadora o el Excel; y, sobretodo, si lo importante es resolver problemas complejos en lugar de hacer sólo cuentas. Sibien las respuestas a estas preguntas son ambivalentes porque cuentan con argumentos afavor y en contra, los resultados de la discusión que se genere serán la definición de lascompetencias requeridas para elaborar un plan de estudios centrado en la satisfacción delas necesidades educativas del estudiante del siglo XXI.En tercer lugar, es necesario tomar la decisión sobre el tipo de estructura curricular que sedebe adoptar desde este enfoque. Es decir, si solamente se redactan las competenciascomo metas terminales hacia las cuales dirigir el proceso educativo, lo que implica que sólose les describe en el perfil de egreso de un plan de estudios, o si se van especificando a lolargo de cada asignatura y de cada bloque. Este dilema se resuelva por la intencionalidadque se adopta, en el sentido de que si lo importante ahora es desarrollar las capacidadesnecesarias para responder a las demandas del entorno y no sólo la transmisión oconstrucción del conocimiento, las competencias deberán concretizarse desde el perfil hastalas unidades más simples del programa en desempeños más específicos (Frade, 2008a)Esto implica reconocer que existen dos propuestas curriculares en los programas de estudioactuales, ya que el de preescolar y el de bachillerato tienen un diseño curricular centrado enel desempeño, mientras que la Reforma de Educación Secundaria y en el nuevo Plan 2009para la primaria cuentan con una perspectiva más constructivista que está centrada en laconstrucción del conocimiento.En cuarto lugar, es necesario observar que las competencias deben contar con unaestructura gramatical que garantice que así como están redactadas se aplicarán en el salónde clase, por lo que se deben escribir en presente, en la tercera persona singular, puestoque esto se convierte en un imperativo para el docente. Por ejemplo, si la competencia dice“Lee, comprende e interpreta diferentes tipos de texto”, eso es exactamente lo que se debehacer en el aula; en cambio si se redacta en infinitivo o en futuro, ya no es responsabilidadde nadie, puesto que se parte del principio de que algún día el estudiante lo logrará (Frade2008a, 2008c).En quinto lugar, es indispensable identificar el tipo de estructura curricular que se utilizará alo largo del plan de estudios, es decir, si sólo cuenta con propósitos, temas a tratar,aprendizajes esperados y parámetros para evaluar, o bien con competencias que incluyenvarios indicadores de desempeño, que son los descriptores del proceso con los que losestudiantes deberán seguir para llegar a adquirir la competencia especificada. Por ejemplo,en la competencia de preescolar: “Reconoce sus cualidades y capacidades y las de suscompañeras y compañeros”, el programa advierte como manifestaciones (indicadores), lossiguientes desempeños: habla sobre sus sentimientos, habla libremente sobre cómo es él oella, de su casa y comunidad, apoya y da sugerencias a otros (SEP, SEP. 2004). 5
  6. 6. Dado que la ejecución de dichas competencias e indicadores se realiza con diferentesimpactos, la estructura también incluye niveles de desempeño, que son los descriptores delresultado que sé obtiene cuando ya se cuenta con ellas.En sexto lugar, para garantizar la mediación adecuada a las demandas que se presentan enel siglo XXI, también se debe abordar la forma en la que se tienen que desarrollar lascompetencias, sí mediante procesos constructivistas exclusivamente, cuyo eje central es laconstrucción del conocimiento bajo el supuesto de que sí esto se logra se trasladará a otroscontextos, o más bien sí es necesario contar con una intención educativa explicita, cuyoénfasis, al momento de planear y de dar la clase, se encuentra en enfrentar demandas delentorno. Esto implicaría que el docente deberá diseñar escenarios de aprendizaje llamadossituaciones didácticas, en las que se busque la resolución de problemas; el análisis decasos; la elaboración de proyectos innovadores; la realización de investigaciones en las quese ponga el acento en la comprobación de las hipótesis que tengan los estudiantes sobreciertos fenómenos, hechos. Procesos o conocimientos; la ejecución de diversosexperimentos; la organización de eventos; o bien la elaboración de productos concretoscomo pueden ser ensayos, libros propios, manuales, recetas, instructivos, etc. (Frade,2008a, 2008c). Al llevar a cabo estas estrategias, el énfasis estará en la búsqueda constantede soluciones ante las demandas presentadas, lo que, por lo tanto, conlleva a que lamediación y la clase brindada deberán ser distintas, asunto que se resuelve con una nuevaforma de planear, cuyo centro de acción se encuentre en el estudiante y no en el docente.Es decir, que la planeación será lo que los alumnos y alumnas realizarán y no lo que hará elprofesor como siempre se ha hecho.En séptimo lugar, si lo que prevemos hacer en el aula se modifica, también debe serlo elproceso para evaluar; asunto que va más allá de efectuar un balance sobre lo que losestudiantes han aprendido. Se trata, más bien, de identificar en qué medida se desplieganlas competencias que han ido desarrollando frente a las demandas concretas de la vida real;el énfasis estará en el análisis del desempeño, más que en ubicar qué tanto saben losestudiantes. Esto trae como consecuencia la necesidad de recabar la evidencia requeridapara observar lo que saben hacer tanto en el proceso como en el resultado, lo que incluye larecopilación de trabajos (proyectos, investigaciones, escritos, tareas, resultados deexperimentos, etcétera) para analizarlos desde ambos puntos de vista: cualitativa ycuantitativamente, de manera que la información que se obtenga sobre hacer, así como loque le falta, se represente con una escala que sea significativa para el estudiante sobre elesfuerzo realizado (Frade, 2008a, 2008d). Lo anterior obedece a la idea de que éste últimodebe desarrollar su capacidad metacognitiva, y que se traduce en la habilidad para analizarsu propio desempeño, ya que, al hacerlo, podrá identificar sus aciertos para repetirlos y suserrores para evitarlos, así como lo que necesita modificar, esto es la base del sercompetente. Este nuevo proceso pedagógico conlleva un supuesto: que los docentesrequieren identificar las diferencias conceptuales que emergen en torno a las competencias,de tal forma que puedan aplicar cualquier tipo de modelo, sea constructivista o centrado enel desempeño, o bien puedan construir sus propias propuestas sin perder de vista la basedel nuevo enfoque, la adecuación entre lo que sabe hacer el sujeto frente a lo que le tocarávivir en el corto, mediano y largo plazo. 6
  7. 7. Todo lo anterior trae como consecuencia una nueva definición en el tipo y particularidadesde una mediación, cuya característica esencial es la intención que tiene el docente: eldesempeño adecuado a las demandas del entorno por parte del estudiante, lo quecuestionará, sin duda, las prácticas que realizan las y los maestros, asunto que requeriráuna adaptación al nuevo entorno por parte de sus propias competencias docentes. Si bien,estas últimas no son nuevas, ya que las capacidades que despliegan los educadores paraenseñar siempre han estado ahí, son históricas; lo que resulta una novedad es queactualmente se les busca definir mediante diversos procesos de investigación al contestar lapregunta: ¿qué es lo que sabe hacer el mejor docente, aquel que produce buenos procesosde enseñanza-aprendizaje y buenos resultados? Esto a partir de la consideración de que susprácticas cuentan con una adecuación, una correspondencia con las exigencias que lasociedad le impone. Es decir que, en el contexto mexicano, es bueno aquel profesor oprofesora que cumple con las demandas planteadas en el plan de estudios vigente deacuerdo con las necesidades de su grupo y, por esto, obtiene buenos resultados.Desde mi presupuesto, las capacidades para hacerlo se definen visualizando la inteligenciaeducativa, esto es a partir de la teoría de las inteligencias múltiples que señala que no existeun solo tipo de inteligencia, sino varias (musical, matemáticas, lingüística, cinética, graficaespecial, naturalista, intrapersonal e interpersonal), por lo que la capacidad para educar esuna más, misma que puede ser innata o bien se puede desarrollar. Dicha capacidad seconcretiza en la posibilidad de llevar a cabo mediciones inteligentes y de calidad a partir delas cuales el sujeto que aprende desarrolla las capacidades que le permitirán integrarse demanera adecuada al momento histórico que le tocará vivir (Frade, 2008b). El sujeto cuenta,entonces, con ocho competencias, a saber: • Competencia Diagnóstica: Detecta las necesidades de aprendizaje que se desprenden del medio socio-histórico. • Competencia Ética: Toma decisiones éticas sobre lo que debe enseñarse y cómo debe hacerlo, lo que incluye el propio comportamiento en el entorno. • Competencia Cognitiva: Cuenta con un dominio claro de los conocimientos y competencias que va a mediar. • Competencia Lógica: Define un orden lógico para enseñar los conocimientos y competencias detectadas de manera que organiza los aprendizajes tomando en cuenta las necesidades de sus estudiantes. • Competencia Empática: Identifica las necesidades psicoafectivas y motrices del sujeto que aprende, es empático con él y ejerce un liderazgo proactivo, su intención genera una reciprocidad por parte del estudiante. • Competencia Comunicativa: Establece una comunicación efectiva con el educando, le comunica su propósito y este último le responde. 7
  8. 8. • Competencia Lúdico-Didáctica: Diseña y utiliza diferentes manifestaciones simbólicas en la mediación para promover el aprendizaje significativo y efectivo. • Competencia Metacognitiva: Evalúa su propio desempeño como educador, de manera que encuentra el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, lo que sabe y lo que le falta por saber y además lo sabe resolver.Como se observa, las competencias docentes descritas no incluyen ciertas competenciaslaborales, como el trabajo en equipo o el cumplimiento de las normas institucionales. Esto sedebe al hecho de que educar a otro no necesariamente es una actividad que se subsume altrabajo institucional, por el contrario, se ejerce de manera continua con o sin la misma. Esdecir, que el buen educador lo es, independientemente de que la escuela se lo exija, peroademás, ejerce su práctica en una relación de uno a uno con sus estudiantes o bien con sugrupo, con o sin ayuda del colegiado docente. Si bien es cierto que el apoyo institucional, asícomo el de sus compañeros, puede mejorar su práctica, también lo es que él y la maestracompetente se identifican por la labor que realizan por si mismos/as.En suma, el enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma educativo, cuyoénfasis se encuentra en el desarrollo de las capacidades que requiere desarrollar del sigloXXI para salir adelante a lo largo de su vida. Busca construir el desempeño necesario frentea las demandas del entorno, por lo que no sólo se centra en construir y transmitirconocimientos, sino en cómo el sujeto los utiliza para vivir, adaptarse, superarse ytransformar la sociedad en la que vive, asunto que requiere de la adaptación de nuestraspropias competencias docentes al nuevo entorno que emerge de la globalización.Frade, Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en el aula. Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos. Págs. 317 – 326. 8
  9. 9. APLICAR LAS COMPETENCIAS: UNA VERDADERA COMPETENCIA Antonio Gómez Nashiki1Como lo muestran los testimonios de maestros que aquí se presentan, el tema de lascompetencias apenas comienza y su principal reto está por venir, cuando los profesoresapliquen de manera cotidiana los nuevos planteamientos y, por tanto, surjan lasobservaciones correspondientes. En estos temas hace falta más difusión e investigación ydiscusión permanente, no sólo de quienes están al frente de las aulas, sino de ampliossectores que den seguimiento y atiendan los distintos requerimientos derivados de unplanteamiento de esta naturaleza.Un Concepto, varias interpretacionesEl concepto de competencia desde su aparición marcó un hito y llamó poderosamente laatención en distintos círculos, no sólo educativos, pues asociados a él estaban otros temas yconceptos muy complejos, tales como: habilidades, experiencia, actitudes, valores, saberes,procesos, entre otros, por lo que su manejo desde un principio no fue muy accesible quedigamos. Por ejemplo, la definición de Francois Lasnier (2000):[…] saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación decapacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras o sociales) y deconocimientos utilizados eficazmente en situaciones similares.O de esta otra definición que se presenta como:Una red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, pormedio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas:cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes yvalores)… abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesosque conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones(sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales proyecta yevidencia su capacidad de resolver un problema dado dentro de un contexto específico ycambiante… (Documentos de Buenos Aires, 2005, citado en Beneitone, Esquetini, GonzálezMarty, Siufi y –Wagenaar, 2007: 36).Dos aspectos pueden considerarse ante esta situación, la primera es la polisemia delconcepto, pues hay mucha confusión en el medio magisterial, por ejemplo el siguientetestimonio:Maestro de secundaria:Fui a un curso a Guadalajara nos dieron una visión completa, y definiciones y quedéconvencido, luego chequé en internet y ¡que bárbaro! Era un mar de definiciones, la cosa es¿cómo le vamos hacer para que los docentes entiendan más o menos lo mismo?, uno sepierde con mucha facilidad.1 Profesor-investigador de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima 9
  10. 10. Este será, sin duda, un tema que estará presente con mucha fuerza en los próximos años,por lo que se seguirá discutiendo. En este sentido, valdría la pena considerar que implica unreto, porque como apunta Laval (2004:94)La dificultad reside aquí en el hecho de que el término puede designar realidades variadas ytanto puede encerrar indudables avances democráticos como conducir a verdaderasregresiones –Noción encrucijada” para algunos, “atractivo extraño” para otros, lacompetencia permite, por ejemplo, que se reconozcan a los asalariados conocimientosprácticos no certificados por los diplomas y que los contratistas no están dispuestos areconocer espontáneamente.En segundo lugar, los conceptos asociados podrían dar pie por sí mismos a un debate muyamplio sobre el peso que cada componente tendría de acuerdo con la corriente u orientacióneducativa en la que se inscribe. Pero ante esta situación, vale la pena preguntar: ¿cuál es elpapel del docente de educación básica ante esta situación?, ¿cómo afrontar el reto deinstrumentarlas?, ¿existe la plena convicción de llevarlas a cabo?, ¿hay informaciónsuficientes y de fácil acceso para los docentes?Educación 2001 se dio a la tarea de preguntar a maestros (18 docenas, diez de primaria yocho de secundaria) de distintos niveles educativos de Colima en torno a este tema, lasrespuestas dejan ver un interesante crisol de puntos de vista que sólo desde la opinión de lapráctica docente es posible que salgan a la luz pública. Por otro lado, si bien es cierto que elreto de las competencias –como muchas otras reformas educativas- está en su correctaformulación teórica, también es crucial que los docentes logren hacerla suya para poderinstrumentarlas adecuadamente en el salón de clase.Como lo demuestran algunos estudios (Giroux, 1990, Apple, 1989), los maestros gozan yejercitan una independencia al momento de aplicar sus contenidos en el salón de clase, yhacen los ajustes y modificaciones que creen convenientes en el momento que lo deciden.Por esta razón, es que es necesario conceptualizar su práctica desde una posición no pasivaen los procesos de diseño y desarrollo del currrículum. Quizá el mejor ejemplo se lapropuesta de Stenhouse de Currículum hipotético (1984), en donde la iniciativa curricularadquiere sentido, a partir de que los sujetos van poniendo en práctica lo indicado en el plan yprograma de estudios,La profesión docente es una actividad creativa en la que todos los días los docentes adaptandistintas acciones y conocimientos en función de su experiencia personal y del contexto endonde les toca impartir sus clases, lo que se ha denominado en ocasiones el currrículum realo vivido, que ocurre todos los días en los salones de clase que protagonizan el docente ysus alumnos. Al respectos han desarrollado interesantes trabajos de todo lo que hace undocente, además de enseñar contenidos específicos, por ejemplo, los trabajos de PérezGómez (1998), Jackson (1968) o en la forma más cotidiana como lo señala una profesora deTecomán: “uno no se hace maestro hasta que se pone a trabajar con los problemas de losniños y padres y de la colonia”.Es, en otras palabras, la aplicación de lo aprendido por los docentes, la identificación de susproblemas concretos, definición, análisis, explicación, las propuestas para su solución y laejecución de las mismas, son procesos en los cuales intervienen muchos saberes 10
  11. 11. provenientes de los aportes más básicos y fundamentales de diversas disciplinas yexperiencias (Gutiérrez-Vázquez, 2004).¿Cómo le hacemos?De manera casi inmediata al anuncio de la instrumentación de las competencias surgieronalgunas dudas acerca de qué y cómo va a cambiar la forma de enseñanza. Para algunosdocentes la pregunta está en cómo ir cambiando progresivamente o de plano entrar de llenocon el nuevo enfoque aun cuando no se domina muy bien:Maestro de 2° año de secundaria:Sinceramente me he informado poco, pero sí he escuchado que esto de las competenciases un hecho y no hay paso atrás, pero yo todavía le dudo, porque necesito informarme másy acercarme con compañeros que sepan bien de qué se trata, yo estoy con que tenemosque cambiar, sí, pero no sabemos muchos cómo […]Por otro lado, existe la convicción de que todo se irá resolviendo paulatinamente, conformearranque de lleno el enfoque, aunque no con plena claridad, por lo que la necesidad de unaacompañamiento permanente se hace más que necesario en opinión de los entrevistados:Maestra de 6° año:Yo no me opongo a los cambios eso es algo sano, los resultados no han sido buenos, poreso hay que cambiar, y como ha pasado en otras ocasiones arranca la reforma y te las vasingeniando, pero yo pediría ahora que nos den más apoyo, porque luego haces las cosaspor pura intuición y eso no está muy bien, qué le cuesta a la SEP poner gente cerca de loslugares de trabajo para que asesoren, aprenderíamos más ¿no?, y sobre seguro, sin tantasdudas […]Quizá uno de los aspectos más relevantes de la entrevista es que los docentes señalaronque la atención se centra en cómo aprender una forma nueva de enseñar, utilizandocorrectamente cada uno de los niveles de competencia, en reto por demás interesante quelo plantean así:Maestros de Secundaria:En mi caso, por ejemplo, doy matemáticas, y la verdad es que si uno analiza elplanteamiento de las competencias suena muy bueno, pero ¿cómo le hago cuando lesenseño una ecuación y su despeje? […] eso nos lleva a pensar en ejemplos y darle vuelta alos contenidos que venimos enseñando, no está mal, pero hay que aprender cómo se lehace, a mí me preocupa el tiempo para hacerlo y en el año esto es lo que más te presiona.En el caso de ciencias sociales el tema también preocupa, pero el énfasis se pone en laevaluación, ¿cómo evaluar correctamente las habilidades y competencias?:Maestra de 5° año: 11
  12. 12. Yo vi la lista de competencias y habilidades en un curso que tomé, son muchas y lo que mequedé pensando fue: ¿cómo le voy a hacer?, ¿evaluaré todo lo que hace el alumno? Y conmuchos al mismo tiempo ¿cómo le voy a hacer?Maestra de 3°:En mi caso yo tengo dudas, conozco muchos profesores que sí están comprometidos con elcambio, con hacer cosas que el día de mañana se vean, que tengan resultados positivos, enniños con buenos logros académicos, pero también hay otros compañeros que ya no estánmuy dispuestos, ¿cómo abandonar los vicios adquiridos? Esto de las reformas está muchoen función de la disposición y de la edad de los maestros, eso creo […]Ante este cuestionamiento se cierne una pregunta central y que puede ser una reflexióninteresante en la medida de que apunta a que la práctica docente requiere que cambie, puesde lo contrario se hará lo mismo que se viene haciendo, repitiendo los mismos errores paraseñalar el tiempo después que el enfoque no sirvió. ¿Cómo garantizar un cambio en losprofesores?, ¿será posible que se comprometan completamente?El destino de una innovación y cambio educativo depende de lo que piensen y hagan losmaestros, pues son ellos, a través de su trabajo cotidiano, mediante su forma de concebir yadministrar las situaciones de enseñanza-aprendizaje, los que tienen incidencia positiva onegativa para que se produzcan dichos cambios. La calidad con que se transmita dichainnovación dependerá de su modo de entender esas nuevas ideas, de su adhesión a ellas,así como de su capacidad y de su voluntad para integrarlas de forma duradera en suaplicación práctica, aunque con distintos niveles de integración:La innovación crea un repertorio de prácticas pedagógicas alternativas. Nunca se recuperande forma íntegra, pero están ahí, y podemos recurrir a ellas en caso de necesidad. Y cuandose da el caso, no se recuperan tal cual, se niega que se han recuperado. Se convierte enuna fuente de inspiración (Prosa, 1996)Un punto recurrente en las entrevistas tiene que ver con el tiempo para capacitarse y poneren marcha las competencias, pues ya no se trata de la aceptación o rechazo, como lo señalaun docente: “… aquí ya no estamos es estás de acuerdo o no, pues ya están aquí y lo quees más llevándose a cabo”.Los señalamientos están en ¿con qué herramientas afrontar el reto y el tiempo para llevar acabo una adecuada apropiación de los nuevos planteamientos? Se sabe, por ejemplo, quelos docentes no reciben de manera acrítica los planteamientos, por lo que el conocimiento yel convencimiento resultan aún tareas por realizarse, como lo muestra el siguientetestimonio:Maestra de 6° año:Yo no estoy en contra, que no se crea que no me interesa, sí me interesa y mucho, peroprimero tengo qué saber bien a bien qué voy a hacer, tengo que estar convencida de queesta nueva orientación sirve y es mejor […], no podemos enseñar algo de lo que no estamosconvencidos, si no haces lo clásico y finges como si sirviera, y no queremos eso, ¿verdad? 12
  13. 13. Otro argumento muy citado fue la poca o nula supervisión en estos procesos por parte de laautoridad una vez que las reformas inician, pues se mencionó que en determinadosmomentos se requiere de apoyo y un esfuerzo sostenido a lo largo de un buen tiempo:Maestro de 5° año:Lo que se necesita son muchos apoyos, porque de alguna manera es como volver aempezar, y no porque no tengas conocimiento de qué es lo que vas a hacer, o no tengasexperiencias […], sino porque de lo se trata es de abordar la enseñanza desde otra forma yes lógico que surjan dudas y ahí es cuando requieres apoyo.Maestra de 1°:A veces ni los compañeros nos podemos apoyar, deberían poner un teléfono, internet opersonal para apoyo, con la capacitación y los cursos no basta, porque necesitas resolverloen el momento o en la semana, yo lo que pediría son ejemplos de cómo hacerle […] porejemplo para tal contenido se le hace así y así, ¿no?Como lo muestran los testimonios, el tema de las competencias es algo que apenascomienza, y que su principal reto está por venir, cuando los profesores apliquen de maneracotidiana los nuevos planteamientos, y por tanto, surjan las observaciones correspondientes.De nueva cuenta queda claro que en estos temas hace falta más difusión y por tanto másinvestigación y discusión permanente, no sólo de quienes están al frente de las aulas, sinode amplios sectores que den seguimiento y que atiendan los distintos requerimientosproducto de un planteamiento de esta naturaleza.Antonio Gómez Nashiki. Aplicar las competencias: una verdadera competencia. Revista de Educación 2001. No. 178 13
  14. 14. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LOS NIÑOS/AS DEL SIGLO XXI Laura Frade RubioAntes de la escritura, la educación, como proceso de transmisión del conocimiento y dereproducción social de la cultura, se lleva a cabo de manera oral, de padres a hijos, o biende un adulto mayor a uno menor. Cuando aparecen la escritura y los libros, se inicia unproceso de transmisión en el cual pasamos de la interpretación directa de las cosas a unainterpretación más compleja, en la cual cada persona puede construir sus propiasinferencias a partir de lo leído, se da un proceso analítico y lógico, de abstracción ygeneralización. Ambos procesos se desarrollaron gracias a nuestra capacidad de lenguajeoral y escrito. Es más, podemos afirmar que, de inicio, el hemisferio izquierdo, donde selocaliza el lenguaje, se desarrolló de una manera más pronunciada que el otro hemisferio(considerado más gráfico, musical y espacial). Lo anterior trajo como consecuencia que losseres humanos mantuviéramos un estilo de aprendizaje mayoritariamente lingüístico durantemucho tiempo, y, aunque no se descarta que hubiera otros estilos en la población, lageneralidad de las personas desarrollamos el lenguaje como medio fundamental tanto deenseñanza como de aprendizaje.Si bien en las sociedades humanas el dibujo, la pintura y la música siempre han estadopresentes, no todos podemos dibujar, cantar o componer música, de hecho, algunospodemos considerarnos analfabetos musicales o gráficos; pero todos poseemos unacapacidad innata para hablar. La inmensa mayoría de los y las adultas podemos escucharcon atención una lectura, una conferencia, y aprender a partir de lo leído, sin embargo, laaparición de los medios visuales esta impactando esto, ya que las capacidades lingüísticasde niños/as y jóvenes están cada vez más interrelacionadas con las habilidades gráficasespaciales.Hoy podemos observar que los juegos como el Nintendo, Game Boy, Game Cube, Xbox, latelevisión, la computadora y hasta los teléfonos celulares ofrecen sistemas de comunicacióncentrados en tres aspectos fundamentales que modifican los estilos de aprendizaje de losniños/as y jóvenes:La información cuenta con un mínimo de lenguaje oral o escrito, ya que ésta se brinda demanera gráfica, con dibujos animados, con signos que sustituyen las letras, e íconos querepresentan acciones, palabras, sentimientos, etcétera, y hasta cuentan conacompañamiento musical.Dichos medios ofrecen una constante interacción entre el usuario y el medio utilizado;asunto que se manifiesta cuando el juego u actividad realizados mediante el aparatorequieren de acción constante por parte del sujeto, ya que pican un botón y se les obedece,dan órdenes, son partícipes de lo que sucede en el juego. Mientras que en la televisión unapersona puede observar cómo matan a otros, en los juegos electrónicos es la persona quienmata, se muere, incendia, o realiza la acción. Esto implica un desarrollo constante devoluntad como función cognitiva: los niños/as y jóvenes de hoy son más voluntariosos quelos de antes. Esperan que se les obedezca como los hacen las máquinas que usan, pero 14
  15. 15. además tienen la expectativa de que en todo lo que realizan esa interacción está presente;no son pasivos ante el medio natural.Mientras que antiguamente los adultos, hoy ya maduros, nos concentrábamos en un soloestímulo para leer o bien para ver la televisión o hablar por teléfono, los niños/as y jóvenesde hoy se concentran en varios estímulos a la vez. Pueden ver hasta cuatro pantallas queaparecen al mismo tiempo en la televisión, o bien hablar por teléfono y jugar Game Boymientras que van en el carro o el autobús. Lo anterior tiene efectos ambivalentes en elproceso de atención.Si definimos la atención como la capacidad para concentrarse en un sólo estímulo paraplanear y ejecutar acciones sobre él, veremos que ésta pasa por varias etapas: • La atención focalizada: el momento en que se elige un estímulo; cuando tomo un libro y empiezo a leer elijo poner atención a la lectura. • La atención sostenida: cuando se mantiene la atención a un solo estímulo por largo rato, aunque este sea aburrido, como cuando se fija atención en la lectura, o en una conferencia, o mientras alguien habla. • La atención selectiva: cuando se sigue concentrando en el estímulo, independientemente de las incitaciones que se presenten, como continuar leyendo a pensar del ruido que pueda haber en torno a uno. • La atención directiva: cuando, una vez que se ha optado por un estímulo, se planea la acción sobre el mismo, se ejecuta y se evalúa, porque se sigue poniendo atención en dicho estímulo, pero además se anticipa la siguiente tarea. • La atención diferida: cuando podemos poner atención en dos cosas a la vez.La interacción constante con los medios de comunicación electrónicos desarrolla sóloalgunos tipos de atención: la atención focalizada selectiva y la atención diferida. • Atención focalizada y selectiva. Cuando se despliega la capacidad para elección del estímulo de manera constante, ya que dichos medios están estructurados para escoger estímulos rápidamente, puesto que éstos cambian de forma continua, por ejemplo, el niño/a toma el control, y selecciona una y otra vez múltiples acciones sin analizarlas ni aprender a concentrarse por largo rato en un estímulo. Esto ocurre con todos los medios electrónicos: con la computadora, toma el ratón y elige íconos; con la televisión, usa el control y escoge canales con mucha rapidez; con el Nintendo, utiliza sus controles y selecciona sólo lo que le interesa. De este modo los niños/as y jóvenes desarrollan una gran capacidad selectiva, pero muy poca habilidad para centrar su atención y sostenerla por un buen tiempo en algo que a lo mejor puede ser aburrido o tedioso. • Atención diferida. Dado que los medios de comunicación presentan estímulos simultáneos, los niños, niñas y jóvenes pueden elegir estímulos y pasar de uno a otro sin pausa, como cuando platican con 10 amigos en el Messenger abriendo las 15
  16. 16. ventanas y manteniendo diferentes comunicaciones con cada uno de ellos, o cuando en la televisión aparecen cuatro recuadros y pueden identificar lo que pasa en cada uno y comprenderlo.Los niños/as y jóvenes cuentan con un proceso cognitivo que pudiéramos llamar volátil, esdecir, seleccionan otra cosa casi sucesivamente hasta que algo logra captar su atención.Los medios de comunicación actuales repercuten en que los niños/as y jóvenes cuenten conun proceso de atención selectiva y diferida muy desarrollado, pero con una baja atenciónsostenida, que es la base del aprendizaje. El asunto es que si el estímulo no es atractivocambian de canal. Las clases, por lo tanto, o son interesantes o los alumno se distraen,empiezan a portarse mal o dibujan en su cuaderno.Es este el contexto, el proceso cognitivo de los niños/as es muy distinto del nuestro, ya quees visual, interactivo y volátil, mientras que el de los adultos es lingüístico, menos interactivoy muy centralizado en un aspecto a la vez. Lo anterior implica que los primeros aprendenviendo e interactuando, y los segundos deseamos una larga explicación.Esto significa que en tanto nuestra clase se brinda utilizando básicamente los estilos deaprendizaje lingüísticos, los jóvenes requieren medios visuales, interactivos, interactivos ydinámicos.Los niños, niñas y jóvenes de hoy reciben información de manera permanente, simultánea,rápida, creciente y sistemática, por los que no pueden distinguir, discernir o analizar si lo queacogen es verdad o es correcto. Poseen conocimientos previos de muchas cosas, lo cualhace que cuando llegan a la escuela se aburran, y que cuando evalúan a sus profesores, losconsideran seres arcaicos de otro planeta que pretenden enseñarles cosas que ya saben.Un joven de secundaria decía: “En la actualidad, cualquiera puede ser maestro, te sientas,bajas de internet tu clase, y luego le dictas a a los niños/as del salón; si te cuestionan, puesnada más dices: ‘aquí yo mando y soy la autoridad’, con esto cobras ti cheque y punto”.Como vemos, los jóvenes cuentan con ciertas capacidades con las cuales analizan elmundo, su contexto es mucho más vasto y complejo de lo que fue el nuestro cuando éramospequeños/as.Cualquiera pudiera decir que la interacción con los medios depende de la clase social de losalumnos/as. Si bien esto tiene algo de verdad, es común ver indígenas que envían mensajescon su teléfono celular a sus amigos, que los jóvenes en los pueblos no tienen computadorajueguen con las maquinitas de la esquina de la avenida principal, y que las jóvenes leanrevistas en las que se aborden aspectos relativos a la sexualidad, cómo pintarse, qué hacercontra la anorexia l bulimia y cómo borrar las cicatrices de las cirugías, aunque obviamenteesto no suceda en sus comunidades. Ellas también están recibiendo la información de lasciudades, tratan de vestirse como las modelos e imitan su maquillaje. En realidad, al menosen nuestro país, pertenecer a una clase social no determina el acceso o no a los medios,más bien es un asunto de cantidad. Las personas con más recursos cuentan con una mayordiversidad en los medios que utilizan, mientras que los más no disponen de tanta variedad.En este escenario, la información que se recibe es múltiple, a veces científica, a veces no.En otras ocasiones es real, pero no toda. Lo que se llega a saber no es uniforme, ni todos 16
  17. 17. saben lo mismo, ni con igual profundidad. El conocimiento al cual se tiene acceso resultafraccionado, en pedazos; como estar dentro de una película en la que se reciben flashes deinformación cortada, que se tiene que interpretar, aunque no se hace de manera crítica.El impacto mediático tanto en el nivel de proceso cognitivo (cómo aprenden los niños, niñasy jóvenes) como en el de recepción de conocimientos entraña al mismo tiempo el desarrollode ciertas habilidades de investigación. Hoy, si un niño/a quiere saber sobre su perro escribela raza en un buscador de Internet y obtiene toda la información que necesita, a unavelocidad impresionante. Así mismo, la analiza con gran rapidez, pues, de algún modo haaprendido a leer y a buscar sólo lo que le interesa al contar con una atención selectiva ydiferida. Pero estas habilidades no son utilizadas en la escuela, ni siquiera en las clases decomputación, en las que por lo general se le enseña a usar Windows, Word o Excel. Estoporque en la escuela aprenden a usar programas que cuando sean grandes sin duda noexistirán. Basta con contestar una pregunta: ¿desde que aparecieron las computadorascuántos tipos de Windows ha aprendido a manejar una persona? Por lo tanto la necesidadde aprender computación no implica saber manejar el programa sino cómo extraer lainformación que se produce de manera continua en Internet, cómo se usa, a qué se le hacecaso y a qué no, lo cual entraña una capacidad analítica, sintética, crítica y creativa.Desde la perspectiva de los niños/as y jóvenes, la escuela no es un espacio de aprendizajesino un lugar al que asisten obligatoriamente a escuchar a los maestros/as porque suspadres los mandan.Aunque la deserción de los jóvenes ocurre sobre todo por razones económicas, tambiéninciden otras cuestiones subyacentes, como aquella que a menudo señalan algunosdesertores escolares: “De todas maneras ni me enseñan nada”. Muchos jóvenes debachillerato abandonan los estudios porque consideran que el mundo tiene más queofrecerles que la escuela, y entonces se incorporan al mercadl laboral sin vislumbrar queestarán en desventaja en el futuro.En este marco, la escuela, desde preescolar hasta la universidad, debería estarrespondiendo a los retos del siglo XXI: • Analizar, reconstruir y explorar la información obtenida con el fin de que no se convierta en conocimiento inerte, sino activo, apropiado por el sujeto para lograr que su interacción con el medio ambiente sea profundamente transformadora y no receptora de ideas. • Utilizar las nuevas formas de aprendizaje que se han ido desarrollando en los niños/as y jóvenes, las visuales-auditivas e interactivas, para que adquieran el conocimiento mediante ellas, tal y como lo hacen con los diversos aparatos mediáticos que usan. Estos mecanismos de acción se convierten en propuestas de cambio al escenario en el que se están moviendo, ya que si se aprieta un botón se da necesariamente una modificación que es empleada por el sistema para continuar jugando. La escuela debería desencadenar procesos en los que las y los sujetos puedan proponer nuevos conceptos de los que reciben. 17
  18. 18. • Reenfocar sus procesos de atención terriblemente ágiles pero también fuertemente volátiles, mediante actividades y situaciones de aprendizaje en las que puedan concentrarse de manera motivada, demostrando interés por lo que aprenden, pero además apropiándose de la información para constituirla en conocimiento..Frade, Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en educación desde preescolar hasta el bachillerato. La construccióndel conocimiento en los niños/as del siglo XXI. Págs. 30 – 40 18
  19. 19. PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS Laura Frade Rubio La planeación es una actividad básica para cualquier docente, no sólo porque mediante ella se establecen con claridad los pasos que seguirá en su clase sino también porque es a través de esta actividad que se pone sobre la mesa cómo se piensan alcanzar las metas propuestas, pero además constituye un elemento fundamental de la inteligencia educativa que se posee. La planeación por competencias supone varias habilidades de pensamiento relevantes, entre ellas: aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeación y la otra para poder diseñar su actividad docente de conformidad con los marcos teóricos actuales. La pregunta inicial es: ¿Existe un cambio entre la planeación por objetivos, la planeación por propósitos y la planeación por competencias? Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competenciasEs un mecanismo de control de la Es un instrumento para Es una toma de conciencia delactividad del maestro en el que se identificar las estrategias de docente sobre todo lo que implicaobserva una relación entre el aprendizaje que debe instalar el el desarrollo de una competencia;insumo, el proceso y el resultado docente durante su clase incluye los elementos objetivosconseguido; en otras palabras, el que la componen para poderestímulo y la respuesta obtenida diseñar la situación didáctica que realmente asegure que el estudiante la despliegueConsidera que ante el estímulo Considera que el docente Es un proceso de diseño de lapresentado existe un resultado llevará a cabo una mediación mejor situación didáctica o bien elesperado concreto, visible que tiene, de su parte, una escenario de aprendizaje queevaluable y único, igual para todos intención, y de parte del más interese al alumno/a ylos estudiantes estudiante, una reciprocidad, y responda a sus necesidades y que lo importante a establecer motivaciones, además incluye un en ella es que lo debe hacer conflicto cognitivo a resolver por para que el estudiante parte del mismo construya su propio aprendizaje de manera autónomaEs un proceso rígido Es un proceso flexible que Es un proceso flexible que busca busca responder a las responder a las necesidades necesidades de los estudiantes definidas con anterioridad y observadas durante el proceso de enseñanza-aprendizajeSe concentra en la dinámica Se centra en la construcción Se centra en el desarrollo de laestímulo-respuesta del aprendizaje por parte del competencia, es decir, en la alumno/a con el docente como construcción del desempeño del guía y facilitador, y, aunque los estudiante frente a una demanda estudiantes participan, el centro que conlleva un proceso de y motor de la clase sigue ejecución por su parte, el cual ha siendo el docente, ya que es sido planeado por él; lo más quien facilita el aprendizaje importante es el desempeño no el conocimiento; pero no se subsume en ellos, cuenta con otros elementos: habilidades de pensamiento, actitudes, etcétera 19
  20. 20. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias Proceso de elaboración Proceso de elaboración Proceso de elaboraciónSe establece el objetivo al cual Se define el propósito del Se elije la competencia allegar como una actividad final. maestro. desarrollar, que esté de acuerdo con las necesidades e interés del grupo, partiendo del programa.Se diseñan las actividades para Se establecen los temas que se Se define de antemano quépoder alcanzarlo, no importa que abordarán durante la clase conocimientos, qué habilidades,estén articuladas o no. destrezas, actitudes y valores requiere adquirir el alumno para desarrollar esa competencia.Se definen los materiales a Cuenta con una secuencia • Se trabaja esautilizar y los recursos necesarios didáctica, se enumeran una a competencia en el salónpara que se dé la relación una las estrategias didácticas de clase, de la mismaestímulo-respuesta. que buscarán que el estudiante manera en que está construya su propio aprendizaje; escrita, buscando el se incluyen las siguientes fases: mejor escenario de a) Identificación de los aprendizaje de la vida conocimientos previos para lograrlo: un por parte del estudiante proyecto, una unidad de b) Construcción colectiva investigación, el análisis del concepto mediante de un caso, un preguntas por parte del problema, una historia, docente, de manera que etcétera. el estudiante vaya • Se diseña esta situación identificando las con un conflicto cognitivo nociones. a resolver por parte del c) Ejecución de actividades estudiante, con una serie de clasificación, de actividades que le organización, orden, permitan encontrar la cuya meta es lograr la solución mediante el asociación entre el aprendizaje por concepto y sus descubrimiento. significado y los conceptos que se derivan o se relacionan, o bien actividades procedimentales que son visualizadas como medio para construir el conocimiento. d) Realización de ejercicios de aplicación a la vida real. e) Inclusión de una actividad de cierre con la que se busca que los estudiantes se queden con lo más importante y lo articulen a la vida. 20
  21. 21. Planeación por objetivos Planeación por propósitos Planeación por competencias Proceso de elaboración Proceso de elaboración Proceso de elaboraciónSe observan los niveles de El proceso de la clase es: Se parte de un proceso que es:dominio alcanzados, que son: conoce, construye, comprende, analiza un escenario real,conoce, comprende, aplica, aplica. comprende, usa.analiza, sintetiza y evalúa.Se establece cómo se va a El supuesto básico es: si el Se define cómo se evaluará elevaluar, bajo qué niveles de estudiante construye el desempeño logrado bajo quédominio, según la actividad conocimiento lo aplicará mecanismo (producto, ejercicio,realizada en un examen del que indudablemente en su vida; a examen, participación, actitud,se esperan respuestas únicas y esto se llama proceso de etcétera) y qué porcentaje e launiformes. transferencia y se observa en calificación tendrá cada uno, así actividades y exámenes. como los niveles de desempeño a evaluar, o sea hasta dónde se espera que los alumnos/as usen el conocimiento en diversos contextos.Se examina el resultado obtenido Se evalúan los aspectos Se evalúa el proceso y elpor la realización del objetivo, el conceptuales, procedimentales y resultado mediante productos yénfasis está en el resultado. actitudinales por separado; el exámenes. énfasis está en el proceso.La participación del maestro “ser El rol del maestro es el de El rol del maestro es deel estímulo”, él/ella da la clase, facilitador. diseñador, de guía .él/ella dice qué hacer, losalumnos obedecen.El alumno recibe el estímulo y El papel del estudiante es el de El rol del alumno es deproduce una respuesta. participante activo en la investigador, descubridor, construcción del conocimiento; constructor del conocimiento y dependiendo del enfoque de su propio desempeño. constructivista que se aplique, el estudiante tendrá mayor o menor autonomía en la realización de las actividades que se presenten. Cabe señalar que la práctica cosntructivista existen múltiples formas de planear, pues dentro de esta línea de pensamiento no sólo existe una corriente sino varias, por lo que de acuerdo con ello definirá la planeación que realizan los docentes. Lo trascendente en términos de la diferencia frente al enfoque por competencias, es la intención, lo que se busca con las actividades, es el despliegue del desempeño, mientras que en el constructivismo el objeto es que se construya el conocimiento por parte del estudiante y que lo traslade a otras situaciones. Frade, Laura. (2009). Desarrollo de Competencias en educación desde preescolar hasta el bachillerato. La construcción del conocimiento en los niños/as del siglo XXI. Págs. 161-166. 21
  22. 22. DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Philippe PerrenoudIntroducción: nuevas competencias profesionales para enseñar2 Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía yresponsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y lassituaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenariopara un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un momento en el quelos profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de susaptitudes. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, nohabría motivo para reprochárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesoresaceptarán el desafío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseode enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tizaen la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestiónexistencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores(1989b). Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma decaracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freudllamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de lanaturaleza y del funcionamiento de las competencias está lejos de conseguirse. La experiencia, elpensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en laergonomía y la antropología cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de lasprácticas. Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendoun inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet,1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para laformación continua, en cuya elaboración he participado activamente.2 El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro-mande, en doce artículos publicados enintervalos de tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agradezco profundamente a Cilette Creton, redactora del Éducateur, por haberme invitado aescribir esta serie de artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, en el n.° 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n.° 11 (26 de septiembre de 1997, pp. 26-31), n.° 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n.° 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), n.° 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), n.° 15 (19 dediciembre de 1997, pp. 26-33), n.° 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n.° 2 (febrero de 1998, pp. 24-31), n.° 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n.° 4 (1de abril de 1998, pp. 22-30), n.° 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n.° 8 (26 de junio de 1998, pp. 22-27). 22
  23. 23. El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo mecompromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada entrada remite aaspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación en educación. La dimensiónrazonable de esta obra se debe al hecho de que las competencias seleccionadas estánreagrupadas en diez grandes familias y cada una da lugar a un capítulo autónomo. Me heempeñado en que éstas conserven una dimensión razonable remitiéndolas a las obras de Develay(1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para untratamiento más enciclopédico de los distintos aspectos de la educación. Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las quesurgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes, que siguen siendo deactualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesantesíntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en lascompetencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada. Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, quea menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da motivo ya a todo tipo deinterpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará aquí se ha desarrollado con unaintención clara: orientar la formación continua para convertirla en coherente con las renovacionesen curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaración de intenciones. Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales paraorientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedirexplicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular del referencial adoptado, sinosimplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representacióncoherente del trabajo del profesor y de su evolución. Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesormedio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de laprofesión. En un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de lasfinalidades de la escuela, las representaciones se hacen añicos, no se sabe muy bien de dóndevenimos ni adónde vamos. Así pues, lo importante es descubrir la pólvora y algo más. Sobretemas de está índole, el consenso no es ni posible, ni deseable. Cuando se busca la unanimidad,lo más inteligente es seguir siendo muy abstracto y decir, por ejemplo, que los profesores tienenque dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir cursos, conducir una clase 23
  24. 24. y evaluar. Si nos limitamos a las formulaciones sintéticas, seguramente todos coincidiremos enque la profesión del docente consiste también, por ejemplo, en «conducir la progresión de losaprendizajes» o «implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo». El acuerdo en estas evidencias abstractas puede esconder profundas divergencias en cuanto ala manera de utilizarlas. Veamos un ejemplo: • Practicar una pedagogía frontal, hacer regularmente controles escritos y poner en guardia a los alumnos con dificultades, avisándoles de un fracaso probable si no cogen de nuevo las riendas: he aquí una forma bastante clásica de «conducir la progresión de los aprendizajes». • Practicar una evaluación formativa, un apoyo integrado y otras formas de diferenciación, para evitar que las diferencias no se acentúen, es otra forma, más innovadora. Cada elemento de un referencial de competencias puede, del mismo modo, remitir bien aprácticas más selectivas y conservadoras, o bien a prácticas democratizadoras e innovadoras. Parasaber de qué pedagogía o de qué escuela hablamos, es necesario ir más allá de lasabstracciones. También es importante analizar con más detalle el funcionamiento de las competenciasdefinidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos teóricos y metodológicos quemovilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las competencias consiste en: • Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas. • Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia considerada. Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la misma identificación delas competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta arbitrariedad enla representación de la profesión y de sus facetas. He decidido retomar el referencial de Ginebrapuesto en circulación en 1996, porque surge de una administración pública y ha sido objeto, antesde ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, losformadores y los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendríaun referencial construido por una sola persona. Como contrapartida, este referencial ha perdido unpoco en coherencia, en la medida en que resulta de un compromiso entre varias concepciones dela práctica y las competencias. Esta fabricación institucional no significa que esta división esté consensuada en el seno delcuerpo docente, suponiendo que cada practicante en ejercicio se tome la molestia de estudiarla condetenimiento... Las divergencias no se hallarían tan sólo en el contenido, sino en la mismaoportunidad de describir las competencias profesionales de forma metódica. Nunca resulta inofensivo 24
  25. 25. poner en palabras las prácticas y el rechazo de entrar en la lógica de las competencias puedeexpresar, primero, una reticencia para verbalizar y colectivizar las representaciones de la profesión. Elindividualismo de los profesores empieza, de algún modo, con la impresión de que cada uno tieneuna respuesta personal y original a preguntas como: ¿qué es enseñar?, ¿qué es aprender? La profesión no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición denuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros profesionales o con laevolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacerfrente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Cualquierreferencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas cambian y porque el modo deconcebirlas se transforma. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamientode las diferencias, evaluación formativa, situaciones didácticas, práctica reflexiva o metacognición. El referencial seleccionado hace hincapié en las competencias consideradas prioritarias porqueson coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, lasreformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas de la educación. Es compatiblecon los ejes de renovación de la escuela: individualizar y diversificar los itinerarios de formación,introducir ciclos de aprendizaje, diferenciar la pedagogía, ir hacia una evaluación más formativaque normativa, dirigir proyectos de institución, desarrollar el trabajo en equipos de profesores yla responsabilidad colectiva de los alumnos, situar a los niños en el centro de la acción pedagógica,recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por problemas abiertos y situacionesproblema, desarrollar las competencias y la transferencia de conocimientos y educar en laciudadanía. El referencial en que se inspira este libro intenta pues comprender el movimiento de laprofesión insistiendo en diez grandes familias de competencias. Este inventario no es nidefinitivo, ni exhaustivo. Ningún referenciar no puede además garantizar una representaciónconsensuada, completa y estable de una profesión o de las competencias que lleva a cabo. Heaquí estas diez familias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 25
  26. 26. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 9. Organizar la propia formación continua. 10. Para asociar representaciones a estas fórmulas abstractas, dedicaremos un capítulo a cadauna de estas diez familias. Si los títulos están sacados de un referencial adoptado por unainstitución en concreto, la forma de explicitarlos sólo me compromete a mí. Estos capítulos notienen más ambición que contribuir a formar representaciones cada vez más precisas de lascompetencias en cuestión. Es la condición de un debate y de un acercamiento progresivo de lospuntos de vista. He renunciado a las fichas técnicas, más analíticas, para conservar un enfoque discursivo.Para dar a conocer modos de preparar la clase, por ejemplo, en torno a la diferenciación, a lacreación de situaciones didácticas o a la gestión de las progresiones a lo largo de un ciclo deaprendizaje, una argumentación me ha parecido más razonable que una lista de ítems cada vezmás detallados. La urgencia no es clasificar el mínimo gesto profesional en un inventario sin fallos.Como propone Paquay (1994), consideramos un referencial como un instrumento para pensar lasprácticas, debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas. Sin duda, para crear controles de competencias o de elecciones muy precisas de módulos deformación, convendría poner a disposición instrumentos más precisos. Esta empresa me pareceprematura y podría desarrollarse en una etapa ulterior. El mismo concepto de competencia merecería ser desarrollado ampliamente. Este atractorextraño (Le Boterf, 1994) suscita desde hace algunos años numerosos trabajos, al lado de losconocimientos de experiencia y de los conocimientos de acción (Barbier, 1996), en el mundo deltrabajo y de la formación profesional así como en la escuela. En varios países, se tiende asimismo aorientar el currículum hacia la creación de competencias desde la escuela primaria (Perrenoud,1998a).El concepto de competencia representará aquí una capacidad de movilizar varios recursoscognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. 4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra (Le Boterf, 1997). 26
  27. 27. Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en larga medida, a representar tres elementoscomplementarios: • Los tipos de situaciones de las que da un cierto control. • Los recursos que movilizan, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión. • La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real. Este último aspecto es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento noson directamente observables y sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de losactores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lógica natural-y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en el marco de una experienciaconcreta. Intuitivamente, se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios asu profesión, distinto a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el agente de bolsa.Falta describirlos con más detalle. En resumen, el análisis de competencias remite constantemente a una teoría del pensamiento yde la acción situados (Gervais, 1998), pero también del trabajo, la práctica como profesión ycondición (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Es decir, que nos hallamos en terreno pantanoso,a la vez que en el plano de conceptos e ideologías... Un punto merece que le prestemos mayor atención: en medio de los recursos movilizados poruna competencia mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más limitado. Unasituación de clase presenta en general múltiples componentes, que hay que tratar de formacoordinada, incluso simultánea, para llegar a una acción acertada. El profesional dirige la situaciónglobalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas, independientes las unas de las otras,para tratar ciertos aspectos del problema, al modo de una empresa que subcontrata algunasoperaciones de producción. Sabemos, por ejemplo, que los profesores experimentados handesarrollado una competencia muy preciada, la de percibir simultáneamente múltiples procesos quese desarrollan a la vez en su clase (Carbonneau y Hétu, 1996; Durand, 1996). El profesor experto«tiene ojos en la espalda», es capaz de advertir lo esencial de lo que se trama en varias escenasparalelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo angustie. Esta competencia apenas resulta útil ensí misma, pero constituye un recurso indispensable en una profesión en la que varias dinámicas sedesarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagogía frontal y autoritaria. Estacompetencia se moviliza por numerosas competencias más globales de gestión de clase (por ejemplo, 27
  28. 28. saber prever y prevenir el alboroto) o de animación de una actividad didáctica (por ejemplo, saberdescubrir e implicar a los alumnos distraídos o con dificultades). El referencial seleccionado aquí asocia a cada competencia principal algunas competenciasmás específicas, que son en cierto modo sus componentes principales. Por ejemplo, «conducir laprogresión de los aprendizajes» moviliza cinco competencias más específicas: • Concebir y dirigir las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos. • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. • Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. • Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, desde un enfoque formativo. • Establecer controles periódicos de competencias, tomar decisiones de progresión. Cada una de estas competencias se podría analizar a su vez, pero permaneceremos en este nivel,por temor de que los árboles no nos dejen ver el bosque. Un análisis más detallado sólo tendríasentido para los que comparten globalmente las orientaciones y las concepciones globales delaprendizaje y de la acción educativa que sostienen los dos primeros niveles y exigen además poner elreferencial al servicio de un proyecto común. Yo no propondré un inventario sistemático de conocimientos ya expuesto, para no sobrecargarel propósito. Además rara vez se relacionan con una sola competencia. Tanto es así que losconocimientos relativos a la metacognición son movilizados por las competencias tratadas encapítulos distintos, por ejemplo: • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos al aprendizaje. • Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas a los niveles y posibilidades de los alumnos. • Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. • Practicar el apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades. • Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño. • Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno. Una cultura en psicosociología de las organizaciones será, por su parte, movilizada por lascompetencias siguientes: • Instituir y hacer funcionar un consejo de estudiantes (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos distintos tipos de reglas y de contratos. • Liberalizar, ampliar la gestión de clase en un espacio más amplio. • Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua. • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. 28
  29. 29. •Formar y renovar un equipo pedagógico. •Hacer frente a crisis o conflictos entre personas. •Elaborar, negociar un proyecto institucional. •Organizar y hacer evolucionar, en el sí de la escuela, la participación de los alumnos. •Fomentar reuniones de información y debate. •Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad. •Participar en la instauración de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. • Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad, el sentimiento de justicia. • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red). Comprendemos a través de estos dos ejemplos la relativa independencia del análisis de losconocimientos y del de las competencias, por lo menos en lo que se refiere a los conocimientoscultos, nacidos de las ciencias de la educación. Los primeros se organizan según camposdisciplinarios y problemáticas teóricas, mientras que el referencial de competencias remite a unanálisis más pragmático de los problemas para resolver en el terreno. A menudo, los conocimientos pertinentes serán nombrados «de paso». Con frecuencia figurarán«indirectamente» en la descripción de las competencias. Si queremos «utilizar las nuevastecnologías», evidentemente tenemos que dominar los conceptos básicos y ciertos conocimientosinformáticos y tecnológicos. Otros conocimientos quedarán implícitos: todos los conocimientos de acción y de experienciasin los que el ejercicio de una competencia se ve comprometida. A menudo son conocimientoslocales: para utilizar un ordenador en una clase, hay que conocer las particularidades de la máquina,sus programas, sus periféricos y su posible conexión a una red. Cada practicante asimila dichosconocimientos con motivo de su pertenencia a una institución o a un equipo. También los crea amerced de su experiencia, a pesar de que estos conocimientos son para una parte de orden privado,por lo tanto, poco comunicables y difíciles de identificar. Demasiado generales o demasiadoespecíficos, los conocimientos movilizados no son pues organizadores adecuados de unreferencial de competencias. El inventario elegido sin duda no es el único posible. Por supuesto se podrían proponer otrasreagrupaciones, también del todo plausibles, de las 44 competencias específicas finalmentedistinguidas. Fijémonos, sin embargo, en que los diez grandes dominios se han constituido alprincipio, mientras que las competencias más específicas no se han definido hasta un segundotiempo. En este sentido, el referencial no nace de un método inductivo que formaría parte deuna miríada de gestos profesionales descubiertos en el terreno. Este método, seductor enapariencia, conduciría a una visión bastante conservadora de la profesión y a una reagrupación 29
  30. 30. de las actividades según criterios relativamente superficiales, por ejemplo, según losinterlocutores (alumnos, padres, compañeros u otros) o según las disciplinas escolares. Las diez familias resultan de una construcción teórica conectada a la problemática delcambio. Por esta razón no se encontrarán en este referencial las categorías más consensuadas, talescomo la construcción de secuencias didácticas, evaluación, gestión de clase. Por ejemplo, planificarun curso o las lecciones no figuran entre las competencias elegidas, por dos razones: • El deseo de romper la representación común de la enseñanza como «sucesión de lecciones» • La voluntad de englobar los cursos en una categoría más amplia (organizar y fomentar las situaciones de aprendizaje). Esta elección no invalida el recurso de una enseñanza magistral, que a veces es la situación deaprendizaje más apropiada, teniendo en cuenta los contenidos, los objetivos fijados y lasobligaciones. Sin embargo, el curso debería convertirse en un dispositivo didáctico entre otros,utilizado en el momento oportuno, más que el emblema de la acción pedagógica, modalidad muydistinta que parece excepcional. Sin ser la única posible, ni agotar los distintos componentes de la realidad, esta estructura dedos niveles nos guiará en un viaje alrededor de las competencias que, aunque sin duda menosépico que La vuelta al mundo en 80 días, nos conducirá a pasar revista a las múltiples facetasdel oficio de profesor. Este libro se presta, pues, a varias lecturas: • Aquellos y aquellas que buscan identificar y describir las competencias profesionales encontrarán en este libro un referencial, uno más, cuya única originalidad quizás reside en basarse en una visión explícita y argumentada de la profesión y su evolución. • Aquellos y aquellas que se interesen más bien por las prácticas y la profesión pueden hacer abstracción de las competencias, para seleccionar solamente los gestos profesionales que éstas sostienen. • Aquellos y aquellas que trabajan para modernizar y para democratizar el sistema educativo encontrarán en este libro un conjunto de proposiciones relativas a los recursos del cual depende el cambio. Sobre ninguno de estos puntos, la investigación no da garantías en cuanto a los medios, nirespuesta en cuanto a las finalidades. La obra pretende ser una invitación al viaje, luego al debate,a partir de una constatación: los programas de formación y las estrategias de innovación se basandemasiado a menudo en representaciones poco explícitas y poco negociadas de la profesión y lascompetencias subyacentes, o bien en referenciales técnicos y escuetos cuyas bases el lector noentiende. 30
  31. 31. Referencial completoCuadro 1. Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua delprofesorado de primariaCOMPETENCIAS MAS ESPECIFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)COMPETENCIAS DE COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUAREFERENCIA (EJEMPLOS)1. Organizar y animar • Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y susituaciones de aprendizaje traducción en objetivos de aprendizaje. • Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje. • Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. • Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.2. Gestionar la progresión • Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades dede los aprendizajes los alumnos. • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. • Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. • Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. • Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión. • Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.3. Elaborar y hacer • Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.evolucionar dispositivos de • Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.diferenciación • Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.4. Implicar a los alumnos en • Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido delsu aprendizaje y en su trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.trabajo • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos. .Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta». • Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.5. Trabajar en equipo • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes. • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. • Formar y renovar un equipo pedagógico. • Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales. • Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.6. Participar en la gestión de • Elaborar, negociar un proyecto institucional.la escuela • Administrar los recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen). • Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.7. Informar e implicar a los • Favorecer reuniones informativas y de debate.padres Dirigir las reuniones. • Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.8. Utilizar las nuevas • Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los potenciales didácticostecnologías de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza. • Comunicar a distancia a través de la telemática. • Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.9. Afrontar los deberes y los • Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.dilemas éticos de la • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.profesión • Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta. • Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase. . Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.10. Organizar la propia • Saber explicitar sus prácticas.formación continua • Establecer un control de competencias y un programa- personal de formación continua propios. • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red). • Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo. • Aceptar y participar en la formación de los compañeros. 31

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