1. Educación histórica, una propuesta para el
desarrollo del pensamiento histórico en
los estudiantes de las Licenciaturas en
Educación Preescolar y Primaria
DGESPE

2. La historia de la historia en las
aulas.
Gran Bretaña, la visión de Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000),
1970: debates centrados en los contenidos, es decir en qué hechos o procesos
incluir en los planes y programas de estudio.
1990: La cuestión se desplazó hacia la historia como disciplina, es decir, en
torno a la historia como una forma específica de conocimiento con su propia
lógica, nociones, problemas, evidencias, mecanismos de corroboración y
validación.
En este sentido, la historia transitó de un índice de procesos y/o
acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicación de
categorías y nociones analíticas susceptibles de ser aplicadas para comprender
sus propios objetos de conocimiento. En otras palabras, se pasó de la pregunta
¿qué contenidos históricos deben abordarse en la escuela? A ¿Cómo lograr que
en la escuela se aprenda historia como una forma de conocimiento específico?

3. Ken Osborne: las tres formas de la
educación histórica
1. Centra en la transmisión de la narrativa de la
construcción de la nación.
2. Enfocado en el análisis de los problemas contemporáneos
en el contexto histórico (más cercano con el enfoque de la
materia escolar de las ciencias sociales)
3. Toma la educación histórica “como el proceso por el cual
los estudiantes llegan a comprender la historia como una
manera de investigar desde la disciplina (histórica) y por lo
tanto aprenden a pensar históricamente” (Osborne, 2006, p.
107)

4. USA: Samuel Wineburg
(2000)
¿Qué historia incluirycómo lograr su aprendizaje?
Los adolescentes norteamericanos no saben historia
pero aún hay que conocer lo que sí saben y cómo lo
han aprendido

5. El caso de México
1970. En educación primaria y secundaria la historia se subsume dentro del
área de Ciencias Sociales
1994 – 1997. La historia reaparece con un programa basado en contenidos
que no contempla la disciplina ni la forma en que los estudiantes aprenden
RIEB primera etapa: La historia que se incluye es cuestionada a partir de los
contenidos que propone pero no hay un debate en torno a la disciplina ni
sobre el aprendizaje de los alumnos
Por primera vez se menciona el trabajo con fuentes primarias como estrategia
didáctica
20010. Se profundiza la recomendación del trabajo con fuentes y se manejan
las categorías centrales de la disciplina como competencias

6. Propuesta de la CONEHI
Remontar los viejos debates sobre si ciertos
personajes, momentos o sucesos deben aparecer o no
en los distintos programas de estudio de los diversos
niveles educativos para situar la discusión en tópicos
que tienen que ver con una comprensión cada vez más
fina y sistemática de cómo se aprende historia y cuáles
son las mejores prácticas docentes que apoyan dicho
aprendizaje.

7. La historia en las aulas como
problema: retos y alternativas.
Repensar teóricamente procesos que en el pasado
hicieron parte de lo que se conoció como “enseñanza
de la historia”; “didáctica de la historia”, “aprendizaje
de la historia” o “historia escolar”.
Situar los núcleos duros del debate más en los procesos
de aprendizaje que en la tarea de “enseñar”
privilegiando la investigación y desarrollo autónomo
del pensamiento abstracto superando la mecanización y
la reproducción de recuentos ya elaborados.

8. Hacia el desarrollo del conocimiento, el
pensamiento y la conciencia histórica.
Andrea Sánchez Quintanar y Joseph Fontana
El sujeto es parte de la historia, producto y productor
de la misma.
Pensamiento crítico tendiente a realizar un amplio
debate en torno a la historia oficial y a construir
hipótesis y conclusiones propias
Una postura ética de compromiso con el presente y el
futuro

9. Joseph Fontana
La historia como elemento clave para juzgar el paisaje
social que les rodea, sin admitir que se les diga que es
el producto de una evolución lógica, natural e
inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin
discusión, crítica ni resistencia

10. Andrea Sánchez Quintanar
La historia constituye un pensamiento vital que me
permite tomar conciencia de que formo parte del
movimiento histórico y puedo, si quiero, tomar
posición respecto a éste; es decir, puedo participar, de
manera consciente, en la transformación de la sociedad

11. ¿Qué importancia tiene la historia en la
escuela y cuál es su función primordial?
La historia situada en las aulas puede ayudarnos a
seleccionar como objetos relevantes y dignos de
estudio, como hechos históricos, no sólo los que se
refieren a la vida del Estado y elige como protagonistas
a los gobernantes, a los políticos y a los que se suele
calificar como “personajes ilustres”, sino aquellos en
donde estamos presentes los más: los profesores y las
profesoras, los niños y los jóvenes, los indígenas y su
antigua palabra.

12. CONEHI: La Educación Histórica
y sus alcances
El conocimiento histórico situado en las aulas debe ser
abordado con rigor y profundidad para ser
comprendido y desarrollado. Es decir, la tarea de la
educación histórica es promover una comprensión
cada vez más profunda sobre la naturaleza de la
disciplina al mismo tiempo que aprenden sobre el
pasado y las huellas de éste en la vida actual.Como ya
señalamos el conocimiento histórico se refiere a los
contenidos “duros de la historia”, a los procesos que
tuvieron lugar, a los datos duros con los cuales los
historiadores trabajan para definir sus objetos de
estudio.

13. Supuestos:
El pensamiento histórico se desarrolla en las escuelas y es
resultado trayectorias educativas formales que se llevan a cabo a lo
largo de varios años.
Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la
historia como disciplina formal y se apoya en la adquisición y
desarrollo tanto de “nociones organizadoras” como de su
aplicación en la explicación de procesos concretos, nos remite en
el mejor sentido posible, a la noción de “desarrollo del
pensamiento histórico” pues nos permite valorar la manera en que
cambian las concepciones de los estudiantes respecto de la historia
así como la forma en la que manejan evidencias (fuentes
primarias) para avanzar en términos de profundidad y abstracción.

15. Educación Histórica:
Supuestos
El conocimiento, el pensamiento y la conciencia
histórica no son procesos “naturales” que se produzcan
espontáneamente o que se puedan derivar del sentido
común o de experiencias de vida sino que son el
resultado de aproximaciones sistemáticas y formales a
la disciplina y por lo tanto son el resultado de ejercicios
de construcción de sentido.

16. La educación histórica en las
aulas
La matriz historiográfica es uno de los ejes que fundamentan este
paradigma. Bajo esta lógica, la aproximación que se realiza desde
el aula a la historia parte de la disciplina misma, no sólo de sus
contenidos, sino de su episteme.
Las características de la educación histórica situada en las aulas,
deben modularse en función del desarrollo cognitivo y
biopsicosocial de los alumnos que la llevarán a cabo. En cualquier
caso, las tareas propuestas implicarán aproximaciones sucesivas y
con diversos grados de complejidad a la ciencia histórica. Ello
conlleva necesariamente el abandono de la narrativa por parte del
docente, la memorización y la simple lectura de fuentes
secundarias como el epicentro del trabajo áulico.

17. La educación histórica en las
aulas
La educación histórica plantea como eje formativo dotar a
los alumnos de elementos que les pongan en contacto con la
forma en la que los historiadores “hacen historia”.
los estudiantes; los profesores de historia y “las buenas
prácticas docentes”, tienen un lugar privilegiado
Las “buenas prácticas docentes de historia”, implican
procesos de formación docente que contemplen el
conocimiento disciplinario y de los sujetos del aprendizaje;
la pedagogía específica de la disciplina así como la
investigación para la innovación.

18. Hacia un modelo de cognición histórica: la distinción
entre los conceptos de primer y segundo orden
Este modelo incluye los conceptos organizativos y las formas
de investigación propias de la disciplina.
En el centro del modelo está la distinción entre los
conceptos de primer orden que se refieren a los contenidos
de la historia (¿Qué pasó y cuándo ocurrió?) así como
definiciones que, situadas en contexto, adquieren una
connotación específica como:
“Independencia”, “Rey”, “Revolución”…
Y, los conceptos de segundo orden que nos permiten
organizar la información disponible a partir de fuentes
primarias y secundaria para explicar procesos a partir de la
lógica y las herramientas conceptuales de la disciplina.

19. Conceptos ordenadores o de
segundo orden
Los conceptos de segundo orden son nociones que
“proveen las herramientas de comprensión de la
historia como una disciplina o forma de conocimiento
específica... estos conceptos le dan forma a lo que
hacemos en historia”. Los conceptos de segundo orden
o procedimentales que emplearemos son: evidencia;
tiempo histórico, relevancia;empatía; cambio y continuidad y
causa/consecuencia.

20. EVIDENCIA

23. TIEMPO
HISTÓRICO

25. RELEVANCIA

27. EMPATÍA

30. CAMBIO/
CONTINUIDAD

32. CAUSA/
CONSECUENCIA

35. Los conceptos de primer y
segundo orden en el aula
El empleo de conceptos de primer y segundo orden
implica que en las aulas los estudiantes trabajarán con
evidencias (fuentes históricas primarias) para:
Reconocer a la historia como una disciplina que
permite conocer y explicar procesos ocurridos en el
pasado (no vivenciales) así como sus relaciones con el
presente.

37. Formular interrogantes, plantear hipótesis, identificar
evidencias y validar argumentos en torno a procesos del
pasado y sus relaciones con el presente empleando
conceptos históricos de primer y segundo orden.
Discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de
conceptos históricos de segundo orden, el manejo de
fuentes históricas y el debate en comunidad, la
relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos
históricos.

38. Además, esta categorización lleva directamente a otra
idea clave: la progresión en el pensamiento histórico, en
este sentido, Lee, Ashby y sus colegas británicos han
mostrado cómo los conceptos de segundo orden de los
estudiantes pueden llegar a ser cada vez más
sofisticados y autónomos.

39. La evaluación debe medir qué tan bien equipados
están los alumnos para participar debates sobre nuestra
historia que seguramente continuarán en un país como
México multicultural y diverso

40. La Educación Histórica como trayecto formativo
en la formación de docentes de educación básica
¿Es posible (y deseable) hablar de la conciencia histórica de un
colectivo profesional en particular? Nos parece claro que es
posible, indispensable incluso, visualizar la necesidad de que
los miembros de los colectivos profesionales y los
profesionistas en lo individual, se asuman como sujetos
históricos.

41. ¿Cuál ha sido el proceso por el cual se ha constituido el
colectivo profesional al que pertenezco y cuál ha sido el
proceso histórico de construcción de mi campo
profesional? Esta cuestión tiende puentes hacia los
actores, personajes, instituciones, mentalidades,
procesos sociales de construcción del conocimiento,
mediante los cuales un grupo (de frente a la sociedad)
se ha configurado como un colectivo que ha
desarrollado tanto saberes, tácitos y explícitos; como
una cultura, una forma de significar y entender
comportamientos propios que lo caracterizan.

43. Esta conciencia histórica implica un comportamiento
ético ante la sociedad y ante el grupo profesional del
que el sujeto forma parte, que es constituido por él y, a
la vez, le constituye. Desde ésta perspectiva, la
actuación ética conciente implica la toma de decisiones
reflexivas, meditadas, mediante las cuales actúa por
convicción y con sentido, es decir en libertad.