Metodo fonético lectura

UNIVERSIDAD NACIONAL JOSE FAUSTINO SANCHEZ
CARRION
FACULTAD DE EDUCACION
MENCION EDUCACION PRIMARIA Y PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
TEMA
“EL METODO FONETICO-FONICO DE LA LECTOESCRITURA”
- AUTORAS :
 VEGA ZAVALA, ARACELI
- CURSO : FUNDAMENTOS DE LA DIDACTICA DEL
LENGUAJE
2009
INDICE

INTRODUCCION
 CAPITULO I: FONOLOGÍA.
 CAPITULO II: EL COMPONENTE FONETICO.
 CAPITULO III: LA CONCIENCIA FONOLOGICA COMO UNA ZONA
DE DESARROLLO PROXIMO PARA EL APRENDIZAJE.
1. La zona de desarrollo próximo en la lectura.
2. La conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura.
3. Los componentes de la conciencia fonológica.
4. La “proximidad fonológica”.
 CAPITULO IV: DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGIA
DEL LENGUAJE Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
A. Procesos cognitivos implicados en la lectura de palabras.
B. El papel del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura y
la escritura.
 CAPITULO V: EL METODO FONETICO O FONICO
A. Ventajas.
B. Desventajas.
C. La conciencia fonológica tiene relación con el nivel de desarrollo de la
lectoescritura.
D. Importancia para el desarrollo lector que el alumnado adquiera dicha
capacidad.
 CAPITULO VII: TAREAS Y EJERCICIOS
A. Tareas de conocimiento fonemico.
B. Ejercicios de ejercitación de los fonemas.
 ANEXOS: UNIDAD DIDACTICA DEL FONEMA “F”
 BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCION

El lenguaje es el vehículo por la cual se transmite el pensamiento y también es
el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los
demás.
El proceso de comunicación es el vínculo que se establece entre una o varias
personas cuando se dicen algo, cuando se envían un mensaje, bien hablando o
por cualquier otro medio. Este proceso es probablemente la actividad que más
influye en el comportamiento humano. Toda enseñanza se ofrece mediante el
uso de de las letras del lenguaje, ya que no se puede prescindir de estas para
comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Los educadores deben
relacionarse con las teorías y metodologías de lectoescritura con el propósito
de aplicar aquellas que le resulten más eficaces al proceso de enseñanza
aprendizaje.
La meta de la enseñanza de la lectoescritura en las aulas es desarrollar
competencias básicas de la comunicación de los alumnos, o sea desarrollar el
dominio de las cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir, sin
perder de vista que estos componentes son interdependientes entre sí, y deben
ser enseñados simultáneamente.
El niño es un sujeto que activamente va construyendo su conocimiento en
interacción con su entorno social. Por lo tanto el objetivo esencial del adulto,
se esté educador, maestro o padre de familia que interactúa con un niño en la
construcción social de significados a partir de un texto impreso es lograr
consolidar una serie de capacidades que le permitan alcanzar una comprensión
socialmente significativa de aquello que lee.
Muchos problemas pueden solucionarse si el docente está bien preparado, es
decir, si él mismo tiene una buena competencia de lectura y escritura y si
conoce teóricamente hablando, cuales son las metodologías involucradas en
este proceso.
Debido a la situación anteriormente planteada, describiremos el Método
Fonético o Fónico que puede aplicarse para la enseñanza de la lectoescritura.
Así mismo al final de la monografía incluimos un material práctico del tema
desarrollado.
Las autoras
CAPITULO I:

FONOLOGÍA
Partimos del proceso de comunicación, porque es el vínculo que se establece
entre una o varias personas cuando se dicen algo, cuando se envían un
mensaje, bien hablando o por cualquier otro medio.
Este mensaje está constituido por un sistema de signos que, en el caso de la
lengua, hemos heredado cuando la aprendimos, pero que también se puede
crear, como en el lenguaje matemático, donde, por ejemplo, “+” indica que a
una cantidad añado otra.
Los signos son el fundamento del lenguaje. De ahí que sea tan importante
para nosotros este concepto.
Si el signo lingüístico está formado por el significante y el significado, en
palabras de Saussure, o por la expresión y el contenido, según Hjelmslev, y si,
además, tanto la expresión como el contenido tienen una forma y una
sustancia, la disciplina lingüística que se ocupe del aspecto fónico tiene
necesariamente una doble vertiente en función, precisamente, de estas dos
facetas del signo lingüístico.
Por otra parte, Saussure distinguió en el conjunto que conocemos con el
nombre de lenguaje dos aspectos fundamentales:
 La lengua es el modelo general y constante, común a todos los
miembros de una colectividad lingüística.
 El habla es la realización, la materialización de ese modelo en cada
hablante, en un momento y lugar determinados.
Si todos los hispanohablantes, por ejemplo, nos podemos comunicar es porque
Tenemos en común el modelo de la lengua española, aunque, cuando
hablemos, cuando realicemos actos concretos de habla, manifestemos
nuestros rasgos individuales o los de la región a la que pertenezcamos. En el
nivel de la lengua puede existir una frase como Los gatos son negros, que
todos los hispanohablantes entendemos; pero un castellano, dirá [los pátos
sóm pókos], manteniendo las [-s] finales; un canario, [loh pátoh sóm pókoh],
aspirando las [-s], y un andaluz oriental, [lo páto sóm póko], omitiendo las [-s],
pero abriendo las vocales, y sin embargo, no se interrumpe la comunicación
entre ellos, porque es la lengua lo que los une.
Como indicábamos más arriba, la disciplina que se ocupa del estudio del nivel
fónico del lenguaje se divide en:
• Fonología, que estudia el significante en la lengua (Saussure) o la
forma de la expresión (Hjelmslev).
• Fonética, que estudia el significante en el habla (Saussure) o la
sustancia de la expresión (Hjelmslev).
Es decir, la Fonología estudia los elementos fónicos, o unidades, de una
lengua desde el punto de vista de su función. En español, sabemos que hay
una unidad /b/ en beso, porque si la cambiamos por /p/ obtenemos otra
palabra: peso, y si la cambiamos por /t/, teso; y, si la sustituimos por /k/, otra:

queso, etc. En este caso, las unidades /b/, /p/, /t/, /k/, que están actuando en el
nivel de la lengua, o que son la forma de la expresión se llaman fonemas.
Cuando hablo, realizo, materializo, pronuncio esos fonemas, y puede ser que
esa pronunciación varíe según el lugar que ocupe en la palabra, o según el
dialecto o la forma de hablar de la persona: la pronunciación de /t/ en teso no
tiene variaciones importantes en español, pero sí las tiene /b/: si digo un beso,
pronuncio una /b/ diferente de la de ese beso: la primera será [úm béso], la
segunda, [ése b’éso]. Lo mismo se puede decir de las realizaciones de /-s/ que
indicábamos antes: puede pronunciarse como [-s], [-h] o desaparecer. Estas
pronunciaciones o realizaciones de un fonema son los alófonos o sonidos.
De su estudio, se ocupa la Fonética.
Si el contenido y la expresión forman una solidaridad, es decir se condicionan
uno al otro, se mantienen unidos como el haz y el envés de una hoja, no
podemos separar la Fonología de la Fonética.
Partimos del hecho de que el habla, que es un fenómeno esencialmente
psíquico (en la primera fase, el cerebro envía impulsos nerviosos que originan
la articulación de los sonidos, y en la última es el cerebro el que también recibe
esos sonidos y los convierte en unidades lingüísticas), es al mismo tiempo un
acto fisiológico (fonación y articulación), cuya realización crea fenómenos de
orden físico (acústico).
FIG. Nº1
Fig. 1. Fases del proceso de comunicación. Las fases I y V son psicológicas: codificación y
descodificación del mensaje. Las fases II y IV son fisiológicas: producción de la onda acústica y
recepción de la misma. La fase III es acústica: características y transmisión de la onda sonora
Tenemos, por lo tanto, las tres fases que intervienen en el estudio de los
sonidos del lenguaje: la articulatoria (fonética articulatoria), la acústica (fonética
acústica) y la perceptiva (fonética perceptiva).
CAPITULO II:

EL COMPONENTE FONETICO
El componente fonético se refiere al proceso verbal que se desarrolla entre el
maestro y el alumno. Es “un intercambio verbal entre un hablante, que produce
un enunciado destinado a otro hablante, y un interlocutor”i
. En este intercambio
verbal se pone de manifiesto el componente fónico, pues éste solo es posible a
través de elementos sonoros entre el emisor y el receptor, desarrollándose
entre ambos un proceso de comunicación basado fundamentalmente en su
carácter fonético, porque se produce a través de la lengua oral.
Este proceso se desarrolla en dos momentos diferentes teniéndose en cuenta
la actividad del emisor (maestro) y del receptor (alumno): la codificación y la
descodificación del mensaje. Este proceso verbal se produce en sus tres
componentes esenciales: el emisor (el que articula los sonidos), el canal (por
donde se trasmite las ondas sonoras, el mensaje enviado) y el receptor (el que
descodifica o interpreta el mensaje). Aquí se ponen de manifiesto las tres
ramas o ciencias que se ocupan del estudio de los elementos fonéticos de la
lengua: la fonética articulatoria (estudia y describe la producción del sonido
articulado), la fonética acústica (analiza la transmisión de la onda sonora por el
canal respectivo) y la fonética auditiva (estudia el proceso de recepción de la
onda sonora por el oyente), como se puede observar en el siguiente gráfico de
Martínez Celdrán, reafirmando el criterio de que la base científica de este
método es fonética y no otra.
Los componentes de análisis y síntesis de este método se corresponden con
los procesos psicopedagógicos que desde el punto de vista lingüístico se
manifiestan como procesos de segmentación (estructura) y construcción
(función). El componente comunicativo del método es su fin en sí mismo:
garantizar la plena transmisión y recepción de significados en el intercambio
verbal y escrito entre maestro y alumno.
CAPITULO III:

LA CONCIENCIA FONOLOGICA COMO UNA ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO PARA EL APRENDIZAJE
1. LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO EN LA LECTURA
De acuerdo con Werstch (1988) el término “zona de desarrollo próximo” (ZDP)
fue definido por Vygotski como la distancia que hay entre el nivel de desarrollo
real de los niños y su desarrollo potencial, bajo la guía de un adulto. El “nivel de
desarrollo real” puede determinarse “por la resolución independiente de
problemas” (Werstch 1988: 84). Es decir, es una etapa anterior al aprendizaje
potencial, que puede evaluarse objetivamente y que constituye un elemento
dinámico activo para desarrollar un nuevo plano del conocimiento. Este paso
del nivel de desarrollo real y el potencial se efectúa con la guía y colaboración
de un adulto quien interactúa con en niños.
En este proceso se debe “determinar el umbral mínimo en el que puede
empezar la instrucción y también debemos tener en cuenta el umbral superior”
(Vygotski (1995: 181)). En el umbral mínimo están los problemas que el niño
puede resolver por su cuenta, como ser identificar oralmente palabras rimadas
y no-rimadas, “después las dificultades crecen hasta que al llegar a
determinado nivel de complejidad, el niño fracasa, sea cual fuere la ayuda que
se le proporcione” (Werstch 1988: 180). Siguiendo el mismo ejemplo, los niños
que pueden reconocer semejanzas orales de palabras rimadas no pueden
identificarlas en el lenguaje escrito. En este caso se requiere una aproximación
entre el reconocimiento oral que los niños ya tienen y el reconocimiento escrito
que todavía no poseen.
La ZDP no es un estado mental estático que se evalúa mediante pruebas o
tests que determinan el nivel de desarrollo ya alcanzado, sino que se concibe
como un área cognitiva dinámica del desarrollo, que se modifica y desarrolla
mediante la intervención externa y que tiene una meta a la cual aproximarse,
en este caso aprender a leer. Fue elaborada como un modelo explicativo de la
manera como las personas interiorizan los contenidos y las herramientas de su
cultura a través de una interacción con ella ayudada por el educador.
En el estudio de una ZDP se pueden considerar tres aspectos: el nivel de
desarrollo de algunos procesos cognitivos que son potenciales para la
emergencia de otros más complejos, la intervención de un agente mediador
que guía al niño para que eleve su nivel cognitivo al superior, y una relación
dinámica de ajuste cognitivo entre ambos niveles, el potencial y el actual. El
paso cognitivo que cubre la distancia entre el desarrollo previo y el posterior a
la intervención pedagógica puede ser una manera de evaluar la ZDP en el
trabajo pedagógico con los niños.
Al respecto, según Werstch (1988), “Vygotski argumentaba que tan importante
es, si no más, la medición del nivel de desarrollo potencial como la del nivel del
desarrollo efectivo”. De esta manera, el concepto de ZDP plantea la posibilidad

de identificar y evaluar el nivel actual de desarrollo en procesos cognitivos que
facilitan o inducen el aprendizaje de otro de mayor nivel y complejidad. El nivel
dinámico está dado por la aproximación que cada niño hace del objetivo
propuesto. En el caso de la lectura inicial, consideramos que el nivel de
desarrollo de la conciencia fonológica es un indicador de la “distancia” –más o
menos próxima - que traen los niños para el aprendizaje de la lectura y que
debe determinar la intervención pedagógica del maestro. La instrucción de éste
facilita la asociación entre la identificación de los componentes gráficos de la
escritura y los componentes fonológicos de su lenguaje oral. Un trabajo de
intervención que aproxime el grado de conciencia fonológica con el aprendizaje
del código escrito puede ser trabajar sobre las estructuras segméntales de las
palabras. A medida que los niños identifican segmentos orales pueden
aproximarse a las letras escritas.
En consecuencia, el concepto de ZDP implica, para el niño que está en
condiciones de aprender a leer, dos componentes centrales: el nivel de
conciencia fonológica oral, y la interacción de los componentes escuchados de
las palabras con el lenguaje escrito, proceso que se efectúa con la ayuda del
profesor. La mediación del maestro le aporta las claves para que vaya
estableciendo asociaciones dinámicas entre ellos. En esta interacción “el niño
utiliza de hecho signos cuyo control voluntario aún no puede ejercer”, pero
gracias a la intervención del maestro pronto podrá internalizarlos y apropiarse
de ellos, y transformar su propio funcionamiento intrapsicológico (Rosas y
Sebastián 2001: 46). En los aprendizajes de mayor complejidad, como es el
lenguaje escrito, donde muchos niños tienen dificultades para lograrlo por sí
mismos, la mediación del maestro consiste en hacerles tomar conciencia de los
componentes fonológicos de las palabras, y luego, enseñarles la integración de
las secuencias de fonemas de las palabras orales con las palabras escritas. Su
objetivo es lograr el nivel de asociar exitosamente los componentes fonémicos
del lenguaje oral con los ortográficos del lenguaje escrito.
El aprendizaje del lenguaje escrito requiere una transformación cualitativa de
las estructuras cognitivas del lenguaje oral. Este proceso se produce en la
medida en que las palabras son asociadas con su pronunciación. La
articulación oral de ellas, en una “gestalt fonográfica” (Bravo 1999), sería el
primer enlace consciente que efectúan los niños con el acceso al significado de
las palabras escritas. En este punto, la articulación oral de las palabras
decodificadas coincide con “la unidad de análisis de la actividad psicológica,
que para Vygotski era el significado de la palabra” (Cubero y Luque 2001: 51).
El aprendizaje de la segmentación de las palabras en sus fonemas y la
integración de la serie fonemática en una pronunciación asociándolas con las
palabras escritas, daría el nivel de desarrollo potencial más próximo para el
aprendizaje de la lectura.
Al respecto, hay evidencias empíricas que muestran que los procesos
fonológicos explican “una amplia proporción de la varianza en la habilidad de
decodificación de palabras” (Stanovich, 1982). La decodificación ha sido

definida como “el proceso de extraer información suficiente de las unidades de
palabras –escritas - de tal modo que active el léxico mental” y adquieran
significado. Para Downing y Leong (1982), el significado es la esencia de la
lectura, y ésta consiste en que el lector extrae de la decodificación fonológica
los elementos que le permiten reconstituir las palabras escritas y entender el
mensaje del texto. Entre ambos procesos hay una estrecha interacción y cierta
continuidad.
2. LA CONCIENCIA FONOLOGICA Y EL APRENDIZAJE DE LA
LECTURA.
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que
consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje
hablado” (Jiménez y Ortiz 2000: 23). Algunos autores también utilizan el
término conciencia fonémica, como Hernández-Valle y Jiménez (2001), que la
definen “como la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra un
secuencia de fonos o de fonemas”, la cual “sería consecuencia de la
instrucción formal en lectura en un sistema alfabético”. La diferencia entre
ambos términos –conciencia fonémica y conciencia fonológicas no es uniforme
según los autores y los procesos que componen la conciencia fonológica y la
conciencia fonémica serían los mismos (segmentar las palabras en sus
fonemas, identificar fonemas dentro de las palabras, reconstruir una palabra a
partir de sus fonemas, agregarles u omitir fonemas, etc.). Para algunos autores,
la segunda definición se refiere a una consecuencia de la enseñanza de la
lectura que posiblemente está más asociada con las diferencias en el
significado que con la pronunciación. Moraïs, Alegría y Content (1987)
propusieron usar el término “conciencia segmental” (“segmental awareness”),
para describir la habilidad que deben tener los niños para descubrir y separar
conscientemente los fonemas que componen las palabras. La conciencia
segmental opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades
significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información
gráfica a una información verbal. Este proceso consiste en aprender a
diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas mínimas e
indispensables para que las palabras adquieran significado. Expresan que en el
aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la “conciencia segmental” es como
“una interfase entre las instrucciones del profesor y el sistema cognitivo del
niños”, necesaria para aprender a analizar la correspondencia grafema-fonema.
Lundberg (1988), por su parte, estima que la segmentación fonémica no se
desarrolla espontáneamente, sino que necesita la instrucción, produciéndose
una retroalimentación con el aprendizaje lector.
3. LOS COMPONENTES DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA.

En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (1996)
distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cuál palabra es
más larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura. Carrillo (1994) los agrupa
en dos componentes principales: la sensibilidad a las semejanzas fonológicas
(rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje
convencional de la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera
concomitante con este aprendizaje. Considera que habría dos formas de
conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que pueden diferenciarse
empíricamente. La primera sería independiente del aprendizaje lector, y
consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños
desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio, la segunda está
estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. El
desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se va desarrollando
junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras, lo que
habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a leer.
4. LA “PROXIMIDAD FONOLOGICA”.
Respecto a cuáles son los procesos operacionales más próximos para el
aprendizaje de la lectura, se ha visto que los procesos que conforman la
conciencia fonológica tienen distintos grados de complejidad psicolingüística.
En los niños más pequeños aparece una sensibilidad a los fonemas del
lenguaje oral, que se expresa en la identificación de diferencias entre palabras
escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente se
desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingüística, tales como la
habilidad para segmentar palabras oralmente, o para “armar” sus fonemas. Los
primeros procesos requieren solamente cierta agudeza perceptiva fonológica y
normalidad en el desarrollo del lenguaje, para establecer semejanzas y
diferencias entre palabras escuchadas. Los más avanzados –en cambio – son
habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola variar,
como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial o
agregándole una sílaba. Ahora bien, Hulme y Snowling (1997) mencionan
específicamente las pruebas de omisión de fonemas y Rohl y Pratt (1995), una
prueba de omitir los fonemas iniciales, como las más predictivas del
aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel socioeconómico medio
bajo. Carrillo (1994: 296) también estima que la conciencia segmental, es decir,
aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en segmentos u omitir
segmentos, aparece como crítica para el éxito en lectura. Agrega que “todos
los niños que fueron capaces de desarrollar la conciencia segmental fueron
capaces de leer”. Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y
lectura no es uniforme para todos los niños, sino que variaría según otras
condiciones del umbral de desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada uno y
de las estrategias de enseñanza que reciban.
CAPITULO IV:

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLOGIA DEL
LENGUAJE Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA
La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura, está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de
un marco perceptivo-visual y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a
experiencias de aprendizaje encaminadas a madurar en los niños
determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y viso-espacial.
Bajo esta concepción se afirmaba que si el niño tenía buena coordinación viso-
motora, buena estructuración espacial y espacio-temporal, buen esquema
corporal, estaba lateralizado y tenía un C. I. normal no iba a tener ningún
problema en su acceso al aprendizaje de lectoescritura. Sin embargo, se
constata permanentemente en la experiencia cotidiana escolar y a través de
numerosas investigaciones, una correlación no positiva entre estas habilidades
existentes en un gran número de niños que de todos modos presentan
dificultades en dicho aprendizaje.
La neuropsicología cognitiva se ha ocupado de investigar y explicar por qué
para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre
el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las
respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos
lingüísticos. Estas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas,
pero escribimos fonema.
El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en cambio
la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: ya que las letras
(grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto, las dificultades se
presentan en el momento de reconocer, identificar y deslindar estas unidades
del lenguaje y poder representarlas realizando la conversión del fonema en
grafema. A partir de estas conclusiones se da origen al concepto de conciencia
fonológica.
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística
definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está
representado por un grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con
otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra
que posee un determinado significado”.
Es la capacidad o habilidad que le posibilita a los niños reconocer, identificar,
deslindar, manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que
componen a las palabras. La conciencia fonológica opera con el
reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que
facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal. Este
proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son
expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las palabras
adquieran significado. En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la
conciencia fonológica es como “un puente” entre las instrucciones del

alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender
y realizar la correspondencia grafema-fonema.
Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje.
Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes
de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en
sílabas (conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por
uno o varios sonidos (conciencia fonémica). Por conciencia fonológica
entendemos tanto la toma de conocimiento de los componentes silábicos y
fonémicos del lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), como la
adquisición de diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral,
como: reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las
palabras, pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros,
articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias
silábicas / fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros
para formar nuevas palabras, etc.
El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la
comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les
posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se
“comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de
esta capacidad cognitiva como un paso previo imprescindible antes de
comenzar la enseñanza formal del código alfabético.
El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en un desarrollo
óptimo del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo y en
potenciar el trabajo de habilidades lingüísticas y metalingüísticas, las cuáles
son uno de los pilares fundacionales en el acceso a la lectura y a la escritura.
Aprender a leer y a escribir requiere que el niño comprenda la naturaleza
sonora de las palabras, es decir, que éstas están formadas por sonidos
individuales, que debe distinguir como unidades separadas y que se suceden
en un orden temporal.
Pretender comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el
dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al niño le resultará
mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a
las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.
La habilidad de poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que
componen el lenguaje, es decir, la conciencia fonológica se desarrolla con el
ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de
lectoescritura temprana, no es adquirida por los niños en forma espontánea o
automática. Es importante que la propuesta didáctica en la que esté enmarcado
su aprendizaje se desarrolle en un ámbito alfabetizador y que siga una
determinada secuencia, a modo de “escalera” por la cual los niños van
subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra
mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras.

A. PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA LECTURA DE
PALABRAS
B. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN EL APRENDIZAJE
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
El Conocimiento fonológico (CF) es la habilidad del alumno para tomar
conciencia y manipular los elementos más simples del lenguaje oral, como son
las sílabas y los fonemas.
Lo más importante es el conocimiento fonético.
• Contribución específica del conocimiento fonémico al aprendizaje
de la lectura y la escritura:
• Tipos de tareas adecuadas de conocimiento fonémico:

Se aprende a hablar en un
ambiente hablado y se
aprende a leer y escribir en
un ambiente letrado.
Aprender a leer y a escribir
no es una cuestión de todo o
nada, cada alumno avanzará
a su ritmo, sin forzar nada, y
lo más probable es que cada
uno aprenda cosas distintas.
CAPITULO V:

EL METODO FONETICO O FONICO
Este método propone aprender las letras por el sonido que las caracteriza y no
por su nombre (métodos alfabéticos) o por la palabra clave a la que están
asociadas (métodos globales). La concatenación de sonidos, ligados con la
adecuada entonación, produce la lectura de palabras y posteriormente frases y
textos. Surge para subsanar los inconvenientes del método alfabético.
Aparece en Francia en el siglo XVII, pero se generaliza en el siglo XIX.
Se considera que fue Blas Pasal el padre de este método; se dice que al
preguntarle su Hermana Jacqueline Pascal como se podía facilitar el
aprendizaje de la lectoescritura en los niños recomendó. Hacer pronunciar a
los niños sólo las vocales y los diptongos, pero no las consonantes, que no
debe hacérseles pronunciar si no en las diversas combinaciones que tienen
con las mismas vocales o diptongos en la sílaba o en la palabra. Esto
implicaba eliminar el nombre de cada grafía y enfatizar su punto de articulación.
Otro pedagogo a quien se le reconoce como el padre del método fonético es
Juan Amos Comenio, en (1658) publico en libro Orbis Pictus (el mundo en
imágenes). En él presenta un abecedario ilustrado que contenía dibujos de
personas y animales produciendo sonidos onomatopéyicos. Así dibujó de una
oveja y seguidamente dice: la oveja bala bé, é é, Bd. Con este aporta, Juan
Amós Comino contribuyó a facilitar la pronunciación de las grafías
consonantes, principalmente de aquellas que no poseen sonoridad;
permitiendo que se comprendiera la ventaja de enseñar a leer produciendo el
sonido de la letra y no se nombra.
Proceso que sigue la aplicación del método fonético o fónico:
- Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas con
figuras que inicien con las letras estudiadas.
- La lectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.
- Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de
un animal, objeto, fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por
enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una
mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de
una cabra mugiendo m... m... etc.
- Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j,
k, ñ, p, q, w, x, y, etc., se enseñan en sílabas combinadas con una vocal,
ejemplo: chino, con la figura de un chino.
- Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu, etc.
- Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras:
ejemplo: mamá, ama memo, etc.
- Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi
mamá me ama.

- Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y
oportunamente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.
- Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva,
atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión.
A. Ventajas:
 Es más sencillo y racional que el método alfabético, evitando el
deletreo.
 Se adapta con facilidad al castellano por ser éste un idioma fonético,
la escritura y la pronunciación son similares, se lee tal como está
escrito.
 Como el enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee
con mayor facilidad.
 Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión del
lo leído.
B. Desventajas:
 Por ir de las partes al todo es sintético y por consiguiente está contra
los procesos mentales del aprendizaje.
 Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), está
contra los principios didácticos.
 Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las
palabras descuida la comprensión.
 La repetición de los sonidos para analizar los vuelve el proceso
mecánico restando con ello el valor al gusto por la lectura.
 requiere que el profesor domine el método y prepare material de
apoyo, como láminas que posean imágenes que refuercen el
aprendizaje del fonema.
Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que en el idioma
Castellano la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se
exceptúan los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, éste método se presta más para la
enseñanza de la lectura
C. La conciencia fonológica tiene relación con el nivel de desarrollo
lectoescritor
La conciencia fonológica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre
los segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexión sobre segmentos como
fonemas, sílabas, palabras o rimas.
La investigación reciente sobre la relación entre conciencia fonológica y
lectoescritura sugiere que dicha relación es bidireccional y recíproca: la
conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la lectoescritura, y la
instrucción en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.

D. Importancia para el desarrollo lector que el alumnado adquiera
dicha capacidad
Porque la conciencia fonológica es una capacidad crítica para lograr un buen
desarrollo lector, dado que los alumnos que carecen de la misma son aquellos
que más fácilmente pueden llegar a ser lectores retrasados.
La lógica del principio alfabético se hace visible si el niño entiende que el habla
está constituida por una secuencia de sonidos; y, para aprender a leer,
determinados estudiantes que carecen de dicha capacidad pueden no llegar a
concebir dicha relación y estar abocados al retraso lector.
En la mayoría de investigaciones de esta última década, se plantea la
necesidad de que se incluya en el currículum escolar de Educación Infantil y
primer ciclo de Educación Primaria, con carácter de prevención, diseños que
favorezcan el desarrollo de dicha conciencia.
La enseñanza de las habilidades metalingüísticas debería ser incluida en el
currículum de Educación Infantil. La introducción de juegos y actividades que
requieran que los niños analicen el lenguaje a nivel fonológico puede ayudarles
a desarrollar una serie de habilidades que van a ser necesarias para el
posterior aprendizaje de la lectura y de la escritura.
La conciencia explícita de la estructura del lenguaje oral es el mejor predictor
del logro en rendimiento lector, y la identificación temprana de aquellos
alumnos con bajo nivel en conciencia fonológica es una tarea fundamental, si
queremos que el niño desarrolle su competencia lectora.
Para preparar al niño para leer es necesario desarrollar en él habilidades que
estén relacionadas estrechamente con la lectura. Y, si algo tiene relación con la
lectura es la competencia lingüística y metalingüística del alumno.
El que el niño adquiera un nivel de desarrollo del lenguaje oral y que, antes de
empezar a leer, sea entrenado en manipular segmentos del habla (fonos,
sílabas y palabras), contándolos, segmentando un fonema de una palabra para
decir qué queda de ella, invirtiendo dos fonemas, etc. en tareas de reflexión
metalingüística, implica un desarrollo previo sobre habilidades conexionadas de
un modo cercano con la lectura.
Todo aquello que implique que el niño construya sus cogniciones sobre el
lenguaje oral, desarrollando su competencia lingüística o reflexionando sobre
segmentos mínimos como son los fonos, va a favorecer una mejor adquisición
de la lectura, ya que sólo va a tener que redescubrir unos segmentos gráficos
(grafemas) con los que ya trabajó previamente a nivel oral.
CAPITULO VI:

TAREAS Y EJERCICIOS
A. TAREAS DE CONOCIMIENTO FONEMICO
Por su parte, las tareas de conocimiento fonémico son las más difíciles
de realizar y se proponen las mismas que las de conocimiento silábico.
Detallamos las siguientes:
 Contar los fonemas de una palabra. Presentamos una palabra y, una
vez que la hemos identificado, pedimos a los alumnos que escuchen
cuántos sonidos diferentes hay. Repetimos, lentamente / r o s a/ y le
pedimos que cuenten con nosotros el número de "sonidos" que tiene.
Nos ayudamos de palmadas, rayas, etc.
 Identificar un fonema en una palabra. Se dice en voz alta dos o tres
palabras y se le pide que nos digan en qué palabras se oye un sonido
determinado. ("Tenemos que descubrir en qué palabra suena /ff^/ : faro,
zumo, gafas, sapo). Otra actividad consiste en identificar o buscar
dibujos que empiecen o contengan un determinado sonido.
Añadir un fonema para formar una nueva palabra. Presentamos oralmente "un
trozo" de palabra o pseudopalabra, de tal forma que al unir otro (al inicio, en
medio o al final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra nueva. (Ejemplo:
"Sí delante de fleta/ ponemos /a/, ¿cómo sonaría?").
Omitir una sílaba de una palabra. "¿Qué diríamos si a la palabra /perro/ le
quitamos el sonido /p/?" Otra actividad relacionada con la omisión es la de
identificar qué fonema se ha omitido en una palabra. Por ejemplo/'¿(qué sonido
de /gala/ he quitado si digo /ala/?".
Para esto es necesario que realicen tareas tanto de análisis como de síntesis.
Las tareas de análisis son aquellas que tienen la finalidad de analizar los
sonidos que conforman las palabras; por ejemplo, analizamos las palabras al
contar, identificar u omitir sílabas o fonemas; mientras que las de síntesis
pretenden que alumno ensamble, como son las tareas de añadir o unir sílabas
y fonemas para formar palabras.
La razón por la que se han seleccionado estos dos tipos de tareas (análisis y
síntesis) es porque precisamente estas son los dos procesos metalingüísticos
que el alumno realiza cuando lee palabras. Es decir, cuando un niño comienza
a leer, analiza la palabra asignando un sonido a una grafía (análisis) y,
posteriormente, recodifica o ensambla los sonidos para obtener la palabra
completa (síntesis). Así, La ejecución típica de un alumno que está iniciándose
en la lectura de palabras es la siguiente: ante la palabra "mariposa" comienza
dubitativo y lentamente, "mmm..aaa.,rrr..iii...ppp...ooo...sss...aaa" (análisis) y
luego, dice un tanto sorprendido, "¡ah, claro!, mariposa" (síntesis).

Sin embargo, en la escritura de palabras no se efectúa el proceso de
ensamblaje o síntesis, sino que primero toma conciencia del fonema de la
palabra (análisis fonémico), después selecciona el grafema que le corresponde
y, por último, coloca cada grafema en su lugar para escribir la palabra
completa. Este proceso se advierte en la escritura de palabras cuando
observamos a los alumnos que inician este aprendizaje, pues frecuentemente,
conforme van escribiendo cada parte de la palabra, van diciéndola vocal o
subvocalmente. En realidad, se trata de una actividad autorregulatoria que les
facilita la identificación y la asignación de la grafia.
Es recomendable introducir la enseñanza del código lectoescritor; es decir, de
enseñar sistemáticamente la asociación entre el fonema y el grafema. En este
sentido, es muy eficaz el uso de letras de madera, cartón o plástico que el
alumno pueda manejar, de tal forma que aprecie realmente el cambio que
sufren las palabras o pseudopalabras cuando se añaden o se omiten los
grafemas.
Por ejemplo, al alumno se le pide que forme la palabra TROMPA con letras
manipulables. La actuación del maestro-a deberá ser la siguiente: en primer
lugar, debe ayudar al niño a identificar oralmente los sonidos que conforma la
palabra.
En segundo lugar, el niño seleccionará las letras para formar las palabras y las
irá colocando en orden, con ayuda si es necesario; y en tercer lugar, el niño lee
la palabra formada. En este proceso, el maestro-a ayuda al alumno a tomar
conciencia de las unidades fonémicas y a reforzar la asociación grafema-
fonema. A partir de este momento, el objetivo del docente deberá ser distinto,
puesto que la palabra formada (TROMPA) le sirve de estímulo para continuar
reforzando el conocimiento fonémico. Con esta palabra formada, podemos
pedirle que realice actividades de omisión; por ejemplo, "si quitamos el sonido
o la letra /t/, ¿qué palabra nueva obtendríamos?"
Otro ejemplo, quitar el sonido /m/ de la palabra "trompa", ante lo cual el alumno
identificará la letra correspondiente a dicho sonido, sacarla del conjunto y
volver a unir las letras para comprobar qué nueva palabra ha formado.
Podríamos pensar en otras actividades, por ejemplo la adición de letras, e
incluso la sustitución de unas letras por otras. Por ejemplo, si a la sílaba /pa/

(final f^e la palabra) la sustituyo por el sonido /zo/, ¿qué nueva palabra
formaríamos?
Por supuesto, el ejemplo propuesto podría realizarse en clase una vez que el
alumno adquiera cierto conocimiento de la asociación grafema-fonema. Al
comienzo, estas actividades se podrían hacer sólo con vocales, incluso con
algunas palabras o, a modo de juego, con pseudopalabras formadas por una
consonante y dos vocales (moi, pío, rio, sai, oso, ala). La idea es que, poco a
poco, vayamos entrenando al alumnado en la realización de tareas de
conocimiento fonémico conforme va aprendiendo el código.
Una vez que el alumno ha escrito la palabra correctamente con las letras
manipulables, es el momento de pedirle que la escriba en su cuaderno. Pero en
esta ocasión, podríamos solicitarle escribir la palabra sin modelo, tarea que
requiere un gran esfuerzo de análisis (visual y auditivo) y de colocación de
cada grafema en su lugar. El proceso concluye con el refuerzo del maestro,
una vez que el alumno comprueba que la palabra ha sido escrita correctamente
según el modelo.
En todo el proceso descrito, no debemos olvidar la potencialidad del
aprendizaje cooperativo, considerado como una de las principales estrategias
didácticas en manos del maestro que facilita la interacción y el aprendizaje de
cualquier aspecto del currículo.
B. EJERCICIOS DE EJERCITACION DE LOS FONEMAS
1. Preparación para la correcta emisión del fonema:
a) Ejercicios respiratorios.-
- Realiza una inspiración nasal lenta y profunda. Retención de aire.
Espiración bucal rápida y continua.
- Coger aire por la nariz y soltarlo, intentando que vibren los labios.
- Inspiración nasal lenta y profunda dilatando las alas nasales. Retención
del aire. Espiración bucal rápida y continua.
- Inspirar aire y soltarlo por la boca lentamente. Ejercicio que se realizará
erguido y posteriormente tumbado.
- Inspiración nasal rápida. Retención del aire. Espiración bucal rápida y
continua con la boca abierta.
- Inspiración nasal rápida dilatando las alas nasales. Retención del aire.
Espiración bucal rápida y continua.
- Inspirar aire y dejar una pausa de al menos un segundo y echarlo por la
boca. Poco a poco la pausa será más grande hasta llegar al menos a
cinco segundos.
b) Ejercicios de soplo.-

- Tomará aire por la nariz e inflará las mejillas emitiendo un soplo fuerte.
- Soplará de la misma forma que en el ejercicio anterior pero sobre su
mano.
- Colocará trocitos de papel de seda sobre una mesa. Después de una
inspiración nasal lenta y profunda soplará con fuerza sobre ellos,
haciendo que se dispersen.
- Encenderá una vela colocada a 15 cm. Tras una inspiración lenta y
profunda deberá soplar y apagarla. Se aumentará paulatinamente la
distancia para aumentar la intensidad del soplo.
- Encenderá dos velas colocadas en fila, la primera a 15 cm. Y deberá
soplar tras una inspiración lenta y profunda para apagar las dos llamas.
Se irá aumentando el número de veces paulatinamente.
- Utilizará un matasuegras, soplando sobre él con fuerza para extenderlo
totalmente, sin que se deba mantener en esa posición.
- Inflará globos realizando soplidos fuertes y continuos.
C) Ejercicios logocinéticos.-
- Lengua fuera, lengua dentro.
- Lengua abajo, lengua arriba.
- Lengua a la derecha, lengua a la izquierda.
- Lengua estrecha entre los labios, lengua ancha entre los labios.
- Relamer el labio superior, relamer el labio inferior.
- Relamer los dientes de arriba por delante, relamer los dientes de arriba
por detrás.
- Relamer los dientes de abajo por delante, relamer los dientes de abajo
por detrás.
- Llevar la punta de la lengua de una comisura labial a otra, ayudándose
con un caramelo o depresor, hasta hacerlo por si mismo.
- Situar la punta de la lengua en los incisivos inferiores por delante, situar
la punta de la lengua en los incisivos superiores por detrás.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas superiores de la derecha, llevar
la punta de la lengua a las muelas superiores de la izquierda.
- Sacar la lengua lo mínimo posible, de tal manera que sólo aparezca la
punta entre los labios.
- Llevar la punta de la lengua a las muelas inferiores de la derecha, llevar
la punta de la lengua a las muelas inferiores de la izquierda.
- Flemón con la lengua a la derecha, flemón con la lengua a la izquierda.
- Llevar la punta de la lengua a la campanilla, deslizar la punta de la
lengua por el paladar.
- Sacar la lengua lo máximo posible y volverla dentro de la boca en
movimientos repetidos a diversos ritmos.
- Ejercicios de gárgaras.
- Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.

- Chasquear los labios.
- Zumbido de los labios imitando el sonido del avión, etc…
2.- Adquisición del fonema y corrección de alteraciones:
a) Ejercicios de posición de los órganos fono articulatorios.-
Las arcadas dentarias se encuentran separadas. Los labios toman la
posición de la vocal que sigue a la emisión del fonema. La lengua se
situará apoyándose el ápice en los alvéolos superiores y con alguna
fuerza los bordes laterales se apoyarán en la cara interna de los molares
superiores, formando así una oclusión total. La lengua se situará en todo
momento ancha y plana.
b) Ejercicios de emisión aislada del fonema.-
Para la realización de los siguientes ejercicios será necesario el
aprendizaje previo del fonema /r/ o vibrante simple, o la emisión de algún
sinfón del mismo fonema.
- Se partirá de la emisión de la vibrante simple, haciéndola prolongada y
con una intensidad de voz baja. Durante la emisión haremos avanzar la
mandíbula inferior hacia delante y presionando ligeramente sobre las
mejillas se llevarán los labios igualmente hacia adelante aproximándose
la emisión al sonido /r/.
- Discriminación del fonema dentro de la palabra, diferenciándolo de
sonidos vecinos: ora-ola, poro-podo, caracala, etc.
- Se partirá igualmente de la posición tipo del fonema vibrante simple,
emitiendo arararararararararar..., tras una inspiración profunda.
Seguidamente se realizará el ejercicio emitiendo ororororororororo...,
ururururururur..., erererererererere..., iriririririri...
- Si el niño emite algún sinfón de /r/ , se partirá de este para conseguir el
sonido /r/ prolongando paulatinamente la emisión de este: Ejemplo:tr, trr,
trrr, trrrr ...
- Emitirá el fonema /r/ en posición inversa, prolongando dicha emisión : ar,
arr, arrr...
- Realizará una inspiración profunda y colocará la posición tipo del fonema
/t/ presionando fuertemente con la punta de la lengua sobre la parte
posterior de los incisivos superiores de manera que al expulsar el aire,
sin emisión laríngea, la punta de la lengua vibre. A continuación se
realizará el mismo ejercicio con fonación, prolongando cada vez más la
vibración y consiguiendo el sonido /r/: t, t, tr, trr, trrr...
- Comentar una lámina de vocabulario en imágenes.
- Completar frases oralmente con palabras que contengan estos fonemas.

c) Ejercicios de áreas de percepción.-
- Colocará una palma de la mano frente a la boca durante la emisión del
fonema /r/, percibiendo así la salida del aire por el centro de la boca y a
golpecitos. Lo realizará el terapeuta en primer lugar.
- Colocará la mano sobre el cuello del terapeuta percibiendo la vibración
de las cuerdas vocales. a continuación lo realizará el propio niño.
d) Ejercicios complementarios.-
- Sacará la lengua colocándola entre los labios y tras una inspiración
nasal lenta y profunda expulsara el aire con fuerza haciendo vibrar
lengua y labios.
- El terapeuta presionará a continuación con el dedo índice el labio
superior, haciendo que vibre únicamente la punta de la lengua.
C. EJEMPLOS DE TAREAS DE EJECUCION FONETICA
• Tareas de identificación de fonemas:
(Tachar aquel dibujo cuyo nombre contenga ….)
• Tarea de omisión de FONEMAS:

“Si a GATO quitamos el sonido /G/, ¿cómo sonaría?”
• Tarea de adición de fonemas
Si al sonido /opa/ PONGO DELANTE el sonido /k/, ¿Qué palabra he formado?
(Tachar el dibujo de la palabra formada)
• Actividad: Conocimiento fonémico

- Tarea: Contar fonemas
• Actividad: Conocimiento fonémico
- Tarea: Omitir fonema Omitir el fonema /s/

Fonema – f -
a) Objetivo: vivenciar la articulación del fonema / f /.
b) Contenido: fonema / f /.
c) Instrumento: boca, espejo y tarjetas.
d) Metodología:
1. Respiramos mientras pronunciamos la vocal / f /.
2. Nos miramos en el espejo y observamos la posición de los labios y
dientes. Ponemos la mano abierta perpendicularmente a la barbilla para
percibir el efecto del aire en el dorso de la mano. Comparamos el sonido
/ f /.con el sonido / S/ y decimos las diferencias.
3. Dibujar la cara de un niño diciendo / f /.
4. Onomatopeyas con sonido dominante / f /.
5. Vamos a imitar a los gatos cuando están enfadados: ffffffff, fffffffff…….
6. Actividades de ritmo y ecos rítmicos:
• Sonido ascendente del fonema / f /.
• Sonido descendente del fonema / f /.
• Combinación de sonido ascendente y descendente con el fonema / f/
• Realización de las actividades anteriores, pero ahora acompañado el
sonido fonémico por las vocales.
• Actividades con el sonido / f /.junto con su representación:
• Ecos rítmicos acompañados de palmadas, pie y pitos:
fa fi
fafa fi
fafa fo
fa fo
fa fi

fe fo fa fo
fafofi sa
fafofi so
fa fo fi
fa vo fa vo
favori fa
favori fa
favori vo
favori favora fa vo
• Entonaciones del fonema con el sonido vocálico:
¿fa? ¿fa fu fe? ¿fu? ¡fa! ¿fi ef fu? ¿af of uf? ¡fo! ¡fa! ¡uf!
• Alargamiento del sonido fonémico en palabra.
• Juegos de diferenciación de sonidos:
f b
feo veo
fino vino
foca boca
foto voto
forro borro
f z-ce
fumo zumo
forro zorro
café cacé
rifo rizo
f p
fino pino
fuente puente
fresa presa
7. Discriminación auditiva del sonido / f / entre nombres de los
compañeros del aula y objetos de la clase.
8. Discriminación auditiva del sonido / f / mediante juegos con tarjetas de
imágenes con este sonido fonémico y sin él. Ejemplos de imágenes para
esta actividad: foca, sapo, fino, hilo, fuego, lazo, café, mesa, etc.

9. Discriminación visual del sonido fonémico / f / mediante juegos con
tarjetas de palabras con este sonido fonémico y sin él.
10. Identificar imágenes o palabras que empiezan por el sonido
fonémico /f/
11. Identificar imágenes o palabras que empiezan, terminan o que en medio
lleven el sonido silábico del fonema / f /.
12. Identificar imágenes o palabras que tengan el mismo sonido silábico del
fonema / f /.
13. Omisión de la primera, la última o la sílaba que va en medio del sonido
fonémico / f /.
14.Contar segmentos fonémicos de una palabra y representarlos en tiras
gráficas.
15.Comparación de sílabas: Principio - En medio - Final.
16.Posicionalidad del sonido silábica dentro de la palabra: - Al principio - En
medio - Al final.
Posicionalidad silábica del sonido fonémico / f /:
Inicial Medial Final
foca afilar café
fuego búfalo gafas
fumador olfato sofá
folio alfiler alfa
farola teléfono chofer
17. Construcción del mural del sonido / f /. En dicho mural los niños se
levantarán y asociaran la imagen con el nombre.
18. Libro del sonido / f /. Se confeccionará un cuaderno con todas las
palabras que se han trabajado con este sonido. Asimismo, se realiza un
cuento con algunas de estas palabras.

19.Cuaderno del trabajo individual:
• Reconocer el grafema - f - entre grafema.
• Reconocer el grafema - f - en el interior de palabras.
• Clasificar las palabras o imágenes que llevan y las que no llevan el
grafema - f -.
• Colorear cada sílaba del fonema / f / de un color, buscando entre las
sílabas.
• Colorear cada sílaba del fonema / f / de un color, buscando entre las
palabras dicha sílaba y se colorea.
• Identificar objetos que lleven el sonido / f /.
• Identificar objetos que lleven al principio una determinada sílaba del
fonema que estamos trabajando.
• Clasificar según su posicionalidad: Principio - En medio - Final.
• Comparación de sílabas del fonema / f /: Principio – En medio –
Final.
• Representar en tiras gráficas los segmentos fonémicos.
• Unión de imagen con el nombre correspondiente.
• Unión de sonidos silábicos para formar palabras.
• Completar palabras.
• Compresión lectora de palabras y frases.
• Construcción de frases del sonido / f /.
• Lectura, dictado y autodictado de palabras y frases con el sonido
fonémico / f /.
• Escritura del grafema - f -:
- Dibujar el grafema - f -. En el suelo y repasar con el dedo, andar
sobre él. Se utilizará como material dos aros medianos.
- Diseñar el grafema - f - con las cuerdas, con piedrecitas en el
suelo.
- Con serrín, arena, tierra, hacer con el dedo el grafema - f -.
- Picar, colorear, bolitas de papel, churritos de plastilina, rellenar,
repasar , decorar el grafema - f -.
- Construir el grafema - f - en el papel continuo o en doble folio, con
distintos instrumentos y distintas posiciones.
- Construir el grafema - f - enlazado en la pizarra.
- Realizar el grafema - f - enlazado en el folio.
- Realizar el grafema - f -.

Cuaderno del trabajo individual:
• Palabras que contienen el cuento del sonido / f /:
Fina, Felipe, sofá, fideos, filete, elefante, falda, flores, fiesta,
familia, teléfono, afeita, feo, foto, fuma, fila.
• El cuento de la f.
Érase una vez una niña que se llamaba Fina. Un día estaba Fina
sentada en el sofá comiendo fideos y un filete, llevaba una falda
de flores y un broche de un elefante, porque después se iba a una
fiesta con su familia. Sonó el teléfono, era su amigo Felipe que
llamaba porque se quería ir con ellos a la fiesta. Al poco tiempo,
se presentó Felipe con su larga barba, ya que nunca se afeita, y le
enseñó a Fina una foto que tenía fumando en la fila del cine y que,
por cierto, estaba bastante feo. Fina al ver la foto se sonrió, y al
instante salieron para la fiesta.
• Rima
Así van, van, van los fantoches pequeñitos.
Así van, van, van dando vueltas con afán.
De la manita así van saltando por allí.
Ya se van, van, van, los fantoches pequeñitos.
Ya se van, van, van y otro día volverán.
• Canción
Oír como suena el tambor

pom prompom
pom porompom
pom porompom
pom, pom, pom.
Oír como suena mi timbal
tan taratán
tan taratán
tan taratán
tan tan tan.
Oír como suena mi violín
sin sirisin
sin sirisin
sin sirisin
sin sin sin.
Oir como suena mi flautin
fu fufufi
fu fufufi
fu fufufi
fififi.

• Pronunciación de las figuras:

• Identifica el grafema -f- entre otros grafemas:
f l f h f g
l f g f h f

f g f l f h
g f l f g f
• Colorea de color rojo -F- y de color azul –f -:
foca Fina feo
fijo elefante foto
fuma familia fuga
Felipe teléfono fino
falda felpudo Fede
• Clasifica las siguientes palabras según tengan o
no tengan el grafema -f -:
foto pelo
hielo foca
familia lado
hilo fideo
• Clasifica las siguientes palabras según posición
silábica inicial, medial o final del sonido -f -:

foca afilar sofá
olfato fuma búfalo
gafas café falda
Inicial Medial Final
• Compara dentro de los parejas de palabras los
sonidos que sean diferentes:
feo veo
vino fino
voto foto
zorro forro
risa rifa
fino pino
cacé café
fumo zumo
rizo rifo
fuente puente
foca boca
• Une fonema con sonido vocálico, escribiendo y
leyendo las sílabas que se forman:

• Lectura:
fa fo fe fi fu
af of ef if uf
fa fe fi af uf fo fu
ef fi if fu of fa af
• Rodea según el color que le corresponde:
fa fe fi fo fu
fu fo fi fe fa
fo fi fe fa fu
fa fu fo fe fi
fe fa fi fo fu
• Rodea según el color que le corresponde:
af ef if of uf

of uf ef if af
af if of af uf
uf of if ef af
• Rodea el sonido -fa- de color rojo en las siguientes
palabras:
Facundo familia falda
Gafas bufanda falso
Fachada fácil famoso
Fátima faena Fausto
• Rodea el sonido -fi- de color azul en las siguientes
palabras:
Fina afilado fino
afinar difícil eficaz
desafío fijo figura
firme filipino fideo
• Rodea el sonido -fede color naranja en las siguientes
palabras:
afeitar cafetería defensa
café femenina féliz
diferente fecha Felipe
fémur ferretería feria
• Rodea el sonido -fu- de color verde y el sonido -fo- de
color amarillo en las siguientes palabras:

fuego foco fugaz folio
foca fuente fondo fuelle
fortaleza forzudo fuerte
fósforo fumar fontanero
• Dibuja un objeto que lleve el sonido:
• Colorea los objetos que tengan el sonido donde
suene / f /:
fa fa
fe fe
fi fi
fo fo
fu fu

• Colorea los objetos que empiezan por los
siguientes sonidos silábicos:

• Lee y une imagen con su correspondiente
palabra:

• Une sonidos para formar palabras y escríbelas:

• Completa estas palabras con sonido silábico y
escríbelas:

• Completa el nombre de los siguientes objetos:

Fantasma foto familia
Felipe elefante foca
teléfono estufa fuente
• Lee y subraya la palabra correcta:

fideos - fadeos
felio - folio
fantasma - fatama
famila - familia
funete - fuente
teléfano - teléfono
sofá - safá
estufa - setufa
falda – fada
• Lee y dibuja las siguientes frases:
Fani pone en la mesa filetes y fideos.
En la fiesta de Felipe hay una familia de focas muy famosas
que saltan desde una fuente.
Hay un fantasma que sale todas las noches en mi casa.

• Realiza un círculo para cada una de las sílabas
que constituye cada palabra y colorea el círculo
donde se oiga el sonido fonético -f-:

• Dibuja una cruz en estas tiras gráficas para
cada sonido fonético correspondiente a la imagen:

• Repasa y continúa el grafema enlazado:

• Escribe el nombre de los siguientes objetos:

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