EDUCACIÓN - Fabiola Cumapa del Aguila y Yunely Correa Saldaña.pdf

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN-TARAPOTO
FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL
TESIS
Estrategias lúdicas para el desarrollo de la oralidad en los
niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial
Nº089 de la Ciudad de Rioja, 2014
PRESENTADO POR:
Bach. Fabiola Cumapa Del Aguila
Bach. Yunely Correa Saldaña
ASESOR:
Dr. Luis Manuel Vargas Vásquez
PARA OPTAR AL TITULO DE:
LICENCIADO EN EDUCACION INICIAL
TARAPOTO-PERÚ
2018

DEDICATORIA
A Dios, que a pesar de todas las situaciones de mi vida, hoy me permite lograr
un triunfo muy importante en el ámbito profesional.
A mis queridos padres: Mary y Eleasin, mi eterna gratitud por su incansable
lucha por lograr mis metas y sobre todo por brindarme el más grande amor,
cariño y apoyo incondicional para poder ser útil en la sociedad.
FABIOLA
A Dios, por haberme permitido llegar hasta este punto de mi vida y haberme dado
salud para lograr mis objetivos, además por su infinita bondad y amor.
A mis queridos padres: Marcelino y Esther, por haberme apoyado en todo
momento, por sus consejos, Buenos valores, y la motivación constante, que me
han permitido ser um a persona de bien, pero más que nada, por su profundo
amor.
A mi querido Hermano: Lincoln Hitler, mi eterna gratitud por su incansable lucha
para lograr mis metas, por los ejemplos de perseverancia y constancia que le
caracterizan, y que han influenciado siempre, para salir adelante.
YUNELY
iv

AGRADECIMIENTO
Nuestro más sincero agradecimiento al Dr. Luis Manuel
Vargas Vásquez por su orientación y conocimiento brindados para
la realización la presente TESIS.
A nuestros docentes de la Escuela Académica Profesional
de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Humanidades
de la Universidad Nacional de San Martín, por su abnegada labor
durante el proceso de nuestra formación profesional.
Las Autoras
v

ÍNDICE
CONTENIDOS
DEDICATORIA……………………………………………………………. iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................... v
INDICE…………………………………………… …………………….... vi
RESUMEN…………………………………………………………………. vii
ABSTRACT………………………………………………………………… viii
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1. Fundamentos teórico científico………………………………….... 01
1.2. Definición de términos básicos…………………….……………... 40
CAPÍTULO II: MATERIALES Y MÉTODOS
2.1 Sistema de hipótesis……………………………………………….. 41
2.2 Sistema de variables……………………………………………….. 41
2.3 Tipo de método de la investigación……………………………….. 43
2.4 Diseño de investigación…………………………………………….. 43
2.5 Población y muestra………………………………………………… 44
CAPÍTULO III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Técnicas de recolección de datos………………………………….. 45
3.2 Tratamiento estadístico e interpretación de cuadros…………….. 48
3.3 Discusión de resultados……………………………………………... 50
CONCLUSIONES………………………………………………………………62
RECOMENDACIONES………………………………………………………..63
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………64
ANEXOS………………………………………………………………………...67
Pág.
vi

RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue aplicar las estrategias lúdicas en el
desarrollo de la oralidad en los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa
Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja.
Para cumplir con los objetivos, se basó en los estudios de las Teorías de la
actividad lúdica, sociocultural de Vygotsky, lingüística, pragmática y de los actos de
habla de Searle, en el cual se conceptualizaron las variables de estudio. Tales
referentes teóricos permitieron plantear la hipótesis siguiente: Las estrategias
lúdicas desarrollarán significativamente la oralidad en los niños y niñas de 4 años
en la Institución Educativa Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja, 2014.
El diseño de investigación, fue pre test y pos test con dos grupos, que pertenece
al diseño pre experimental. La muestra estuvo conformada por 23 niños y niñas
de 4 años de años en la Institución Educativa Inicial N° 089 de la ciudad de
Rioja, con el desarrollo de ocho sesiones de aprendizaje con estrategias lúdicas,
estructurado en adivinanzas y canciones.
Al contrastarse la hipótesis, se obtuvo un valor calculado de 01
,
29


c
t y un
valor tabular de 721
,
1


t
t , con un nivel de significancia del 5% y 21 grados de
libertad, determinándose que las estrategias lúdicas desarrollaran
significativamente la oralidad en los niños y niñas de 4 años en la Institución
Educativa Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja, 2014.
Palabras Claves: “Estrategias Lúdicas”, “Oralidad”
vii

ABSTRACT
The purpose of the following research was to apply “play strategies in the
development of orality in 4 years old children in the Educational Institution N °
089 of the city of Rioja”.
In order to fulfill the objectives, it was based on the studies of Vygotsky's Theory
of Play, Sociocultural, Linguistic, Pragmatic and Searle Speech Acts, in which the
variable study, were conceptualized. These theoretical references allowed us to
propose the following hypothesis: Play strategies will significantly develop orality
in 4 years old children in the Educational Institution N° 089 of the city of Rioja,
2014.
The research design was pre-test and post-test with two groups, which belongs
to the pre-experimental design. The sample consisted of 23, 4 years old children
at the Educational Institution N ° 089 of the city of Rioja, with the development of
eight learning sessions with play strategies, structured in riddles and songs.
When the hypothesis was tested, a calculated value of 01
,
29


c
t y and a tabular
value of 721
,
1


t
t , with a significance level of 5% and 21 degrees of freedom
were obtained, and it was determined that play strategies would significantly
develop orality in 4-year-old boys and girls. Initial Educational Institution No. 089
of the city of Rioja, 2014.
Keywords: "playful strategies", “speaking”
viii

INTRODUCCIÓN
La presente investigación de campo está basada en la aplicación las estrategias
lúdicas en el desarrollo de la oralidad en los niños y niñas de 4 años en la
Institución Educativa Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja.
El problema que nos interesa es la oralidad y la aplicación de estrategias lúdicas,
persiguiendo como Objetivo general: Aplicar las estrategias lúdicas en el
desarrollo de la oralidad en los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa
Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja; y como Objetivos específicos: a) Aplicar las
estrategias lúdicas en el desarrollo de la oralidad en los niños y niñas de 4 años
en la Institución Educativa Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja; b) Diseñar las
estrategias lúdicas basadas en la teoría de la actividad lúdica, sociocultural y
lingüística.; c) Aplicar las estrategias lúdicas a nivel de adivinanzas y canciones
a los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial N° 089 de la
ciudad de Rioja; d) Evaluar el desarrollo de la oralidad en las dimensiones de
fluidez, coherencia, dicción y/o pronunciación, volumen, tono de voz, expresión
no verbal, en los niños y niñas de 4 años, a nivel del pre y post test.
El desarrollo la oralidad como la actividad lingüística y cognitiva en el aula de
clase, necesita revestirse de mucha metodología activa y de procesos de
enseñanza para que el estudiante aprenda con sencillez, gran emotividad los
contenidos.
El Capítulo I tiene referencia al marco teórico sobre las estrategias lúdicas y la
oralidad, la definición de términos básicos de la investigación.
El Capítulo II se refiere a la metodología utilizada, en donde se opreacionalizan
las variables de estudio, el tipo de método de investigación, diseño de
investigación, población y muestra.
El Capítulo III corresponde a las técnicas de recolección de datos, el tratamiento
estadístico e interpretación de cuadros, la discusión de resultados.

Finalmente se establecen las conclusiones, recomendaciones, bibliografía la
bibliografía consultada ya sea en bibliotecas o internet y anexos
correspondientes al diseño de instrumentos válidos en esta investigación de
campo.

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
1.1. Fundamento teórico científico
No es difícil advertir que en la práctica de la lengua materna en el hogar,
el niño es asistido por el adulto o cuidador para que logre el éxito
comunicativo, lo cual implica relacionar medios y fines, en el marco de
situaciones socialmente definidas. En este contexto, el ejercicio de la
oralidad es eficaz, efectivo y responde a las necesidades manifiestas de
este proceso de socialización primaria, a través del cual el niño se sitúa
en los parámetros de la cultura de su respectiva comunidad hablante.
(G. Jaimes, y M. Rodríguez, 1994).
La experiencia de la oralidad que antecede a los procesos de
escolarización es altamente significativa para el niño, porque posibilita la
expresión de su pensamiento y la construcción de saberes, hace
fecundos los intercambios sociales y ayuda a la construcción de la
persona. Además, es capacidad que se ejerce espontáneamente sin
requerir una enseñanza explícita. Por el contrario, el inicio de la vida
escolar impone al niño nuevos retos en la comunicación y podemos decir
que gran parte de lo que generalmente se conoce como fracaso escolar
está ligado a la no conquista y dominio de las nuevas formas de lenguaje.
(G. Jaimes, y M. Rodríguez, 1994).
Ante ello, G. Jaimes, y M. Rodríguez (1994), en su trabajo sobre el
desarrollo de la oralidad en el preescolar, manifiestan que en la
transición hogar-escuela se advierte una disminución del habla del niño
motivada por el nuevo modelo de comunicación que la institución escolar
instaura. Mientras que la oralidad en el hogar responde a necesidades
del niño, en el contexto escolar la palabra se orienta hacia propósitos
institucionales centrados en la imposición de la norma, el dogmatismo y
la verticalidad. Las actividades del lenguaje se reducen a la rotulación de
la realidad y a la corrección idiomática, en el marco de rutinas de
1

repetición. Esto hace que las formas de interacción que se generan
adolezcan del carácter transaccional y social de las etapas precedentes.
Por su parte, A. Díaz (2011), argumenta que las practicas pedagógicas
que se ejercen y los discursos que circulan en la enseñanza del lenguaje
en el preescolar se basan en la enseñanza clásica, ya que es un método
muy irrelevante, muy poco accesible, es fuera de contexto, se ciñe a una
metodología muy aburrida, encontrando discursos muy poco
pragmáticos, es un lengua poco significativo, nada practico, ya que los
estudiantes aprenden más en la casa que en la escuela ya que lo que
aprende no es significativo, se enseña de memoria, y se debe de buscar
un aprendizaje claro, practico, que sea de parte y parte entre los que
enseñan y los que aprenden, cambiando así ese pensamiento retrogrado
y que es muy clásico en cuanto al aprendizaje.
En este sentido, la autora manifiesta que en la escuela preescolar no se
busca desarrollar el lenguaje oral, debido a una práctica pedagógica
descontextualizada de los docentes en relación al entorno inmediato del
niño.
G. Jaimes, y M. Rodríguez (1994), sostiene que para favorecer el
desarrollo de las funciones del lenguaje en el niño a partir del despliegue
de estrategias discursivas en contextos lúdicos. Las estrategias de juego
son concebidas como interacciones reguladas que permiten la
estructuración de discursos coherentes. De esta manera, se pretende
restituir la eficacia en el uso del lenguaje, otorgando importancia a los
placeres que se derivan de los juegos del lenguaje y la imaginación.
En el Perú, específicamente en la ciudad del Cusco, la Asociación Civil
Fundación HoPe Holanda Perú (2010), realizó sondeos mediante
observaciones y auto-observaciones de aula y del contexto socio-
comunal, como explicación general del porqué la expresión oral de los
niños y niñas arroja déficits en su desarrollo, se ha encontrado que la
concepción que se tiene entre los actores educativos, en relación al
2

ambiente escolar ideal, indica que sería aquel donde reina el silencio,
porque se asocia el silencio con pensamiento, trabajo productivo y buen
comportamiento.
En función de la concepción de aula silenciosa como garantía de
aprendizaje, en las interacciones pedagógicas analizadas por las
docentes del Laboratorio Pedagógico HoPe de la Asociación Civil
Fundación HoPe Holanda Perú (2010), se observó que la docente
monopoliza la palabra; haciendo múltiples esfuerzos, como se suele
decir, ―para llegar al alumno. Los niños y las niñas escuchan más
tiempo del que intervienen para hablar; el análisis de esta situación lleva
a pensar que una ligera inclinación de la balanza, en la que el niño hable
más y la docente escuche más podría impactar de manera positiva en la
expresión oral. En las aulas se ha verificado que el tiempo de monopolio
de la palabra en una sesión de clase bordea un estimado de 80% para
la profesora y un 20% distribuido entre sus niños y niñas. Respecto a la
actitud de escucha, como elemento base de la expresión oral, se han
detectado diversas dificultades, por ejemplo la superficialidad,
manifestada sobre todo en la dificultad para interpretar las emociones de
los niños y las niñas; por lo general se concibe el aula como auditorio
masivo y raras veces se personaliza el diálogo; entre otras causas, se
debe a la urgencia de la maestra por responder a las demandas de la
programación escolar y que la aleja de una práctica pedagógica centrada
en el desarrollo de la expresión oral de los pequeños (Asociación Civil
Fundación HoPe Holanda Perú, 2010).
M. Yacila (2013), argumenta que desde etapas muy tempranas, la
escuela debe permitir que los niños expresen sus necesidades, afectos,
ideas, fantasías, intereses y opiniones sobre temas relacionados con su
propia vida con confianza y seguridad. Para ello, el docente favorece la
conversación, el diálogo y la argumentación. También ofrece actividades
lúdicas para entretenerse con el lenguaje y disfrutar.
3

En la ciudad de Rioja, D. Pacheco y D. Del Águila (2006), dicen que las
estrategias lúdicas desarrollan el aprendizaje significativo de los niños.
Asimismo, Perea y Hernández (2005), argumentan que el aprendizaje
del lenguaje está condicionado a las actividades cotidianas que
desarrolla el alumno en todos sus niveles y ambientes.
La oralidad que presentan los niños en la Institución educativa Inicial N°
089, son:
Oralidad - I.E. Nº 089 SÍ NO TOTAL
Expresa sus ideas con claridad 6 9 15
Emplea pronunciación adecuada 5 10 15
Emplea entonación adecuada 7 8 15
Emplea voz audible para los oyentes 6 9 15
Utiliza entonación según el mensaje 4 11 15
Cuando se menciona que expresa sus ideas con claridad tenemos que
manifiestan palabras incompletas, cambian letras de las mismas; en
pronunciación adecuada se tiene que tienen dificultad para decir
oraciones completas; en entonación adecuada y según el mensaje se
tiene que utilizan palabras que no tienen significado y no se les entiende
cuando lo que hablan; y en voz audible, hablan muy bajo. En ese sentido,
la mayoría de estudiantes tienen dificultades en la oralidad o expresión
oral.
1.1.1. Definición del problema
Desde esta perspectiva, el problema está definido en el proceso
de desarrollo de la oralidad, así como la didáctica de la expresión
oral, es por ello que destacamos la importancia de esta
investigación, por lo que el lenguaje oral es fundamental para que
el educando desarrolle sus capacidades comunicativas
repercutiendo en otras áreas de su formación integral. El tema
que se aborda en la presente investigación consiste en describir
y aplicar las estrategias lúdicas para desarrollar la oralidad de los
niños y niñas de 4 años.
4

1.1.2. Enunciado del problema
La constatación de esta realidad impulsó a la formulación y
realización del proyecto de investigación y se plantea la siguiente
interrogante:
¿En qué medida las estrategias lúdicas desarrollan la
oralidad en los niños y niñas de 4 años en la Institución
Educativa Inicial N° 089de la ciudad de Rioja, 2014?
1.1.3. Antecedentes de la investigación
La literatura a nivel internacional, nacional y local, que se
encontraron fueron las siguientes:
A Nivel internacional
a) J. Galeano (2012), en su tesis: “Pensar, hacer y vivir la
oralidad. Experiencias compartidas por maestras de educación
inicial” realizado en Bogotá, Colombia, llegó a las siguientes
conclusiones:
- Los relatos orales o escritos y las imágenes fijas o en
movimiento, como expresiones enmarcadas en el hacer que
las maestras han registrado para compartir las reflexiones
sobre su trabajo, se convierte en un ejercicio a largo plazo
como parte de la (auto) reflexividad necesaria en la
investigación educativa.
- La auto-reflexividad vivida conjuntamente con las maestras
respecto de su hacer cotidiano implica encontrar un lugar
propio para las experiencias en los jardines, ubicarlas y
buscar su reconocimiento político como un asunto relacional
que va configurándose con los procesos de
institucionalización de la educación inicial.
- Las maestras trabajan con los niños y niñas proponiendo una
pedagogía basada en la comunicación y en la interacción.
- Estas formas de trabajo, cuando se llevan al ámbito de la
oralidad, se concentran en los Proyectos de Aula, en las Aulas
5

especializadas, en las Asambleas, en los momentos de
Juego, en la Eventualidad y en la Posibilidad.
b) M. Lamouroux (2010), en su trabajo de investigación: “El
discurso oral de los niños de grado cero del colegio Ramón de
Zubiría I.E.D. en tres situaciones didácticas”, elaborado en
Colombia, llega a las siguientes conclusiones:
- Los modos del discurso en los niños en las diferentes
situaciones marcan algunos puntos importantes en la
enseñanza de la oralidad: el primero de ellos es el
descubrimiento de los rasgos discursivos que tienen los niños
en las diferentes secuencias prototípicas, lo cual da un punto
de partida para la reflexión, planeación y sistematización de
actividades que desarrollen cada uno de las secuencias. En
segundo lugar trasciende las creencias que tiene el
profesorado acerca de la adquisición natural de la oralidad y
hace repensar la necesidad de la enseñanza, proyectada en
un currículo que permita evidenciar procesos y no temas
como se hace actualmente.
- En esta investigación se observó, como los niños fueron más
receptivos cuando la docente realizó actividades con temas
cercanos a ellos, o se les permitió jugar en el espacio del
colegio, ya que esto es algo que se va perdiendo a medida
que los estudiantes van avanzando en la escolaridad.
- En este tipo de investigación, hay factores que influyen y
afectan los resultados, como son: el número de estudiantes
por curso, las condiciones socioculturales y económicas de
los niños al igual que su edad, estos deben ser tenidos en
cuenta al momento de planear y realizar las actividades. Otro
factor que incide, es la posición de las directivas de la
institución frente a este tipo de propuestas, para que permitan
realizar innovaciones que en un futuro van a redundar en el
mejoramiento psicosocial y académico de sus estudiantes.
6

- Otro aspecto que hay que destacar, es el uso del video como
una herramienta importante que ayudó mucho en las
reflexiones de las diferentes situaciones y además, permitió
observar y analizar los modos del discurso de los niños y los
diferentes factores que incidieron en ellos lo que representa
una importante herramienta en la didáctica de la lengua
materna.
c) L. Calderón y M. Méndez (2011), en su estudio: “Propuesta
didáctica para el mejoramiento de la oralidad mediante la
implementación del aprendizaje significativo en el grado
primero de Educación Básica Primaria”, llegaron a las
siguientes conclusiones:
- Con el desarrollo de esta investigación se hace evidente la
necesidad de trabajar el desarrollo de la oralidad en los niños
de primero desde la escuela, ya que el contexto real del niño
arroja muchos elementos para mejorarla, pero si el niño no
sabe cómo emplearlos va a ser difícil que haga uso de la
oralidad de forma correcta.
- La oralidad es un tema muy complejo que nunca se acaba de
comprender y hacer uso perfecto de él, por ello se debe
trabajar con mucha intensidad, es decir, no solo la lengua
castellana, sino desde todas las áreas del conocimiento
humano.
- Las actividades significativas deben ser el eje central de la
metodología de enseñanza, en especial en la oralidad.
- El desarrollo de investigaciones es necesario en el ámbito
escolar si se quiere responder a las necesidades de la
sociedad y al futuro.
A Nivel nacional
d) K. Carranza y A. Sotero (2009), en su tesis: Influencia del taller
“Representando a mis personajes favoritos” basado en la
dramatización de cuentos infantiles para mejorar la expresión
7

oral de los niños del segundo grado “f” de la Institución
Educativa “Antonio Raimondi” de la ciudad de Trujillo, año
2007, llegaron a las siguientes aseveraciones:
- Las dramatizaciones de cuentos infantiles ejercen influencia
significativa en el desarrollo de los recursos orales (Claridad,
concisión, sencillez, naturalidad y pronunciación) y mayor
soltura corporal (gestos y mímicas) que son importantes
durante la emisión de los diálogos.
- El taller “Representando a mis personajes Favoritos” mejoró:
eficientemente (84 %) y regularmente (16 %) en la expresión
oral de los niños del 2do grado F y esto se comprueba con los
resultados que arrojó el Post – Test a través de la Lista de
Cotejo cuyo puntaje fue de 5 a 10 en la mayoría de los
indicadores propuestos.
- Según los resultados que arrojó la Guía de Observación los
alumnos del 2º grado “F” de Educación Primaria de la
institución “Antonio Raimondi” demostraron tener mayor
capacidad para poder expresarse espontáneamente
empleando adecuadamente los recursos orales, en las
diferentes situaciones comunicativas.
- De conformidad con los resultados de la prueba de hipótesis
(T de Student) la Expresión Oral mejoró eficientemente y se
corrobora con la teoría sustentada en nuestro marco teórico.
- Se ha comprobado plenamente la influencia de un taller de
Dramatizaciones para mejorar eficientemente la expresión
oral de los niños.
A Nivel local
e) J. Chávez y D. Ysminio (2009), en su investigación
denominada: Aplicación de la técnica lúdica “Adivinanzas” para
mejorar la expresión oral de los niños y niñas en el área de
comunicación integral del segundo grado del nivel primario
de la institución Educativa Experimental "José Carlos
8

Mariátegui" Facultad de Educación y Humanidades – Rioja,
llegaron a las siguientes conclusiones:
- La técnica lúdica “Adivinanzas” mejoró los niveles de
expresión oral en los niños y niñas del 2° grado de educación
primaria.
- La técnica lúdica “Adivinanzas” constituye en su proceso
didáctico-lúdico que consiste en una serie de fases
organizadas como la innovación, narración, interpretación,
invención, resumen.
- La técnica lúdica “Adivinanzas” mejoró significativamente en
la forma de exposición un tema, asimismo originó cambios en
la construcción y coherencia en la oralidad.
f) E. Inga y G. Amacifuén (2009), en su estudio: Estrategia
lúdica "Jugando me comunico" para mejorar la expresión oral
en los estudiantes del 2° grado "sección única" del nivel
primario de la I. E. José Carlos Mariátegui. Perú, San Martín.
Perú-Rioja: Universidad Nacional de San Martín, llegaron a las
siguientes conclusiones:
- Los niños antes de aplicar la técnica, se expresaron sin
coherencia, timidez, mala articulación, etc.
- La estrategia lúdica influyó significativamente en la mejora de
la expresión oral, pues en la dimensión: recursos verbales los
estudiantes obtuvieron de 9,3 y la dimensión no verbal, obtuvo
7.5 (notas antes de aplicar las estrategias), luego pasó a 15 y
17(nota después de aplicar las estrategias) respectivamente.
1.1.4. Bases teóricas
La oralidad
a) Definición
Álvarez (2003), define a la oralidad como un sistema
simbólico de expresión, es decir un acto de significado
dirigido de un ser humano a otro u otros, y es quizás la
característica más significativa de la especie. La oralidad
9

fue, entonces, durante largo tiempo, el único sistema de
expresión de hombres y mujeres y también de transmisión
de conocimientos y tradiciones. Hoy, todavía, hay esferas de
la cultura humana que operan oralmente, sobre todo en
algunos pueblos, o en algunos sectores de nuestros propios
países y quizás de nuestra propia vida. Pensemos, por
ejemplo, en la transmisión de tradiciones orales como la de
los cuentos infantiles en Europa, antes de los hermanos
Grimm, o en la transmisión de la cultura de los páramos
andinos en Venezuela, o en las culturas indígenas del país.
Aún para los habitantes de la ciudad, la transmisión de
muchas esferas del saber se da por vía oral: los
conocimientos culinarios son una de ellas, a pesar de haber
innumerables libros dedicados a la enseñanza de la cocina.
Prueba de ello es, quizás, la proliferación de los programas
televisados sobre este particular.
Para Casalmiglia y Tusón, citado por Álvarez (2003),
manifiestan que la función social básica y fundamental de la
oralidad consiste en permitir las relaciones sociales, pues la
mayoría de las actividades cotidianas se llevan a cabo a
través de la oralidad; tanto que las relaciones se interrumpen
cuando se deja de hablar a alguien. Sin embargo, y a pesar
de lo anteriormente dicho, la escritura es el sistema de
expresión que mayor prestigio tiene, sin tomar en cuenta que
los conceptos de oralidad y escritura hacen referencia
solamente a dos modos distintos de producción del lenguaje,
cada uno con sus características y sobre todo con sus
normas propias de funcionamiento.
b) Características
Barrera y Fracca citados por Álvarez (2003), hacen una
detallada descripción de las diferencias entre oralidad y
escritura en diversos campos, que resume a continuación:
10

➢ La relación emisor-texto receptor varía entre los discursos
orales y los escritos dados, fundamentalmente a la ausencia
física del emisor en la situación de lectura, que le confiere
entre otras cosas una autonomía al lector que no tiene el
oyente. El productor de un texto escrito puede planificar
cuidadosamente la construcción del mismo, una ventaja que
no tiene quien produce un texto oral.
➢ En cuanto al proceso de adquisición y desarrollo en la
lengua oral está sujeto a una serie de factores de la
maduración del individuo, o cognoscitivos, que exigen la
consolidación de todas las etapas del proceso, dentro de
un lapso restringido de la vida humana. En el caso de la
lengua escrita parece limitado solamente al hecho de
haberse alcanzado un estado neurolingüística específico,
entre los cuatro y seis años, que queda abierto por un
largo período. Si la oralidad es específica de la especie
humana, la escritura parece ser un sistema artificial
creado por el hombre para representar a la primera.
➢ Hay una serie de diferencias físico-formales entre ambos
modos de codificación, que parten del hecho de que las
unidades segmentales mínimas de ambos son distintos. El
texto oral se percibe a partir de sonidos que operan como
instancias concretas de un sistema de unidades
abstractas, los fonemas. El fonema /s/ se actualiza, en los
alófonos [s], [h] y [ø] Mientras que la unidad mínima
distintiva de la lengua escrita es el grafema <A> que se
actualiza en las variantes, o letras <A> ,<a>, < >.
➢ En la lengua oral están presentes estrategias de carácter
suprasegmental, que no se dan en la escrita, salvo en la
descripción explícita del escritor. En contrapartida, la
escritura neutraliza las diferencias dialectales.
➢ En relación con las diferencias contextuales, los autores
señalan la mayor velocidad de percepción del texto
11

escrito, pero la pérdida de su contexto situacional de
origen.
➢ En lo operativo, la escritura se ha convertido en soporte
de la memoria, mientras que para garantizar la
permanencia de la oralidad hay que valerse de recurso
mnemotécnicos que le garanticen una trascendencia
restringida.
c) Recursos para verbales en la oralidad
➢ Componentes paralingüísticos. Los elementos
paralingüísticos raramente se emplean aislados.
Fernando Poyatos (1968), introduce los elementos para
este componente que es normalmente el resultado de una
combinación de señales vocales y conducta verbal y es
evaluado dentro de un contexto o situación determinados.
Una forma de obtener retroalimentación de nuestra propia
voz es el registro de diferentes estilos de voz. Se puede
experimentar con un tono conversacional, un mensaje
cariñoso, un argumento persuasivo.
• El volumen. La función más básica del volumen es que
un mensaje llegue a un oyente potencial. Cuando el
volumen es demasiado bajo el mensaje no llega al
oyente con lo cual este puede llegar a irritarse y
además da sensación de inseguridad. Una voz
demasiada alta puede ser molesta para el que
escucha. Lo normal es cambiar de volumen en una
conversación a la hora de enfatizar algún punto, ya que
un mismo volumen de voz puede no ser interesante de
escuchar.
• El tono. El tono es la calidad vocal o resonancia de la
voz como resultado de la forma de las cavidades
orales.
• La fluidez/perturbaciones del habla. Las
vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son
12

bastante normales en las conversaciones diarias. Sin
embargo, las perturbaciones excesivas del habla
pueden causar una impresión de inseguridad,
incompetencia, poco interés o ansiedad. Pueden
considerarse 3 perturbaciones del habla:
a. La primera es la presencia de muchos periodos de
silencio sin rellenar: con extraños o conocidos
casuales podrían interpretarse negativamente,
especialmente como ansiedad, enfado o incluso una
señal de desprecio.
b. La segunda perturbación es el excesivo empleo de
palabras de relleno como "ya sabes", "bueno" o
sonidos como "uhm" "eh". Demasiadas pausas
rellenas provocan percepciones de ansiedad o
aburrimiento.
c. Por último un tercer tipo de perturbación incluye
repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones
erróneas, omisiones y palabras sin sentido.
• Claridad. El patrón de poca claridad está relacionado
con chapurrear, hablar a borbotones, tener un acento
excesivo.
• Velocidad. Si se habla muy lentamente los que
escuchan pueden impacientarse y aburrirse. Si se
habla muy rápido la gente puede tener problemas para
entender a la persona. El habla lenta puede indicar
tristeza, afecto o aburrimiento; mientras que el habla
rápida denota alegría o sorpresa. En general cambiar
el ritmo, introduciendo pausas ocasionales, produce un
estilo de conversación mucho más interesante.
d) Recursos no verbales en la oralidad
La expresión no verbal es inevitable en presencia de otras
personas. Un individuo puede decidir no hablar, o es incapaz
de expresarse verbalmente, pero todavía sigue emitiendo
13

mensajes sobre sí mismo a los demás por medio de su cara
y de su cuerpo.
Las expresiones no verbales cumplen varias funciones:
Pueden reemplazar a las palabras (mirada amenazadora),
pueden repetir lo que se está diciendo, pueden enfatizar una
expresión verbal o pueden contradecir a la expresión verbal.
➢ Componentes kinésicos. Poyatos (s/f), manifiesta que
Ray Birdwhistell en 1952, define a la kinésica como el
estudio sistemático de los movimientos y posiciones
aprendidos o somato génicos, no orales, de percepción
visual, auditiva o táctil, que aislados o combinados con la
estructura lingüístico-paralingüística y con el contexto
situacional, poseen valor expresivo en la comunicación
interpersonal.
La conducta física del cuerpo puede agruparse en cuatro
categorías: la cara, posturas, gestos, contactos físicos y
la forma general del cuerpo. La boca y los ojos
proporcionan casi toda la información relacionada con la
expresión facial.
• La mirada. La mirada se define como "el mirar a otra
persona a o entre los ojos o, más generalmente, en la
mitad superior de la cara". La mirada es única en el
sentido de que es tanto un canal (receptor) como una
señal (emisor), y además es especialmente importante
para regular los turnos de palabra.
La cantidad y tipo de mirada expresan actitudes
interpersonales. Una intensa mirada indica
sentimientos activos de una manera amistosa, hostil o
temerosa; mientras que el desviar la mirada va unido a
la timidez, superioridad ocasional o sumisión cabizbaja.
• La expresión facial. La cara es el principal sistema de
señales para mostrar las emociones. La expresión
facial juega varios papeles en la interacción social
14

humana: Muestra el estado emocional de una persona,
aunque esta trate de ocultarlo; proporciona una
retroalimentación continua sobre si se comprende, se
está sorprendido, se está de acuerdo, etc. con lo que
se está diciendo; indica actitudes hacia los demás y
puede actuar de meta comunicación.
Las seis emociones básicas son alegría, sorpresa,
tristeza, miedo, ira y asco o desprecio y parece que son
universales e innatas.
Las cejas proporcionan una interpretación continua:
Posición de las cejas Interpretación
Completamente elevadas Incredulidad
Medio elevadas Sorpresa
Normales ---
Medio fruncidas Confusión
Completamente fruncidas Enfado
El área en torno a la boca contribuye a la interpretación
variando que este vuelto hacia arriba (agrado) o hacia
abajo (desagrado).
• Las sonrisas. La sonrisa es una expresión facial que
es utilizada para transmitir a otra persona un
sentimiento de que le gusta a la primera. Junto con el
parpadeo es utilizada para coquetear con los demás y
constituye una invitación que no solo abre los canales
de comunicación sino que también sugiere el tipo de
comunicación deseado.
• La postura corporal. La posición del cuerpo y de los
miembros, la forma en cómo se sienta la persona,
como está de pie, como pasea refleja sus actitudes,
sus sentimientos sobre sí misma y su relación con los
otros. Mehrabian (1968), señala que hay cuatro
categorías posturales:
- Acercamiento, una postura atenta comunicada por
una inclinación hacia delante del cuerpo.
15

- Retirada, una postura negativa, de rechazo o de
repulsa, comunicada retrocediendo o volviéndose
hacia otro lado.
- Expansión, una postura orgullosa, engreída,
arrogante, despreciativa, comunicada por la
expansión del pecho, tronco erecto o inclinado hacia
atrás, cabeza erguida, hombros elevados.
- Contracción, una postura depresiva, cabizbaja,
abatida, comunicada por un tronco inclinado hacia
tras, cabeza hundida, hombros que cuelgan, pecho
hundido.
• Los gestos. Los gestos se constituyen en un segundo
canal que es muy útil, por ejemplo, para la
sincronización y la retroalimentación, también sirven
para ilustrar objetos o acciones difíciles de verbalizar.
Los gestos pueden apoyar la acción verbal o
contradecirla como cuando la gente trata de ocultar sus
sentimientos. En algunos casos, como en el caso de
los sordomudos, constituyen todo un lenguaje. En otros
casos algunos gestos como rascarse se eliminan
durante las interacciones sociales.
• Movimientos de las piernas/pies. Los movimientos
de las piernas y los pies dicen cosas de nosotros,
suelen ser señales de inquietud, aburrimiento, deseo
de huir, etc.
• Contacto físico. El contacto corporal es el tipo más
básico de conducta social, y la forma más íntima de
comunicación. Existen diferentes clases de tacto:
- Tacto funcional/profesional, por ejemplo un médico
examinando a un paciente.
- Tacto cortes/social, como el apretón de manos o
ayudar a alguien a ponerse un abrigo.
16

- Tacto amigable, como abrazar a un amigo en una
despedida.
- Tacto íntimo/de amor como el besarse o cogerse de
la mano.
Lo que es apropiado dependerá del contexto particular,
de la edad y de la relación entre la gente implicada. En
general es más probable que la gente se toque cuando:
Se da información, consejo u órdenes; se pide un favor;
se intenta convencer a alguien; la conversación es
profunda; se asiste a acontecimientos sociales; se
recibe mensajes de preocupación y se mandan
mensajes de excitación.
En general el contacto corporal indica proximidad y
solidaridad cuando se emplea recíprocamente y
estatus y poder cuando hay una sola dirección.
• Movimientos de cabeza. Los movimientos de cabeza
son muy visibles pero transmiten poca información.
Suelen indicar acuerdo, buena voluntad, deseo de
acabar la conversación o desacuerdo.
➢ Componentes proxémicos. Este componente estudia la
proximidad o distancia de los interlocutores, para ello, N.
Pardo, (s./f.), distingue lo siguiente:
• Distancia/proximidad. Hay una presencia de normas
implícitas dentro de cualquier cultura que se refieren al
campo de la distancia permitida entre dos personas
que hablan. Si la distancia entre dos personas que
hablan excede o es menor que estos límites, entonces
se interfieren o provocan actitudes negativas. El estar
muy cerca de la otra persona o el llegar a tocarse
sugiere una cualidad de intimidad en una relación, a
menos que suceda que se hallen en una multitud o en
17

sitios abarrotados. Acercarse a otra persona puede
ofender a otra persona o abrirle la puerta a una mayor
intimidad. Se ha hecho una clasificación de distancia
en 4 zonas: intima (0-45 cm.), personal (45 cm. a 1,20),
social (1,20 a 3.65) y publica (3,65 hasta el límite de lo
audible o lo visible).
1.1.5. El lenguaje oral y sus componentes
M. Fournier (2002), citado por M. Hernández (2011), precisa
que la comunicación oral tiene los siguientes componentes
específicos:
➢ Coherencia. Las ideas expresadas deben tener una
secuencia lógica.
➢ Fluidez. Es el desarrollo continuo y espontáneo de ideas.
Como alguien habla con fluidez demuestra dominio de su
idioma.
➢ Dicción. Es la pronunciación correcta de las palabras, es
decir hablar en forma clara.
➢ Volumen. La intensidad de la voz debe graduarse de
acuerdo con el tamaño del lugar y el número de personas a
quien va dirigido el mensaje.
➢ Tono de voz. Esta debe variar de acuerdo con los que se
expresa verbalmente.
Por otra parte, L. Calderón y M. Méndez (2011), considera en
la expresión no verbal lo siguiente:
➢ Expresión no verbal. Es aquel que proporciona gestos,
lenguaje corporal o postura, expresión facial y el contacto
visual, la comunicación de objetos tales como ropa,
peinados.
1.1.6. La expresión oral en la escuela
C. Lomas, (1994), refiriéndose al uso oral en la escuela,
manifiesta que, cuando un niño adquiere una lengua inicia la lenta
18

y difícil andadura del aprendizaje escolar y cultural de las
estrategias de cooperación y persuasión que caracterizan la
comunicación entre las personas. Y al aprender una lengua en el
seno de situaciones concretas de comunicación no sólo inicia la
adquisición de las reglas gramaticales que hacen posible la
formación de las palabras y de las oraciones: aprende sobre todo,
en sus intercambios comunicativos, el modo en que esas
personas entienden e interpretan la realidad y, por tanto, el
significado cultural asociado a esos USOS comunicativos.
Aprende a orientar el pensamiento y las acciones, a regular la
conducta personal y la ajena, a ir construyendo en fin en ese
proceso un conocimiento del mundo compartido y comunicable.
De ahí que el cambio en la educación lingüística de la infancia, la
adolescencia y la juventud deba comenzar por ponernos de
acuerdo en algo tan evidente como que nada es más ajeno a la
clase de lengua que el silencio. Por todo ello, la educación
lingüística debe contribuir al desarrollo de las capacidades
comunicativas de los aprendices de forma que les sea posible
avanzar, con el apoyo pedagógico del profesorado, hacia una
desalienación expresiva que les permita comprender y expresar
de forma adecuada los diversos mensajes orales que tienen lugar
en ese complejo mercado de intercambios que es la
comunicación humana y adoptar actitudes críticas ante los usos y
formas que denoten discriminación o manipulación entre las
personas.
1.1.7. Las teorías de la oralidad
a) La teoría pragmática concibe el lenguaje como hacer y se
ocupa del estudio verbal en su contexto de producción y
comprensión; estudia el sentido, la información intencional, no
codificada. (Bartuccelli, 1996).
b) La teoría de los actos de habla, Según Searle (1994)
sostiene que hablar un lenguaje consiste en realizar actos de
habla, actos tales como hacer enunciados, dar órdenes,
19

plantear preguntas, hacer promesas y así sucesivamente, y
más abstractamente, actos tales como referir y predicar, y, en
segundo lugar, que esos actos son en general posibles gracias
a, y se realizan de acuerdo con, ciertas reglas para el uso de
los elementos lingüísticos.
1.1.8. Las estrategias lúdicas
a) Definición
Galuth y Tocto (2010), define a la estrategia lúdica como una
metodología de enseñanza de carácter participativa y dialógica
impulsada por el uso creativo y pedagógicamente consistente,
de técnicas, ejercicios y juegos didácticos, creados
específicamente para generar aprendizajes significativos, tanto
en términos de conocimientos, de habilidades o competencias
sociales, como incorporación de valores.
Asimismo, los autores sostienen que el juego desde el punto
de vista didáctico, implica que este sea utilizado en muchos
casos para manipular y controlar a los niños, dentro de
ambientes escolares en los cuales se aprende jugando;
violando de esta forma la esencia y las características del juego
como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida.
Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano
es muy diferente al juego dentro de un espacio normado e
institucionalizado como es la escuela.
La lúdica es una dimensión del desarrollo humano que fomenta
el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes, la
conformación de la personalidad, es decir encierra una gama
de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad
creativa y el conocimiento.
20

b) El juego
➢ Definición. El juego es una actividad libre, pero esta
actividad acompañada en el individuo que juega, de estado
psíquico que estimula su ejercicio que le dan carácter alegre
y agradable. Estos elementos nuevos del juego son: Uno
emotivo, otro intelectual; la ilusión. El juego viene a hacer
una manera que tiene el niño para poder llagar a expresarse
de un modo espontáneo, ya que desde el primer momento
de su nacimiento, en la que empieza jugando con sus
miembros y con los objetos que se hallan a su alrededor y
cosa cercanas a su alcance. El juego es la expresión más
elevada del desarrollo en el niño, pues sólo el juego
constituye la expresión libre de la que contiene el alma del
niño. (Federico Queyrat, citado por L. Tineo, 2006).
El juego es un testimonio de la inteligencia del hombre, en
este grado de la vida. Es por lo general, el modelo y la
imagen de la vida del hombre, generalmente considerada,
de la vida natural, interna y misteriosa en los hombres y en
las cosas; he aquí por qué el juego origina gozo, libertad,
satisfacción, paz en el mundo; el juego es el fin, el origen de
los mayores bienes. El juego es una acción y una actividad
voluntaria, realizada en ciertos límites fijados en el tiempo y
lugares, según una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa y provista de un fin en sí,
acompañada de un momento de tensión y de alegría y de
una conciencia de ser, de otra manera que es la vida
ordinaria. (J. Badillo, citado por L. Tineo, 2006).
El juego de un niño aparece espontáneamente de
imitaciones instintivas que expresan necesidades de su
evolución. El juego es un ejercicio natural que tiene fuerza
de crecimiento y al mismo tiempo, es un medio que prepara
al niño para la madurez. El juego no termina o desaparece
21

en el hombre cuando pasa de la infancia a su adultez, sino
está presente durante toda su existencia, motivo por el cual
se afirma, que el juego es un proceso natural por lo que se
llega a concluir con la adquisición de habilidades y
costumbres. (J. Badillo, citado por L. Tineo, 2006).
➢ Importancia. La importancia de los juegos radica en la
actualidad en dos aspectos: Teórico práctico y evolutivo
sistemático, es decir que debe guiar a los alumnos en la
realización armónica entre los componentes que hacen
intervenir al movimiento y la actividad musical, según (M.
Calero, 1998).
El juego brinda a los niños alegría y ventajas para su
desarrollo y armónico y ofrece al profesor condiciones
óptimas para aplica métodos modernos .El placer que se
experimente hace que la sangre circule con más intensidad,
la respiración sea más amplia y profunda, las contracciones
musculares sean dóciles y como consecuencia de todo ello,
reproduce una tenacidad provechosa para el individuo.
En consecuencia el juego es importante en el medio escolar
porque descubre, las facultades de los niños, desarrolla el
sistema muscular, activo las grandes funciones vitales,
siendo su último resultado contribuir a la postura, gallardía
del cuerpo evitando la obesidad, enflaquecimiento, cálculo
úrico, diabetes y otras muchas enfermedades producidas
por una nutrición anormal causada por la insuficiencia de
ejercicios corporales.
La ausencia de los juegos por falta de interés o excesiva
exigencia de trabajo, es causa de deficiencias y
desequilibrios afectivos como: en el rendimiento escolar,
prematuro comportamiento de adulto y ciertos fracasos de
22

personalidad, sentimientos de inferioridad, desadaptación
social.
Si partimos de esta premisa recientemente dadas podemos
apreciar la importancia que tienen los juegos lo cual se
centran en cuatro principales aspectos:
✓ Desarrollo personal. Manejo y habilidad para desarrolla
actividades personales. Los juegos facilitan a los niños
una educación integral y entre ellos tenemos los
siguientes aspectos:
• Como medios de educación física.
• Para el desarrollo de los intereses.
• Como medio de desarrollo intelectual.
✓ La formación educativa en forma activa y dinámica en
las diferentes áreas del currículo, es importante en los
siguientes aspectos.
• Contribuye el normal desenvolvimiento físico de lo
niño.
• El niño descubre sus capacidades y habilidades
frente asimismo y su mundo.
• Permite que el niño aprenda jugando actividades
propuestas.
✓ Desarrollo social, psicológico y sensorio motriz.
• Desde el punto de vista social. El juego facilita que el
niño se incorpore al grupo social, logrando el respeto
mutuo y solidario.
• Desde el punto de vista psicológico. El juego procura
dar al niño oportunidades para actuar con libertad
frente a ciertas situaciones.
• Desde el punto de vista de desarrollo motor. Permite
que el niño desarrolle su coordinación motora gruesa
y fina.
23

✓ Desarrollo cognitivo del niño. La importancia y función
que los juegos ejercen dentro de los aspectos: social,
psicológico, desarrollo motor, es admitida en forma
universal. Jean Piaget, manifiesta que no sólo la
importancia de los juegos es en estos aspectos, sino
también es fundamental en el desarrollo cognitivo del
niño. Es por ello que podemos afirmar que el juego es
una actividad de suma importancia en todo el transcurso
de la vida del individuo, siendo considerada de
necesidad vital, lo que no significa que el niño lo practica
todo el tiempo, ya que él requiere para su desarrollo,
recibir instrucciones, guías, facilidades que acreciente
su interés, contribuyendo su formación integral. (L.
Tineo, 2006).
➢ Características. L. Tineo (2006), sostiene que la actividad
del niño pone de manifiesto en una serie de movimientos de
diferentes clases, algunos parecen estar desprovistos, de
toda finalidad; otros están perfectamente adaptados, aún
objeto como ocurre con el acto de manifiesto particular del
niño que no se caracteriza inicialmente.
Existen movimientos que parecen responder a estímulos de
necesidades ineludibles como la visión, el manipuleo,
percepción que en el ser humano es de carácter automático.
Debido que cualquier obstáculo es capaz de entorpecer el
libre movimiento del juego. Sea observado que un niño
llevado a un ambiente extraño se siente desconcertado
suspende todo tipo de juego, o sea cualquier obstáculo
entorpece la habilidad, todas sus actividades que está
realizando y preocupaciones, tanto biológicas como
espirituales. Se estabilicen y se fijan en un solo punto y ya
yo hay lugar para el juego, dando un transcurso de la
24

actividad dinámica y emocional a la actividad estética y
contemplativa.
El juego se caracteriza porque es un movimiento libre,
espontáneo y sin reglas:
• El juego es una actividad libre. El juego por mandato no
es juego.
• Es una actividad necesaria para el desarrollo físico,
psicológico, social y educativo.
• Permite descubrir ciertas anormalidades biológicas,
sociales como también permite corregirla.
• En el niño el juego constituye una preparación, una
actividad, un ejercicio.
• El juego transforma la realidad externa, creando un
mundo de fantasía.
• No tiene un fin inmediato, pero si mediato.
• El juego permite observar las diversas conductas del niño
tanto en sus posibles causas y efectos como: temor,
aspiración material, que puede ser aprovechado para la
terapia en base analítica, de niños con problema.
• El juego es una actividad que transcurre dentro de sí
mismo y se aplican razón de la satisfacción que produce
su misma práctica.
• El juego es una lucha por algo o una representación de
algo.
➢ Clasificación. Para clasificar los juegos no debe olvidarse
la edad del escolar, un mismo juego tiene distinto sentido,
según la edad y la personalidad del que lo practica. He aquí
una clasificación posible:
• Juegos funcionales manipuladores (repetidores y
exploradores).
25

• Juegos figurativos y simbólicos (imitación e inclusión, de
muñeca, soldaditos).
• Juego social reguladores (tareas colectivas con jerarquía)
• Juego de construcción (colección de figuritas, mecanos,
etc.).
En la actualidad las escuelas activas tienden a fomentar y
buscar convertir la escuela en un local de juego, donde toda
la actividad tenga un carácter espontáneo. (Enciclopedia
Lexus, citado por L. Tineo, 2006, p. 25).
• Clasificación de acuerdo a las edades y a la evolución
del niño.
• El juego del recién nacido. De 0 a 6 meses, juegan con
sus órganos de su cuerpo, después de 7 a 12 meses
se interesa por los juguetes (sonajas, muñecas, etc.).
• Juegos con objetos manejables. De 1 a 3 años el niño
va experimentando, centrándose su interés en
juguetes y objetos que sean manejables. Se debe tener
en cuenta la elección de los juguetes para dejar correr
su imaginación (coche, tambor, sonajas, etc.).
• Juegos de ficción y de construcción. De 3 a 4 años,
parecen los juegos de ficción, sobre todo en niños
inteligentes y a hijos únicos, debido a los tratos
sociales, también aparecen los juegos de construcción.
El niño construye, amontona, junta, etc.
• Juegos sociales. De 5 a 7 años los niños sienten placer
de juntarse, pero su juego sigue individual, cada uno a
lo suyo. A partir del quinto año el juego se socializa,
intercambiando sus juguetes, juega al soldado, al
policía, representando a papá y a mamá, interpreta los
papeles en forma reconocible. Esto hace que aparezca
la regla de juego.
26

• Juegos competitivos. De 7 a 8 años, se interesan por
fútbol con reglas de juego.
• Juego de colección. De 7 a 10 años, los niños se
interesan por los juegos de colección, de paciencia
(puzzle, figuritas).
• Juegos de azar. De 8 a 11 años, el niño busca vivir de
alguna forma momentos de tensión como un modo de
representarlos (L. Tineo, 2006).
1.1.9. Las estrategias lúdicas para desarrollar la oralidad
a) Adivinanzas.
➢ Definición. Las adivinanzas, según Gálvez (2001), son
magníficos medios expresados poéticamente en forma de
interrogación u oraciones afirmativas que tienen como
finalidad despertar la creatividad, el razonamiento, la
imaginación a partir de la propia experiencia del niño.
Gálvez (2001), advierte que, a veces se las confunde como
simples medios de entrenamiento, didácticamente las
abandonamos; no nos damos cuenta que tienen las misma
importancia que una lectura creativa, los juegos de
razonamiento, los rompecabezas, los problemas de
investigación. Por estas razones merecen mejor atención.
Son actividades curriculares propias para el nivel primario.
➢ Funciones de la técnica lúdica “las adivinanzas”.
González (1999), citado por M. Miaja (s/f., p. 12-14)
establece las siguientes funciones que ayudarán a las
estrategias lúdicas a desarrollarse eficientemente:
•Función lúdica. Por su naturaleza creativa, la adivinanza
es un juego de palabras, cuyos componentes guardan la
clave de su respuesta.
27

•Función estética-poética. El estilo de las adivinanzas
tiene forma poética por el ritmo de sus versos y se basa en
la creación a partir de imágenes abstractas y concretas.
•Función didáctica. Las adivinanzas ayudan al niño a
resolver problemas relacionadas a la comprensión y
expresión oral; el primero, porque el niño tiene que
descifrar el significado a partir de la construcción sintáctica
o semántica; y el segundo, porque el niño expresa
espontáneamente sus adivinanzas creadas o aprendidas.
➢ Estructura del proceso didáctico. El proceso didáctico de
la técnica de las adivinanzas, sigue el proceso que sustenta
Gálvez (2001), que a continuación se detalla:
❖ Motivación. Se puede motivar mediante una serie de
actividades como:
•Con preguntas capciosas: ¿Qué color fue el caballo
blanco de San Martín?
•Recordando las adivinanzas aprendidas antes.
•Mediante juegos, como: esconder objetos y que alguien
trate de adivinar qué alumno lo tiene.
•Escribiendo términos en claves o mediante números,
abreviaturas, símbolos.
•Descifrando claves matemáticas.
❖ Narración de la adivinanza. La narración debe ser lenta,
precisa, tratando que el alumno capte la intención de cada
palabra porque puede estar la respuesta allí misma. Si
hubiera la necesidad de escribirla en la pizarra, se debe
hacer, ayudará al alumno a buscar la respuesta.
❖ Interpretación. Este es el paso fundamental de las
adivinanzas; es como razonar para descubrir la respuesta
a un problema matemático. Se trata que el alumno
“descubra”, “describe”, “interprete” y “encuentre” el
28

significado de la adivinanza y no se acostumbre sólo a
que otros piensen por él.
Para que los alumnos aprendan a interpretar el
significado de las adivinanzas es básico que distinga los
diferentes tipos y cómo se interpretan. Para ello el
docente ha tenido que graduarlos y presentarlas en forma
sucesiva. Como ejemplo veamos algunos tipos:
•Primer tipo: “Adivinanzas cuya interpretación requiere
recurrir a los números”.
¿Cuál es el número que vale más cuando lo pones de
cabeza?
Respuesta: El número 6 porque cuando lo pones de
cabeza vale 9.
¿Cuál es el número que al revés vale menos?
Respuesta: El número 9 porque al revés vale 6.
Interpretación: Se interpreta jugando con los números
en tarjetas en la carpeta de trabajo, utilizando la
observación, la imaginación, el análisis, la comparación.
•Segundo tipo: “Adivinanzas en forma de pregunta
normal con respuestas de cultura general”
¿El nombre de qué animal encierra los cinco vocales?
Respuesta: El murciélago.
¿Cuál es el pájaro que pone los huevos más grandes?
Respuesta: El avestruz (o ave de la zona).
Interpretación: Se interpreta recurriendo al sentido
común, a la memoria, la abstracción, la comprensión.
•Tercer tipo: “Adivinanzas en las que se juega con la
presencia de letras”
¿Qué hay siempre en el “AguA” y en la “orillA”, pero
nunca en el pueblo ni el cerro?
Respuesta: La letra A.
29

Interpretación: Se interpreta observando
detalladamente la escritura de cada palabra; allí están
las respuestas. Ejemplo: en la palabra “AguA”, y “orillA”
está la letra “A”, menos en “pueblo” ni “cerro”.
•Cuarto tipo: “Adivinanzas con respuesta incluida”.
CANAS, pero no de anciano.
ASTA, pero no de toro.
Respuesta: CA – NAS- TA.
MAR, pero no de agua.
TI, pero no de tú.
LLO, pero no de mí.
Respuesta: MAR – TI – LLO.
Interpretación: Se interpreta por la observación
detallada, la audición, el análisis.
•Quinto tipo: “Adivinanzas constituidas por una pregunta
cuya respuesta está en las referencias”.
En la olla la hacen,
en el mate la sirven,
con la boca la comen.
¿no sabes qué cosa es?
Respuesta: La COMIDA.
Interpretación: Se interpretan mediante la audición, la
inducción, la deducción, el análisis, la comprensión, la
descripción.
•Sexto tipo: “Adivinanzas metafóricas y de lenguaje
figurado, poético”:
En una chacrita blanca,
Cinco hermanitas
Van sembrando semillitas
Negras o azules
y a veces rojizas.
30

Respuesta: ESCRIBIR.
Gran caballero,
Gorra colorada,
Espuelas de plata.
Y capa dorada.
Respuesta: EL GALLO.
Interpretación: este tipo de adivinanzas se interpretan
por el análisis poético, la comparación, comprensión,
asociación de ideas, de imágenes.
Como podemos apreciar, para interpretar el significado
de una adivinanza, es básico que el alumno sepa
ubicarla.
Cuando un practicante de Formación Magisterial haga
un esquema, no hay necesidad que considere todos los
tipos de adivinanzas, sino el tipo que se adapta a la
capacidad intelectual de los educandos y su forma de
interpretación respectiva.
❖ Invención. Es otro paso básico en la enseñanza de las
adivinanzas ya que no sólo el docente llevará adivinanzas
redactadas; estos también pueden crear otras en vista del
ejemplo dado y en base a su realidad, no importa que al
principio estén mal, poco a poco serán mejoradas.
Con esta paso estaremos dando la oportunidad al niño a
que no sólo busque la respuesta, sino que construya,
cree, invente, descubra.
El docente sólo proporcionará ayudas inductivas; sólo así
estaremos creando facultades, cultivando las
capacidades de investigación, curiosidad.
❖ Resumen. Los alumnos pueden copiar las adivinanzas
en sus cuadernos, incluyendo las que fueron creadas en
31

el aula, así como sus respuestas e interpretación
respectivas.
❖ Aplicación. Pueden recopilar otros ejemplares, crear;
narrar las en el momento informativo, interpretar otras,
etc.
b) Canciones
Reyes (2012), establece las siguientes aseveraciones, en
relación a las canciones en la educación infantil:
➢ Definición. Una canción infantil es aquella canción
realizada con algún propósito para los niños pequeños y
bebés. La letra suele ser sencilla y repetitiva para su fácil
comprensión y memorización. Género musical orientado
específicamente a los menores de edad, siendo
características las notas suaves y semi-representativas,
acompañadas con letras sencillas, fáciles de pronunciar y/o
tararear, a veces contando una historia o cuento usando
personajes variados destacando los animales y objetos en
una casa (B. Reyes, 2012).
➢ Características. Las canciones infantiles poseen unos
ritmos muy marcados pero a la vez muy suaves. Las
canciones infantiles poseen unas letras rimadas y muy
repetitivas que son muy beneficiosas para el niño a la hora
de aprender las letras. Además, como letras van
acompañadas de gestos, también favorecen la dicción del
niño y su capacidad de comprensión.
Y aparte de todo esto, es que las canciones infantiles les
encantan a los niños porque son canciones divertidas, llenas
de gestos y de movimientos con letras graciosas.
32

Las canciones infantiles deben tener las siguientes
características:
- Tesitura. Deben estar entre el Do y el La. Se puede partir,
aunque no exclusivamente, de canciones de dos notas con
intervalo de 3ª menor, para ir aumentando paulatinamente.
Emplearemos intervalos consonantes y evitaremos los
saltos no preparados.
- Tonalidad. Las más frecuentes son las de Si, Do y Re
mayor o menor para las canciones que abarcan desde la
tónica grave hasta el intervalo de 6ª, y Re, Mi, Fa y Sol
mayor o menor, para las que se extienden hacia la 5ª
inferior. En principio, no son convenientes las canciones de
modulación.
- Melodía. La extensión de las frases debe estar de acuerdo
con la capacidad respiratoria del niño, y suelen ser de 2 o
4 compases. Las líneas melódicas serán claras y bien
definidas, con puntos de inflexión, acentos y repeticiones
que favorezcan su memorización.
- Ritmo. Será sencillo, reiterativo y adaptado al sentido de
las palabras.
- Armonía. La armonización de las canciones infantiles tiene
como principal misión favorecer su entonación aportando
la correspondiente estabilidad tonal.
- Texto. Debe ser motivador y adecuado a cada edad. Con
vocabulario conocido o asequible. Los temas incluirán
reiteraciones, retahílas, onomatopeyas, absurdos,
trabalenguas. Etc.
➢ Estructura. Las canciones poseen una estructura que
resulta de la conjugación entre la forma y el contenido. La
forma corresponde a los procedimientos, modos o recursos
necesarios para el funcionamiento de la actividad. El
contenido hace referencia al aspecto lúdico, buscando la
entretención, pero además implica una lección, disciplina o
33

una moraleja, que van a incluir en las cualidades mentales,
sensitivas y físicas de los participantes, especialmente en el
caso de los niños.
- El canto. Las expresa a través de tonadas muy
elementales que se hacen a coro o individualmente, con
base en unos textos inmodificables, o que representan
unos cambios menores que además son conocidos por
todos.
- La pantomima. Es la parte teatral que va implícita en ella,
se observa en la representación o imitación de personajes,
animales, seres u objetos con creación de lugares y
situaciones, que le dan un sentido escénico aunque no
presentan diálogo.
- La danza. Son aquellos movimientos y actitudes
corporales que exigen un ordenamiento basado en el ritmo
que es llevado por las voces, palmotes o golpes dados con
otras partes del cuerpo o elementos externos, de forma
sincronizada, y que conlleve a la conformación de figuras
como ruedas, círculos, filas, manos o brazos entrelazados,
calles, puentes, cadenas, etc., con expresión de sentido
coreográfico.
- El recitado. Se representa especialmente en algunas
canciones que empiezan con “juego de palabras” como
trabalenguas y/o retahílas de intención numerativa,
destinadas a fijar algunos puestos o turnos a designar a
alguien que inicie la actuación.
- El diálogo. Se representa en algunas canciones donde es
necesario, por su contenido tener un coloquio entre dos
personas o grupos, sin necesidad de alterar el tono de voz;
en muchas ocasiones son el complemento de la
pantomima: mientras algunas personas mantienen un
diálogo figurativo, otros lo representan.
- El juego. Algunas canciones requieren de ciertas actitudes
corporales, destrezas o combinación de movimientos, que
34

son hechos sin asociación con el canto ni con el ritmo, pero
que llevan a cumplir su argumento.
➢ Clasificación. Una posible clasificación de las canciones
infantiles es la que las identifica por su función
- De juego. Utilizadas en los juegos infantiles. También se
podría incluir las de echar a suerte y las burlas:
Ejemplo:
Perrito bueno,
naciste ayer,
con lo bonito que es
lo pequeñito que es
pues su papá se parece a un bebé.
- Nanas. También llamadas de cuna, que sirven para
entretener o dormir a los niños/as, o para acostumbrarse a
la cuna.
Ejemplo:
Cierra los ojitos,
mi niño de nieve.
Si tu no lo cierras
el sueño no viene.
- De habilidad. En ellas los niños demuestran alguna
habilidad, ejemplos son los trabalenguas o las adivinanzas
Ejemplo:
El perro de San Roque no tiene rabo,
porqué Ramón Rodríguez se lo ha robado.
El perro de San Roque no tiene cola,
porqué se lo ha comido la caracola.
- De azar. Son aquellas usadas por los niños para elegir
aleatoriamente a los participantes de un juego.
Ejemplo:
35

De tin Marín
de do pingüe,
cucara macara títere fue.
Yo no fui,
fue Teté.
Pégale, pégale
que ella fue.
- Didácticas. En ellas el niño aprende algo, desde las partes
del cuerpo a lecciones morales.
Ejemplo:
Tengo, tengo, tengo,
Tú no tienes nada,
tengo tres ovejas
en una cabaña.
Una me da leche,
otra me da lana,
otra me mantiene
toda la semana.
- Lúdicas. Su función es entretener o divertir al niño.
Ejemplo:
Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña,
como veía que resistía fue a buscar a otro elefante más.
Dos elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña,
como veía que resistía fue a buscar a otro elefante más.
Tres elefantes…
c) Aplicaciones didácticas.
- Disposición de los participantes
- Iniciar con el nombre de la actividad
- Explicación del texto y las acciones.
- Explicación de las reglas.
- Expresar medidas de seguridad.
36

- Retroalimentar para confrontar el entendimiento.
- Entrega de materiales
- Demostrar y/o ensayar la canción.
- Ejecución de la canción: canto, pantomima, danza, recitado,
diálogo y juego.
- Evaluación
1.1.10. Teorías de las estrategias lúdicas
a) Teoría de la actividad lúdica.
Galuth y Tocto (2010), considera las concepciones teóricas en las
que se sustenta la presente investigación, son las siguientes:
• Friedrich Froebel, al referirse a la concepción inicial del
preescolar, utilizando la aplicación de su pedagogía para la
formación del niño, se centra en la realización de juegos,
tomando en cuenta las diferencias individuales del niño,
inclinación, necesidad e intereses. Planteaba el juego
como la más pura actividad del hombre en su primera edad.
Considerando que por medio de este el niño lograba
exteriorizar grandes verdades que se encontraban
potencialmente en él. A pesar del interés en el trabajo de
Froebel por parte de los educadores progresistas, sus
ideas que se encontraban en animar el desarrollo natural
de los pequeños a través de la actividad y del juego, eran
aún demasiado novedosos para ser aceptados por el
público.
• Jean Piaget, la posición que asume Piaget al hablar del
juego es la de situarlo como una simple asimilación
funcional o reproductiva. La asimilación reproductiva se
refiere a la acción de imitarse a sí mismo como producto
del propio funcionamiento del organismo, es decir, lo
mismo que un órgano tiene necesidad de alimento es que
este es solicitado por él en la medida en que se ejercita,
cada actividad mental (...) tiene necesidad para
37

desarrollarse de ser alimentada por un constante aporte
exterior, solo que puramente funcional y no material.
b) Teoría sociocultural.
Patiño (2007), sostiene que Vygotsky considera el
aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos, como
el lenguaje, es el mediador que explica la relación dialéctica
existente entre los procesos individuales y sociales. Los
signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones
entre las personas.
Patiño (2007), afirma que Vygotsky destacó la estrecha
relación entre pensamiento y lenguaje, entre la actividad
mental y la palabra. La función principal de los signos es la
comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y la
relación social. El habla y el pensamiento verbal, como
productos históricos del hombre, tienen una función esencial
en la estructuración de la mente y la conciencia.
c) Teoría lingüística.
La técnica se sustenta en las teorías lingüísticas: teoría
pragmática concibe el lenguaje como hacer y se ocupa del
estudio verbal en su contexto de producción y comprensión;
estudia el sentido, la información intencional, no codificada;
además, estudia la intencionalidad de las emisiones que
realiza el hablante. (Bartuccelli, 1996).
38

1.1.11. La representación síntesis-gráfica de las estrategias lúdicas para desarrollar la oralidad
TEORÍA DE LA ACTIVIDAD LÚDICA - TEORÍA SOCIOCULTURAL
- TEORÍA LINGÜÍSTICA
TEORÍA PRAGMÁTICA - TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA
ESTRATEGIAS LÚDICAS ORALIDAD
ADIVINANZAS
MOTIVACIÓN
Realizar preguntas capciosas
D
E
S
A
R
RO
LL
A
R
L
A
O
R
A
L
I
D
A
D
Recordar adivinanzas aprendidas
Adivinar objetos escondidos
FLUIDEZ
Expresa sus ideas con claridad
Escribir en claves Expresión espontánea, natural y continua
Descifrar claves matemáticas
NARRACIÓN
Narración lenta
Narración precisa
Captar la atención de cada palabra
COHERENCIA
Se expresa usando frases con sentido.
Escribir en la pizarra Se expresa en un orden lógico.
INTERPRETACIÓN
Razonar para descubrir la respuesta
Distinguir los tipos de adivinanzas
Opina sobre el significado de una adivinanza
INVENCIÓN
Construye adivinanzas
DICCIÓN Y/O
PRONUNCIACIÓN
Demuestra claridad en la articulación de la
pronunciación de sonidos.
Descubre el proceso de elaboración
Lee adivinanzas
RESUMEN Registrar adivinanzas
APLICACIÓN
Recopilar otros ejemplos
VOLUMEN
Expresa frases con un volumen adecuado
Narrar adivinanzas
Cambia el volumen en una conversación
para enfatizar algún punto
CANCIONES
INICIO
Disposición de los participantes
Iniciar con el nombre de la actividad
Explicación del texto y las acciones
Explicación de las reglas TONO DE VOZ Tiene buen timbre de voz
Expresar medidas de seguridad
Retroalimentar para confrontación del
entendimiento
PROCESO
Entrega de materiales
Demostrar y/o ensayar la canción
EXPRESIÓN NO
VERBAL
Adopta una postura corporal adecuada a la
situación de comunicación
Ejecución de la canción
Refuerza el significado de su discurso verbal
con gestos y movimientos adecuados
CIERRE Evaluación
39

1.2. Definición de términos básicos.
Los términos que se tendrán en cuenta en la presente investigación son:
- Estrategia. Procedimientos que implican la planificación de acciones que
se desencadenan para lograr objetivos. (Solé, 1992).
- Oralidad. Define a la oralidad como un sistema simbólico de expresión,
es decir un acto de significado dirigido de un ser humano a otro u otros, y
es quizás la característica más significativa de la especie (Álvarez, 2003).
- Estrategia lúdica. Al interior del paradigma constructivista y, al decir de
Vigotsky el juego es considerado como una de las estrategias
extraordinarias que influyen decisivamente en el desarrollo del niño, no
sólo porque facilita la internalización y construcción de los procesos
psicológicos superiores sino porque libera al niño de las coacciones a que
se ve sometido la formación de un conjunto de reglas contenidos la
recuperación del verdadero sentido de la palabra escuelas, etc., en tal
sentido es obligación que los docentes tengamos conciencia histórica de
la función en la estructuración de la teoría, la práctica y las actitudes
(Gálvez, 2001).
- Lúdica. La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser
frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida
y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce
disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen actividades
simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el
arte y otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce
cuando interactuamos con otros, sin más recompensa que la gratitud que
producen dichos eventos (Galuth y Tocto, 2010).
40

CAPITULO II: MATERIALES Y MÉTODOS
2.1. Sistema de hipótesis
2.1.1 Hipótesis de investigación
Las estrategias lúdicas desarrollaran significativamente la oralidad en
los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial N° 089
de la ciudad de Rioja, 2014.
2.1.2 Hipótesis nula
Las estrategias lúdicas no desarrollaran significativamente la oralidad
en los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa Inicial N°
089 de la ciudad de Rioja, 2014.
2.2. Sistema de variables
2.2.1 Variable independiente: Estrategias lúdicas
a) Definición conceptual.
La estrategia lúdica es una metodología de enseñanza de carácter
participativa y dialógica impulsada por el uso creativo y
pedagógicamente consistente, de técnicas, ejercicios y juegos
didácticos, creados específicamente para generar aprendizajes
significativos. (Galuth y Tocto, 2010).
b) Definición operacional. Las estrategias lúdicas están
dimensionadas en estrategias de las adivinanzas, que precisa la
motivación, narración, interpretación, invención, resumen y
aplicación; y las canciones, que especifica estrategias en el inicio,
proceso y cierre. Ambas estrategias tienen por finalidad
desarrollar la oralidad de los niños de 4 años de edad.
c) Operacionalización
Variable
Independiente
Dimensión Indicadores
Estrategias
lúdicas
Adivinanzas
Motivación
Realizar preguntas capciosas
Recordar adivinanzas aprendidas
Adivinar objetos escondidos
Escribir en claves
Descifrar claves matemáticas
Narración
Narración lenta
Narración precisa
Captar la atención de cada palabra
Escribir en la pizarra
41

Interpretación
Razonar para descubrir la respuesta
Distinguir los tipos de adivinanzas
Opina sobre el significado de una adivinanza
Invención
Construye adivinanzas
Descubre el proceso de elaboración
Lee adivinanzas
Resumen Registrar adivinanzas
Aplicación
Recopilar otros ejemplos
Narrar adivinanzas
Canciones
Inicio
Disposición de los participantes
Iniciar con el nombre de la actividad
Explicación del texto y las acciones
Explicación de las reglas
Expresar medidas de seguridad
Retroalimentar para confrontación del
entendimiento
Proceso
Entrega de materiales
Demostrar y/o ensayar la canción
Ejecución de la canción
Cierre Evaluación
2.2.2 Variable dependiente: Oralidad
a) Definición conceptual.
Álvarez (2003), define a la oralidad como un sistema simbólico de
expresión, es decir un acto de significado dirigido de un ser humano a
otro u otros, para la transmisión de conocimientos y tradiciones.
b) Definición operacional. La oralidad se estudia teniendo en
cuenta la fluidez, que considera la expresión de ideas con claridad
en forma espontánea y natural; coherencia cuando expresa
usando frases con sentido y lógica; dicción para demostrar
claridad en la articulación; volumen cuando expresa frases con
volumen adecuado y las cambia de acuerdo a la conversación,
tono de voz que tiene en cuenta el timbre; y expresión verbal que
considera la postura corporal y gestos.
c) Operacionalización
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Oralidad
Fluidez
Expresión espontánea, natural y continua
Coherencia
Se expresa en un orden lógico.
Dicción y/o
pronunciación
Demuestra claridad en la articulación de la
pronunciación de sonidos.
Volumen Expresa frases con un volumen adecuado
42

Escala de medición
CATEGORIA CUALITATIVA
CUANTITATIVA
LA ORALIDAD EXCELENTE O.E 9-10
ORALIDAD BUENA O.B 7-8
ORALIDAD REGULAR O.R 5-6
ORALIDAD MALA O.M 3-4
ORALIDAD DEFICIENTE O.D 0-2
MINEDU 2009
2.3. Tipo de método de la investigación
2.3.1. Tipo de investigación
La investigación corresponde al tipo aplicada.
2.3.2. Nivel de investigación
La investigación es del nivel experimental, según Hernández
(2006).
2.4. Diseño de la investigación
El diseño investigación es el establecimiento por Hernández (1996), que
es el denominado “Diseño con pre - prueba – Post-prueba y grupos
intactos” que se ubica en diseños pre-experimentales. El diagrama es
como sigue:
GE O1 X O2
Donde:
GE = Grupo experimental.
O1 = Información de la pre-prueba del grupo.
O2 = Información de la post-prueba.
X = Estrategia lúdicas
Tono de voz Tiene buen timbre de voz
Expresión no
verbal
Adopta una postura corporal adecuada a la
situación de comunicación
Refuerza el significado de su discurso verbal
con gestos y movimientos adecuados
43

2.5. Población y muestra
2.5.1. Población
La población estuvo conformada por 74 alumnos de la Institución
Educativa Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja.
SECCIÓN
ESTUDIANTES
TOTAL
Mujeres Varones
N° % N° % N° %
3 años 12 16.2 11 14.9 23 31.1
4 años 13 17.6 10 13.5 23 31.1
5 años 16 21.6 12 16.2 28 37.8
TOTAL 41 55.4 33 44.6 74 100.0
Fuente: Nómina de matrícula, 2014
2.5.2. Muestra
La población estuvo conformada por 23 alumnos de la Institución
Educativa Inicial N° 089 de la ciudad de Rioja.
SECCIÓN
ESTUDIANTES
TOTAL
Mujeres Varones
N° % N° % N° %
4 años 13 56.5 10 43.5 23 100.0
TOTAL 13 56.5 33 43.5 74 100.0
Fuente: Nómina de matrícula, 2014
44

CAPÍTULO III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Técnicas de recolección de datos.
3.1.1. Procedimientos
Los datos o resultados obtenidos se procesaron para dar respuesta
al problema y a los objetivos establecidos. Según V. Samanamud,
(2001), precisa que se debe utilizar las siguientes herramientas
estadísticas:
- La media aritmética y la desviación estándar permitió medir los
resultados de los pretest y postest de la valoración del desarrollo
de la oralidad de los niños y niñas de 4 años de la institución
educativa inicial N° 089.
- Uso de la prueba t-Student, para comparar el rendimiento
promedio de ambos grupos de estudio, tomando los siguientes
criterios de significación:
Sí p > 0.05 diferencia no significativa.
P < 0.05 diferencia significativa.
P < 0.01 diferencia altamente significativa.
La distribución normal es aplicada si la suma de sus tamaños muéstrales
en los grupos control y experimental son mayores de 30 observaciones
(n1 y n2> 30), caso contrario se aplica la distribución t de Student (n1 y n2
≤ 30). Cuyo procesamiento fue el siguiente:
- Formulación de las hipótesis estadísticas establecidas
anteriormente.
H0 :μGE= μGC
H1 :μGE>μGC
μ = Es el promedio de los aprendizajes de la evaluación.
- Se determinó el tipo de prueba teniendo en cuenta que en la
hipótesis de investigación (H1) se anticipa la dirección de la
prueba, para la cual se realizó una prueba unilateral de cola
derecha.
- Se especificó el nivel de significación de la prueba, asumiendo
un nivel de significación α = 0,05 o 5%.
45

 
 
1
6
1 2
2





n
n
D

- Se determinó el valor crítico del estadístico de prueba t Student
o Z – normal, graficando una curva similar a la que se describe.
3.1.2. Técnicas
• Fichaje para la elaboración del proyecto y el reporte de
investigación.
• La observación para recoger información sobre la oralidad de
los niños y niñas de 4 años.
3.1.3. Instrumentos
Para la recolección de datos se empleó el instrumento denominado:
Test: Ficha de observación para evaluar la oralidad. (Ver Anexo Nº
02). Los datos recolectados en el post test son sobre el desarrollo de
la oralidad en función de las Estrategias lúdicas.
La validación de los referidos instrumentos se realizó mediante juicio
de expertos (Ver Anexo Nº 03); mientras que su confiabilidad se le
comprobó mediante el coeficiente de correlación por rangos de
Spearman (procesamiento mitad – mitad) cuya fórmula es la
siguiente.
Donde:
: Coeficiente de correlación por rangos.
D2
: Diferencia de rangos correspondientes entre sí, es decir a la
prueba X e Y.
N : Número de pares correspondientes.
46

3.1.4. Instrumento de recolección de datos.
Matriz de consistencia del test-ficha de observación de la oralidad
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMES N° PJE %
Oralidad
Fluidez
El estudiante expresa sus ideas con
claridad
1 2 10
Expresión espontánea, natural y
continua
El estudiante realiza expresión
espontánea, natural y continua
1 2 10
Coherencia
El estudiante se expresa usando
frases con sentido
1 2 10
Se expresa en un orden lógico.
El estudiante se expresa en un orden
lógico
1 2 10
Dicción y/o
pronunciación
Demuestra claridad en la articulación de
la pronunciación de sonidos.
El estudiante demuestra claridad en
la articulación de la pronunciación de
sonidos
1 2 10
Volumen
Expresa frases con un volumen
adecuado
El estudiante expresa frases con un
volumen adecuado
1 2 10
El estudiante cambia el volumen en
una conversación para enfatizar
algún punto
1 2 10
Tono de voz Tiene buen timbre de voz
El estudiante tiene buen timbre de
voz
1 2 10
Expresión no
verbal
Adopta una postura corporal adecuada
a la situación de comunicación
El estudiante adopta una postura
corporal adecuada a la situación de
comunicación
1 2 10
Refuerza el significado de su discurso
verbal con gestos y movimientos
adecuados
El estudiante refuerza el significado
de su discurso verbal con gestos y
movimientos adecuados
1 2 10
TOTAL 10 20 100
47

3.2. Tratamiento estadístico e interpretación de cuadros.
Los datos recolectados siguieron el siguiente tratamiento estadístico:
a. Hipótesis Estadística:
0 : 0

d

1 : 0

d

Donde:
d
 : Es la diferencia promedio de los puntajes obtenidos de la
variable en medición, la oralidad en los niños y niñas de 4 años.
b. Se estableció un nivel de confianza del  = 95%, es decir un error
estadístico del 5% ()
c. La hipótesis fue contrastada mediante la prueba t-Student para la
diferencia pareada. La prueba t fue unilateral con cola izquierda tal
como se muestra en la figura.
Cuya fórmula es la siguiente:
n
S
d
t
d
c  con (n-1) grados de libertad,
Donde:
d : es el promedio de las diferencias.
d
S
: es la desviación estándar de las diferencias.
n : tamaño de muestra.
c
t : valor calculado, obtenido de una operación matemática
utilizando los datos estadísticos obtenidos de la fórmula t de
Student.
H0
tα
Región de
rechazo
Región de
aceptación
48

d. Además se hizo uso de los principales estadígrafos de posición y
dispersión como son el promedio, la desviación estándar y el
coeficiente de variación.
• Media Aritmética: se determina a partir de datos no agrupados,
para el cual, la fórmula que se ha empleado es la siguiente.
𝑋
̅ =
∑𝑥
𝑛
Donde:
𝑋
̅ = Promedio
∑𝑥 = Semiótica de las calificaciones
n = Número de unidades de análisis
• Desviación Estándar: Sirve para expresar las unidades de
mediación de la distribución con respecto a su promedio.
• Coeficiente de Variación:
Cv =
𝑠
𝑥
. 100
e. La variable oralidad fue categorizada a través de la escala vigesimal,
construyendo la siguiente medición:
Escala de medición
C (Inicio) [0-6]
B (En proceso) [7-13]
A (Logro Previsto) [14-20]
f. Cada dimensión fue categorizada a través de la escala de Likert,
construyendo sus parámetros respectivos:
Oralidad
Evaluación Fluidez Coherencia Dicción Volumen
Tono
de voz
Expresión
no verbal
Inicio [0 - 1] [0 - 1] 0 [0 - 1] 0 [0 - 1]
En proceso [2 – 3] [2 – 3] 1 [2 – 3] 1 [2 – 3]
Logro
previsto
[4] [4] 2 [4] 2 [4]
49

g. Los datos fueron presentados en tablas y gráficos estadísticos
construidos según estándares establecidos para la investigación
(Vásquez, 2003).
h. El procesamiento de los datos se hizo en forma electrónica mediante
el Software SPSS v22.
3.2.1. Prueba de hipótesis
El método de verificación de hipótesis utilizada en la investigación
fue mediante la toma de decisión estadística según los siguientes
criterios:
Si 
t
tc  , entonces se decide rechazar la hipótesis nula 0
H y por
consiguiente se acepta la hipótesis de investigación 1
H lo cual
implica que, las estrategias lúdicas desarrollan significativamente
la oralidad en los niños y niñas de 4 años en la Institución Educativa
Inicial Nº 089 de la ciudad de Rioja, 2014.
Si 
t
tc  , entonces se decide aceptar la hipótesis nula 0
H lo cual
implica que, las estrategias lúdicas no desarrollan
significativamente la oralidad en los niños y niñas de 4 años en la
Institución Educativa Inicial Nº 089 de la ciudad de Rioja, 2014.
3.3. Discusión de resultados
Los datos obtenidos se presentan en las siguientes tablas:
Tabla 1: Desarrollo de la oralidad a nivel de pre y post test obtenidos por
los niños y niñas de 4 años en la I.E.I Nº 089, Rioja-2014
Escala de medición
Grupo de estudio
Pre test Post test
Nº % Nº %
Inicio 22 100 0 0
En proceso 0 0 2 9
Logro previsto 0 0 20 91
Total 22 100 22 100
S
X  07
.
1
23
.
4  32
.
1
27
.
15 
CV% 25.29 8.64
d
S
d  79
.
1
04
.
11 

t
c T
T , 721
.
1
01
,
29 


Fuente: Datos obtenidos de los test aplicados por las investigadoras.
50

Interpretación:
Según la tabla 1, se observa que después de la aplicación de las estrategias
lúdicas a los niños y niñas, el 91% han desarrollado en logro previsto la expresión
de su pensamiento y la construcción de sus saberes, en la que ha permitido los
intercambios sociales y les ha ayudado en la construcción de su persona,
seguido del 9% en proceso. Mientras que en el pre test todos los niños y niñas
estuvieron en inicio de sus aprendizaje sobre oralidad.
Así también se evidencia en el pos test, que el puntaje promedio en oralidad es
15.27 puntos (logro previsto) y su variación media está por encima y debajo de
su promedio 1.32 puntos, presentando un bajo grado de variabilidad 8.64%,
proviniendo los datos de una población homogénea y en el pre test 07
.
1
23
.
4 
con calificativo promedio en inicio y bajo grado de variabilidad 25.29%.
La diferencia media y la desviación estándar entre el pre y post test del grupo en
estudio es 79
.
1
04
.
11 
 el cual presenta un valor calculado inferior al valor
tabular ( 721
.
1
01
,
29 

 ), significando que las estrategias lúdicas ha mejorado la
expresión oral en los niños y niñas de 4 años, en la Institución Educativa Inicial
Nº 089 de la ciudad de Rioja.
Tabla 2: Desarrollo de la oralidad en la dimensión fluidez a nivel de pre y
post test obtenidos por los niños y niñas de 4 años en la I.E.I Nº 089, Rioja-
2014
Escala de medición
Grupo de estudio
Pre test Post test
Nº % Nº %
Inicio 12 55 0 0
En proceso 10 45 21 95
Total 22 100 22 100
S
X  66
.
0
82
.
0  47
.
0
86
.
2 
CV% 80.49 16.43
d
S
d  65
.
0
04
.
2 

t
c T
T , 721
.
1
69
,
14 


Interpretación:
lúdicas a los niños y niñas, el 95% han logrado un desarrollo en proceso de
51

fluidez continuo y espontáneo de ideas, seguido del 5% en logro previsto.
Mientras que en el pre test el 55% están en inicio y el 45% en proceso de lograr
el aprendizaje sobre fluidez.
Así también se evidencia en el pos test, que el puntaje medio en fluidez es 2.86
puntos (en proceso) y su variación promedio está por encima y debajo de su
media 0.47 puntos, presentando un bajo grado de variabilidad 16.43%,
.
0
82
.
0 
con calificativo medio en inicio y alto grado de variabilidad 80.49%.
La diferencia promedio y la desviación estándar entre el pre y post test del grupo
en estudio es 65
.
0
04
.
2 
tabular ( 721
.
1
69
,
14 

fluidez en los niños y niñas de 4 años, de la Institución Educativa Inicial Nº 089
de la ciudad de Rioja.
Tabla 3: Desarrollo de la oralidad en la dimensión coherencia a nivel de pre
y post test obtenidos por los niños y niñas de 4 años en la I.E.I Nº 089, Rioja-
2014
Escala de medición
Grupo de estudio
Pre test Post test
Nº % Nº %
Inicio 4 18 0 0
Total 22 100 22 100
S
X  40
.
0
82
.
0  67
.
0
41
.
3 
CV% 48.78 19.65
d
S
d  79
.
0
59
.
2 

t
c T
T , 721
.
1
26
,
15 


Interpretación:
lúdicas a los niños y niñas, el 50% han logrado una secuencia lógica en logro
previsto de las ideas expresadas, seguido del 50% en proceso. Mientras que en
el pre test el 82% están en proceso y el 18% en inicio de lograr el aprendizaje
sobre coherencia.
52

Así también se evidencia en el pos test, que el puntaje medio de coherencia es
3.41 puntos (en proceso) y su variación promedio está por encima y debajo de
su media 0.67 puntos, presentando un bajo grado de variabilidad 19.65%,
.
0
82
.
1 
con calificativo medio aproximadamente en proceso y alto grado de variabilidad
48.78%.
estudio es 79
.
0
59
.
2 
tabular ( 721
.
1
26
,
15 

coherencia en las ideas expresadas por los niños y niñas de 4 años, de la
Institución Educativa Inicial Nº 089 de la ciudad de Rioja.
Tabla 4: Desarrollo de la oralidad en la dimensión dicción a nivel de pre y
2014
Escala de medición
Grupo de estudio
Pre test Post test
Nº % Nº %
Inicio 10 46 0 0
Total 22 100 22 100
S
X  51
.
0
55
.
0  29
.
0
91
.
1 
CV% 92.72 15.18
d
S
d  49
.
0
36
.
1 

t
c T
T , 721
.
1
99
,
12 


lúdicas a los niños y niñas, el 91% han logrado una pronunciación correcta de
las palabras, es decir hablar en forma clara en logro previsto, seguido del 9% en
proceso. Mientras que en el pre test el 54% están en proceso y el 46% en inicio
de lograr el aprendizaje sobre dicción.
Así también se evidencia en el pos test, que el puntaje medio sobre dicción es
1.91 puntos (en proceso) y su variación promedio está por encima y debajo de
su media 0.29 puntos, presentando un bajo grado de variabilidad 15.18%,
.
0
55
.
0 
53

con calificativo medio aproximadamente en proceso y alto grado de variabilidad
92.72%.
estudio es 49
.
0
36
.
1 
tabular ( 721
.
1
99
,
12 

pronunciación correctas de las palabras en los niños y niñas de 4 años, de la
Institución Educativa Inicial Nº 089 de la ciudad de Rioja.
Tabla 5: Desarrollo de la oralidad en la dimensión volumen a nivel de pre y
2014
Escala de medición
Grupo de estudio
Pre test Post test
Nº % Nº %
Inicio 2 9 0 0
Total 22 100 22 100
S
X  44
.
0
50
.
1  79
.
0
05
.
3 
CV% 29.33 25.90
d
S
d  05
.
1
00
.
2 

t
c T
T , 721
.
1
18
,
9 


Interpretación:
lúdicas a los niños y niñas, el 68% están en proceso de lograr graduar la
intensidad de la voz con el número de personas a quien va dirigido el mensaje y
con el tamaño del lugar, es decir obtuvieron un volumen de oralidad en proceso,
seguido del 32% en logro previsto. Mientras que en el pre test el 82% están en
proceso, el 9% en logro previsto y el 9% en inicio de lograr el aprendizaje sobre
volumen.
De igual forma se evidencia en el pos test, que el puntaje medio sobre volumen
es 3.05 puntos (en proceso) y su variación promedio está por encima y debajo
de su media 0.79 puntos, presentando un bajo grado de variabilidad 25.90%,
.
0
50
.
1 
54

con calificativo medio aproximadamente en proceso y bajo grado de variabilidad
29.33%.
estudio es 05
.
1
00
.
2 
tabular ( 721
.
1
18
,
9 

intensidad de la voz de los niños y niñas de 4 años, en la Institución Educativa
Inicial Nº 089 de la ciudad de Rioja.
Tabla 6: Desarrollo de la oralidad en la dimensión tono de voz a nivel de pre
y post test obtenidos por los niños y niñas de 4 años en la I.E.I Nº 089, Rioja-
2014
Escala de medición
Grupo de estudio
Pre test Post test
Nº % Nº %
Inicio 11 50 0 0
Total 22 100 22 100
S
X  60
.
0
35
.
0  29
.
0
09
.
1 
CV% 171.42 26.61
d
S
d  67
.
0
74
.
0 

t
c T
T , 721
.
1
81
,
3 


Interpretación:
lúdicas a los niños y niñas, el 91% están en proceso de variar el tono de voz de
acuerdo con lo que expresa, es decir que está en proceso de modular su tono
de voz, seguido del 9% en logro previsto. Mientras que en el pre test el 46%
están en proceso y el 50% en inicio de lograr el aprendizaje sobre el tono de voz.
Así también se evidencia en el pos test, que el puntaje medio sobre el tono de
voz es 1.91 puntos (en proceso) y su variación promedio está por encima y
debajo de su media 0.29 puntos, presentando un bajo grado de variabilidad
26.61%, proviniendo los datos de una población homogénea y en el pre test
60
.
0
35
.
0  con calificativo promedio en inicio y alto grado de variabilidad
171.42%.
55

estudio es 67
.
0
74
.
0 
tabular ( 721
.
1
81
,
3 

 ), significando que las estrategias lúdicas ha mejorado el
tono de voz en los niños y niñas de 4 años, de la Institución Educativa Inicial Nº
089 de la ciudad de Rioja.
Tabla 7: Desarrollo de la oralidad en la dimensión expresión no verbal a
nivel de pre y post test obtenida por los niños y niñas de 4 años en la I.E.I
Nº 089, Rioja-2014
Escala de medición
Grupo de estudio
Pre test Post test
Nº % Nº %
Inicio 13 59 0 0
Total 22 100 22 100
S
X  67
.
0
50
.
0  58
.
0
95
.
2 
CV% 134 19.66
d
S
d  06
.
1
45
.
2 

t
c T
T , 721
.
1
89
,
10 


Interpretación:
lúdicas a los niños y niñas, el 86% están en proceso de lograr una expresión no
verbal, es decir que está en proceso proporcionar gestos, lenguaje corporal,
expresión facial y contacto visual, seguido del 14% en logro previsto. Mientras
que en el pre test el 32% están en proceso y el 59% en inicio de lograr el
aprendizaje sobre la expresión no verbal.
De igual modo se evidencia en el pos test, que el puntaje medio sobre el
desarrollo de la expresión no verbal es 2.95 puntos (en proceso) y su variación
promedio está por encima y debajo de su media 0.58 puntos, presentando un
bajo grado de variabilidad 19.66%, proviniendo los datos de una población
homogénea y en el pre test 67
.
0
50
.
0  con calificativo medio en inicio y alto
grado de variabilidad 134%.
estudio es 06
.
1
45
.
2 
56

tabular ( 721
.
1
89
,
10 

expresión no verbal en los niños y niñas de 4 años, de la Institución Educativa
Inicial Nº 089 de la ciudad de Rioja.
Tabla 8: Verificación estadística sobre el desarrollo significativo de la
oralidad mediante las estrategias lúdicas, en los niños y niñas de 4 años
Medición Hipótesis
Valor
t-calculado
Valor
t–tabulado
21 gl
Nivel de
significancia
Decisión
O1 - O2
0
:
0 
d
H 
0
:
1 
d
H 
-29,01 1,721 Rechaza H0
Fuente: Tabla estadística y valores calculados por las investigadoras.
Interpretación:
El cuadro 8, muestra los resultados obtenidos producto de la utilización de las
fórmulas estadísticas (diferencia pareada) para la verificación de la hipótesis,
obteniéndose un valor calculado de 01
,
29


c
t y un valor tabular de 721
,
1


t
t
(obtenido de la tabla de probabilidad de la distribución t de Student, con un nivel
de significancia del 5% y 21 grados de libertad), verificando que el valor calculado
es menor que el valor tabular izquierdo, el cual permite que la hipótesis nula se
ubique dentro de la región de rechazo. Por consiguiente se decide rechazar la
hipótesis nula, y aceptar la hipótesis de investigación con un nivel de confianza
del 95%, la misma que se evidencia en el gráfico de la curva de Gauss.
%
5


H0
-1,721
Región de
rechazo
Región de
aceptación
57

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