1. El Sujeto que Aprende
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Sujeto, en filosofía, hace referencia a un ser que es «actor de sus actos»,
en el sentido de que su comportamiento o conducta no son meramente
«reactivas», sino que aporta un plus de originalidad que responde a lo que
solemos entender por decisión o voluntad.
Suele añadirse también la capacidad de un conocimiento inteligente, lo
que quiere decir que es capaz de conocer la realidad como objeto, es decir,
tal cual es, con independencia de las condiciones propias del conocimiento
subjetivo. Este es el concepto de sujeto cognoscitivo.
Características:
El análisis y comprensión de las características internas y externas del
aprendiz son decisivas para la explicación del proceso de aprendizaje:
personalidad, edad, motivación, estilos cognitivos, recursos, estructura de
conocimientos, etc.
Desde una perspectiva estrictamente psicológica, el aprendiz es el
elemento central de todo el proceso. No sólo por los condicionantes que se
dan cita en él sino también porque, según el constructivismo, el resultado
de todo aprendizaje es fruto de una actividad directa y personal del
aprendiz que construye su conocimiento y elabora significados.
En la actualidad ya no se concibe la inteligencia como un caudal, mayor o
menor para cada uno, del que dimana, automáticamente, la competencia
para aprender, hablar, resolver problemas, pensar y hacer todo tipo de
operaciones intelectuales. La competencia cognitiva de cada sujeto está
integrada por pequeños elementos, simples y complejos, que se organizan
de determinada manera para resultar eficaces en las funciones de análisis e
interpretación, adquisición, codificación y recuperación de la
información. Los aprendizajes nuevos están en estrecha dependencia de
las ya citadas fases del proceso y su adecuada interdependencia marca la
diferencia entre lo útil y lo inútil, lo eficaz y lo ineficiente, lo productivo
y lo efímero en relación con el resultado de nuestro aprendizaje. Esta
elemental perspectiva de nuestro sistema cognitivo -–prescindiendo de
otros aspectos técnicos, ahora poco relevantes para nuestra reflexión- nos
permite una idea de la importancia de los procesos y de esos elementos –
formalmente menores en su individualidad- que constituyen el engranaje
de todo el proceso y que genéricamente podemos llamar
procedimientos, porque forman parte – permitidme la expresión tan
poco psicológica pero muy filosófica- del método de pensar.

2. Unas de las cuestiones más debatidas –aún hoy día- es si esos elementos
procedimentales que son tan sustanciales en el proceso de analizar y
elaborar la información se encuentran más o menos vinculados con la
naturaleza del sujeto. O dicho de otro modo, si son algo innato o
bien predisposiciones muy consustanciales al sujeto o, por el contrario,
son periféricos, externos y, por lo mismo, susceptibles de
aprenderse, entrenarse e inducirse intencionalmente mediante instrucción o
entrenamiento. Llegados a este punto, sería conveniente recordar que hay
dos diferentes tipos de elementos procedimentales, como hemos definido,
cuya dependencia de la naturaleza del sujeto es diferente. Me quiero referir
ahora a los esquemas cuya visión y funciones fueron sugeridas por
Rumelhart y Norman (1983) y las estrategias una de cuyas primeras
aportaciones corresponden a Flavell y Wellman (1977).
En efecto, la teoría de los esquemas constituye en la actualidad una útil
y eficaz representación de lo que sucede en los entresijos del pensar,
resolver y decidir basada en la “metáfora de los ordenadores”: Funciones
tales como las de ordenar, jerarquizar, agrupar el conocimiento y,
además, realizar otras necesarias para la adquisición de nuevos
conocimientos como son la codificación de la información (a través de
diversos procesos de selección, abstracción, interpretación o integración) y
la recuperación de la misma son hoy adecuadamente explicadas por la
teoría de los esquemas. Pues bien, al margen de precisiones irrelevantes,
todo parece indicar que los esquemas forman parte, apurando la metáfora
de los ordenadores, del “hardware”, en este caso del sujeto. Sin embargo,
sí es posible y útil el entrenamiento y aprendizaje mediante esquemas,
bien sea espontáneo bien sea inducido, que mejora la capacidad de
adquisición de conocimientos e incrementa el volumen de información
ordenada disponible. Rumelhart y Norman (1978) proponen tres
formasdiferentes de aprendizaje por esquemas:
 -aprendizaje por agregación
 -aprendizaje por reestructuración
 -aprendizaje por ajuste.
Como puede deducirse, esta visión del “quehacer intelectual cognitivo” de
un aprendiz organizando sus conocimientos (memoria) para usarlos
luego en la adquisición de nuevos conocimientos es esencialmente una
visión constructivista del aprendizaje.
Por otra parte, existen otros elementos más periféricos –en el sentido de
que no pertenecen de por sí a la naturaleza del sujeto- entre los que cabe
destacar las llamadas estrategias de aprendizaje. En la actualidad la raíz del
término estrategia es ampliamente utilizada en diferentes contextos,
económico, empresarial y de gestión, político, e incluso educativo. Pero la
acepción original de la voz remite a nociones y términos militares de cuyo
contexto se puede obtener su pleno significado. Por supuesto, el origen
logístico del término sugiere ya claramente la idea de que se trata de

3. acciones diversas cuya característica común es la de que forman parte de
un plan, de una finalidad a la que cada una contribuye
complementariamente. Todas, unas y otras, son necesarias en diferente
medida y concurren al éxito del plan establecido. Schmeck (1988) lo
resume así, una vez aplicado al ámbito de las funciones cognitivas: “una
estrategia de aprendizaje es una secuencia de procedimientos (idea de
plan) que conducen al aprendizaje y que los procedimientos específicos
dentro de esta secuencia se llaman tácticas”.
Haré referencia, para terminar este apartado referido al sujeto, a algunas
consideraciones, sin duda conocidas, pero que me parecen relevantes para
la reflexión que pretendo suscitar.
En primer lugar, quiero resaltar el hecho de que las estrategias y las
tácticas se practican, se adquieren por la ejercitación y, por ello mismo, son
susceptibles de ser objeto en sí mismas de un plan estratégico: entrenar a
aprendices hasta lograr el dominio de determinadas tácticas y estrategias.
Por tanto, generalmente se entiende que las estrategias son asequibles a
la educación que puede -¿y debe?- planificar su adquisición.
Un nuevo elemento a considerar. Tanto táctica como estrategia, la
actividad que implican requieren del dominio de habilidades o destrezas que
ha de poseer el aprendiz. Éstas también se adquieren por ejercitación pero
están más vinculadas a la naturaleza del individuo. La diversidad de
habilidades requeridas para la actividad intelectual hace difícil hacer
generalizaciones, pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica
y, una vez adquiridas, se automatizan por lo que no requieren conciencia,
autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se
constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las
estrategias no es ser acción sino plan hacia un fin. Este carácter propio hace
depender las estrategias de motivos, planes y decisiones que ha de
formular, precisamente a ese nivel, el aprendiz.
Esto nos remite al tercer elemento que quería considerar: el de la
metacognición. Este pedante e inadecuado término –aunque útil- sugerido
por Flavell nos sirve para designar “el conocimiento que tenemos de
nuestras cogniciones” (Brown, 1978). Buron (1988) propone otras
terminologías como “conocimiento autorreflexivo” o “intracognición”. En
definitiva, se trata de designar un proceso interno, personal, autorreflexivo
sobre nuestros propios procesos de pensamiento y el alcance y los límites
de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Con la reflexión sobre este
tercer elemento que presento alcanzamos el núcleo de la reflexión que nos
ocupa. En efecto, las estrategias sólo son tales dentro de un plan pero para
ello se precisa de la conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en
el ámbito de nuestro pensamiento y aprendizaje. Luego el primer paso es el
de tomar conciencia de nuestra metacognición. Ser reflexivos sobre
nuestros procesos de pensar y aprender. Comprobar si lo somos. Aprender a
serlo.

4. Alcanzamos así, desde esta reflexión, dos nuevos elementos a considerar
e incluir en nuestras propuestas educativas y autoinstructivas: aprender a
aprender que es, en última instancia, el proceso de hacerse consciente de
las propias posibilidades de pensamiento y poner en marcha planes
estratégicos para su mejora; la autorregulación del propio proceso de
aprender y pensar es la función que se espera de un efectivo y deliberado
conocimiento de nuestras posibilidades de aprendizaje.
Dominios y niveles del aprendizaje
Según Benjamin Bloom y sus colaboradores, son tres los grandes
dominios y dimensiones que comprenden la totalidad del desarrollo
humano, más aun, cuando se pretende organizar la teoría y la praxis de la
organización educativa. Tales dimensiones son:
El dominio cognoscitivo (o cognitivo), como asiento de la conducta
racional y del desarrollo intelectual.
El dominio afectivo, o el reino de la axiología y lo actitudinal, y
El dominio psicomotor, o la dimensión del desarrollo físico y corporal
(coordinación neuro-muscular).
Niveles de aprendizaje en el dominio cognoscitivo:
Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en
torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado. Hay seis
niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:
1. Conocimiento: Se caracteriza porque propicia la evocación o recuerdo
de información.
2. Comprensión: este nivel se presenta la información de otra forma, se
transforma, se buscan relaciones, se asocia, se interpreta (explica o
resume); se presentan posibles efectos o consecuencias, se hacen
generalizaciones y extrapolaciones.
3. Aplicación: La aplicación conlleva la utilización de
abstracciones (ideas generales, procedimientos, principios
o métodos) en situaciones particulares concretas (solución de
problemas abstractos).
4. Análisis: Se requieren demostrar la capacidad para descomponer el
todo en sus partes (razonar) y solucionar problemas a partir del
conocimiento adquirido, el principal proceso es la capacidad para
discriminar información.

5. 5. Síntesis: En este nivel se debe ser capaz de crear e integrar
elementos aislados en un esquema nuevo para constituir un todo.
6. Evaluación: En este caso consiste en realizar juicios de valor para
determinar en qué medida la información satisface criterios definidos
(patrones o normas).
Niveles de aprendizaje en el dominio afectivo:
El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para
sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los
objetivos afectivos apuntan típicamente a la
conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.
Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden
inferiores a los superiores, son:
1. Toma de conciencia: El nivel más bajo; el estudiante presta atención en
forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.
2. Responder: El estudiante participa activamente en el proceso de
aprendizaje, no sólo atiene a estímulos, el estudiante también
reacciona de algún modo.
2. Valorar: El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o
información.
4. Organizar: Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores,
informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema;
comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.
5. Caracterizar: El estudiante cuenta con un valor particular o creencia
que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se
torna una característica.
Niveles de aprendizaje en el dominio psicomotor:
La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como
la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente
apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.
Comprende los siguientes niveles: - Percepción - Disposición - Respuesta
dirigida - Respuesta automática - Ejecución consciente.

6. La motivación y el cono de Dale
El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto
vivo es una realidad autodinámica que le diferencia de los seres inertes. El
organismo vivo se distingue de los que no lo son porque puede moverse a sí
mismo. La motivación trata por lo tanto de esos determinantes que hacen
que el sujeto se comporte de una determinada manera teniendo en sí
mismo el principio de su propio movimiento.
Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y
orientar el interés del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden
claros ambos conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las
actividades que corresponden al profesor que las que corresponden al
alumno.
Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o
por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir,
mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos.
Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en
las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que
los alumnos se motiven.

7. Esta investigación indica que sólo se recuerda el 10% de lo que se lee, lo que
coloca a lectura a la cabeza de la pirámide de las actividades menos eficaces
para el aprendizaje. En cierto modo, seamos conscientes o no, siempre lo
hemos sabido: si fuera tan eficaz leer no habría suspensos. Oír, se coloca con
el 20%, ligeramente por delante de ver, que quedaría con el
30%. Si combinamos los dos sentidos como hace una demostración o un
vídeo, el resultado de lo recordado sería del 50%. Sin embargo, queda lejos de
70% de participar en un debate o conversación, y no digamos del 90% de
realizar o simular lo que se intenta aprender. Me ha llamado la
atención que no aparezca la escritura, aunque habría que distinguir entre lo que
se escribe y lo que se copia. En definitiva: conversar o debatir, simular
o hacer son los tipos de actividades que mejor garantizan el aprendizaje,
precisamente las menos utilizadas en la enseñanza, de ahí el desajuste
metodológico generalizado. Pero no es tan sencillo, no se trata tanto de
invertir la predominancia de los tipos de actividad como que cada una tenga su
función en el proceso.
Recursos para el aprendizaje y mantenimiento motivacional
En educación se entiende por recurso cualquier medio, persona, material,
procedimiento, etc., que con una finalidad de apoyo, se incorpora en el proceso de
aprendizaje para que cada alumno alcance el límite superior de sus capacidades y
potenciar así su aprendizaje (Sánchez, 1991).
Cuando se habla de recursos de aprendizaje se hace referencia a todo recurso
didáctico, modalidad o sistema de información identificado como necesario para lograr
una exitosa realización en la labor académica. Y es a través de los servicios que la
Universidad ofrece en sus diferentes facultades y programas como se logra favorecer
que los sujetos interactúen con los objetos de conocimiento y lleguen así a la
construcción de los mismos.
Dentro de los recursos de aprendizaje se insertan los recursos didácticos como
uno de los elementos relevantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
evaluación, favorecen el logro de las competencia profesionales además enriquecen el
carácter lúdico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el
hacer tiene un sentido fundamental en la vida de los estudiantes. A través del uso de los
recursos se abren permanentemente posibilidades para la imaginación, lo gozoso, la
creatividad y la libertad.
La utilización de los recursos didácticos facilita que los estudiantes aprendan a
involucrarse en los procesos de manera activa; los materiales didácticos apoyan este
proceso, al ofrecer una gama amplia de posibilidades de exploración, descubrimiento,
creación y reelaboración, y lo que es más importante, de integración de las experiencias
y conocimientos previos de los alumnos en las situaciones de aprendizaje para generar
nuevos conocimientos.
El material didáctico enriquece el ambiente educativo al apoyar al profesor en la
creación de situaciones de aprendizaje interesantes, entretenidas y significativas para
los alumnos favoreciendo la interacción entre pares y por tanto potenciando habilidades
sociales a través de su uso, además, los estudiantes recrean experiencias vividas en su
hogar, resuelven problemas, se plantean interrogantes e hipótesis, anticipan situaciones
y efectúan nuevas exploraciones y abstracciones.

8. Al planificar la incorporación de materiales didácticos en las experiencias
educativas, se hace necesario considerar las características, intereses y necesidades de
los estudiantes, como también las características de los propios materiales, con el
propósito de realizar actividades innovadoras, pertinentes y efectivas para el
aprendizaje. Un material específico será más o menos adecuado como recurso
metodológico en el aula y en los diferentes espacios educativos, en función de cómo ha
sido planificado su uso en las experiencias educativas que se ofrecen.
Los recursos de aprendizaje favorecen entonces, que los profesores enriquezcan
sus prácticas pedagógicas, lo que impactará positivamente en la calidad de la atención
educativa de los estudiantes de Educación Superior
Algunos Objetivos de los Recursos de Aprendizaje:
1) Favorecer el desarrollo y aprendizajes en forma integral en los estudiantes
universitarios.
2) Propiciar instancias de recreación, creatividad y expresión de ideas, sentimientos
y emociones.
3) Facilitar la socialización de los estudiantes través del trabajo individual y
colectivo.
4) Propiciar más y mejores aprendizajes esperados de calidad en los estudiantes de
nivel superior.
5) Favorecer en los profesores la innovación educativa, frente al desafío propuesto
por las nuevas tecnologías.
6) Apoyar a los profesores en su desarrollo profesional y quehacer pedagógico con
los estudiantes.
Siendo los dos últimos usos los de mayor impacto en el aprendizaje
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Psicologia_y_cultura_del_sujeto_que_aprende_Gasalla.pdf
http://es.scribd.com/doc/27531555/El-Sujeto-Que-Aprende