DOCUMENTO

1. 1

2. Políticas de mejora
l Una preocupación común en los sistemas
educativos: que se puede hacer, aquí y ahora,
para mover y dinamizar las escuelas, de modo
que puedan conseguir buenos aprendizajes
para todos los alumnos; además del
voluntarismo y confianza en sus profesores
l ¿Dónde poner los esfuerzos y cómo hacerlo?

3. Políticas actuales de mejora:
cuatro focos complementarios
• Evidencias,
evaluación para
mejorar los
resultados
• Fortalecer
• la dirección y
el liderazgo
• Formación,
selección y
evaluación de
los docentes
• Asegurar una
buena
educación y
éxito
educativo
para todos
Mejora
educativa
Calidad de
los
docentes
Evaluación
de los
aprendizajes
y de los
centros
El
liderazgo
escolar

4. ¿Qué sabemos sobre los
procesos de mejora?
l No basta hoy acudir a las “lecciones aprendidas” :
provienen de tiempos en que se invertían grandes
recursos y apoyos, viendo los resultados (exitosos o no)
que habían dado, empleando determinados procesos.
l Al margen de los graves “recortes” que estamos
sufriendo, ya nada podrá ser como antes (los “gloriosos
80-90”).
l Repensar cómo promover la mejora: No basta apelar al
“compromiso”, entrega del profesorado.
l Amplio movimiento a nivel internacional: Poner los datos
sobre los datos-resultados en el centro de la mejora

5. Otra “gobernanza” de la
educación
l Un nuevo paradigma de la política educativa
(“gobernanza”): un equilibrio entre las presiones externas
que estimulen la mejora con la necesaria autonomía
escolar (que incentive el compromiso), donde los
procesos de enseñanza y aprendizaje se constituyen en el
foco de la mejora.
l ¿Cómo combinar, adecuadamente, una cierta presión
externa (administración, familias, dirección escolar), con
favorecer dinámicas más laterales u horizontales, que
favorezcan la implicación de los agentes
l ¿Qué nueva “gobernanza” para mejorar los aprendizajes?

6. El mejora escolar
Presión externa
Control resultados
Rendimiento de cuentas
LOMCE
Compromiso e
Implicación
Autoevaluación
Autonomía
“Equilibrio
inestable”,
presión
“inteligente”
Polí%cas
de
mejora

9. Una (vieja) estrategia de
competición
l La LOMCE: promover la competencia entre centros, ranking
y elección por las familias para provocar una mejora.
l Estas estrategias centralizadas de presión (gobiernos
conservadores de los ochenta) tuvieron poco impacto en los
niveles de consecución de los alumnos. La mejora nunca se
produce por el castigo
l La presión de los clientes tienen más incidencia en la
segregación. La elección de escuela no tiene relación
alguna con el nivel medio de eficacia: la participación y
competición entre escuelas beneficia a las escuelas mejor
situadas y penaliza gravemente a las situadas en contextos
desfavorecidos.

10. 10

12. Movimiento Global de Reforma
Educativa
Otra política educativa
alternativa: Vía finlandesa
Competición
–Motor del cambio: competencia entre
escuelas, docentes y estudiantes.
Colaboración
– Un modelo de colaboración, como
comunidades y redes sociales, mejora el
desempeño de las escuelas.
Enseñanza estandarizada
– Estándares altos de rendimiento, prescritos
centralmente para todas las escuelas, con el fin
de mejorar la calidad.
– Foco en contenidos y destrezas básicas,
incrementado su tiempo en el horario escolar.
Los resultados prescritos de modo uniforme.
Personalización del aprendizaje
– Marco curricular común, pero flexible para una
planificación basada en la escuela.
– Alentar soluciones locales y planes
personalizados de aprendizaje en una escuela
inclusiva.
Rendimiento de cuentas basado en test
–El rendimiento escolar ligado a procesos
de evaluación externa, rendimiento de
cuentas y ranking entre centros.
Responsabilidad basada en la confianza
– Construir una cultura de responsabilidad
y confianza, que valora la profesionalidad y
compromiso de los docentes
Contraposición de dos modelos de reforma educativa
(Sahlberg, 2011)

13. ¿Qué debemos hacer a nivel de
las políticas educativas?
l Problema: Una política intensificadora (presión por
evaluación de patrones o resultados) puede inhibir los
esfuerzos de mejora, pero tampoco cabe confiar sin
más en las iniciativas locales y procesos particulares
de sus profesores.
l Hacer de toda escuela una buena escuela no puede
dejarse arbitrio (y suerte) de cada uno. Se deben
reclamar impulsos verticales
l Además de una estrategia horizontal de coherencia en
la acción conjunta de la escuela, para de apoyo y
presión de las políticas educativas.
l La política educativa a gran escala retorna (Fullan),
pero de otro modo

14. Los caminos de mejora: a nivel
de la Organización Escolar
l Un lugar clave “marca las diferencias”: el centro escolar.
Se constituye en foco de cualquier esfuerzo de mejor,
como contexto de formación e innovación.
l Final de la modernidad, necesidad de reinventar la gestión
burocrática de los establecimientos escolares: estructuras
más flexibles capaces de hacer frente a las condiciones
más complejas
l Crear los papeles y estructuras que apoyen y promuevan
las prácticas educativas que deseamos (reestructuración)
l Nuevos modos de hacer exigen la emergencia de nuevos
papeles y patrones de relaciones entre los profesores,
rediseñando los medios laborales, las estructuras
organizativas y los modos de pensar y hacer la enseñanza

15. La dirección escolar como
liderazgo como lugar clave de
mejora
l Nuestro “modelo” burocrático-administrativo de dirección
escolar está agotado, debiendo girar a un liderazgo
pedagógico, de acuerdo con tendencias internacionales y
con las demandas actuales,
l Tendencia actual (en países con debilidad del estatus de la
dirección y el liderazgo, como España) al fortalecimiento
del papel de la dirección escolar en una línea no
burocrática-administrativa, sino pedagógica.
l “El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de
política educativa en todo el mundo. Es indispensable para aumentar la eficiencia
y la equidad de la educación ” (OCDE, 2008)

16. 16

17. ¿Cuál ha sido nuestro
“modelo” de dirección?
l Una excepción (junto a Portugal) en Europa.
l No ha funcionado: no ha sido participativo (el 90% de
los padres no votaban en las elecciones a consejos
escolares) ni democrático (el 60% de los directores
eran nombrados a dedo por falta de candidatos).
l La “gestión democrática” ha derivado, en muchos
casos, en “corporativismo”, en otros no ha
funcionado; por último, no responde a las demandas
actuales
l Elegir al director es democrático, pero –una vez
elegido- debe tener capacidad para llevar a cabo
iniciativas propias

18. Perfiles de la dirección escolar:
¿Qué dirección queremos?
Perfil
burocrático
Perfil corporativista Liderazgo
pedagógico
Función básica Aplicar las normas Director-compañero
Conciliar los conflictos
de intereses
Mejorar la calidad
educativa
Selección Hegemonía de la
Administración
Hegemonía del
profesorado
Profesional
Objetiva
Formación Procedimientos
legales y
administrativos
Habilidades
comunicativas y
negociadoras
Innovación de la
enseñanza-
aprendizaje
Evaluación Según el grado de
cumplimiento de
las normas
Según el grado de
satisfacción del
profesorado
Según el grado de
mejora del centro

19. Nuestro “modelo” de
dirección
l Entre la dependencia de la Administración y la presión
corporativa
l Ha predominado el modelo burocrático y
administrativista de dirección escolar
l Limitarse a la gestión burocrática de los centros
educativos, en las condiciones actuales, crecientemente
se está volviendo insuficiente
l Por eso no se puede volver al modelo burocrático ya
agotado: nombrado por la Administración y
representante ejecutivo suyo

21. ¿Que debemos hacer a nivel de
gestión y liderazgo de las
escuelas?
l Determinados factores (autonomía de escuelas, rendimiento de
cuentas, presión por los resultados) motivan que se está
volviendo la mirada al liderazgo de los equipos directivos como
vía privilegiada de mejora.
l La autonomía y capacidad de un establecimiento escolar, debe
ser articulada por un liderazgo pedagógico. Las escuelas están
débilmente articuladas, necesita integración y coherencia
horizontal
l El liderazgo de los directores es un factor de primero orden en la
mejora de la educación. La investigación pone de manifiesto que,
después de la calidad y trabajo del profesorado, el liderazgo es el
segundo factor interno a la escuela que más relevancia tiene en el
logro de aprendizajes.

23. Liderazgo
escolar
exitoso
Establecer
una
dirección
Gestionar la
enseñanza y
el currículum
Desarrollar
al personal
Rediseñar la
organización
(Day, Leithwood, Louis)

24. ¿Que debemos hacer a nivel de
gestión y liderazgo
l La forma actual de dirección escolar, colegiada por un lado,
pero por otro administrativista-burocrático, en la
modernidad tardía, presenta graves déficits para incidir en
la mejora de resultados de la escuela
l Fortalecer y reforzar la capacidad de liderazgo de la
dirección de escuelas: seleccionar y formar excelentes
directores. Particularmente en países (como España y
Portugal), nos que tuvo una debilidad institucional, es una
línea prometedora de mejora.
l Sin embargo, la opción de la LOMCE como el
“representante de la Administración en el centro” va en
contra de cualquier propuesta de mejora

25. A menos que la Administración tuviera el
tienen los prelados para “ungir” con el esp
pedagógico, se entiende– al tiempo que n
no se ve cómo pueda venir (por añadidura
la capacidad de liderazgo pedagógico no
nombramiento oficial, menos aún por afin

26. Hacia una dirección pedagógica
l Agotado un modelo burocrático-administrativista de
gestión escolar, son los propios centros escolares y sus
líderes y equipos directivos los que, prioritariamente,
deben responsabilizarse de los resultados de su centro
escolar.
l Replantear cuáles son las responsabilidades que
queremos tengan los directores/as de escuelas y, de
acuerdo con ellas, delimitar sus atribuciones, el acceso
y la capacitación.
l Qué hace o puede hacer la dirección para mejorar la
labor docente del profesorado en su aula y,
consiguientemente, el aprendizaje del alumnado.
Ø Un tipo de dirección centrada en lo pedagógico, para la
mejora constante de la calidad educativa de su centro.

29. Un liderazgo distribuido o
compartido
l Esto no supone volver a un modelo vertical o autoritario,
burocrático, mostrado inservible y rechazado por los
profesores.
l De acuerdo con las nuevas líneas de investigación, un
liderazgo compartido o distribuido (distributed leadership),
en una Comunidad de Aprendizaje Profesional.
l Por eso, se habla de un liderazgo para el aprendizaje. Un
liderazgo centrado en el aprendizaje (learning-centered
leadership); es decir, vincular el liderazgo con el
aprendizaje del alumnado.

30. l Potenciar el liderazgo del profesor, de otro, las escuelas
como Comunidades de Aprendizaje Profesional efectivas.
Desarrollar la propia capacidad de liderazgo de los demás.
l Liderazgo colectivo: El liderazgo comienza a verse menos
como de un individuo y más de una comunidad. Sin
construir un sentido de comunidad que valora el
aprendizaje poco lejos puede ir el liderazgo.
l Esto exige, paralelamente, que los profesores asuman un
papel más profesional, con funciones de liderazgo en sus
respectivas áreas y ámbitos en una organización que
aprende.
Un liderazgo distribuido en una
Comunidad Profesional de
Aprendizaje

31. Rediseñar la escuela:
Proyectos comunes,
trabajo conjunto,
intercambio experiencias
--Liderazgo pedagógico del
director.
-- Apoyo externo:
Supervisores, asesores
APRENDIZAJE DEL
PROFESORADO
Planificación y mejora
basada en datos
Metodologías y
procesos de enseñanza
eficaces
APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
Una organización para el
aprendizaje

32. Hacer del centro una Comunidad
Profesional de Aprendizaje
l “La estrategia más prometedora para una mejora escolar sostenida y
sustantiva es el desarrollo de la capacidad del personal de la escuela
para funcionar como Comunidades de Aprendizaje Profesional” (Dufour)
l “Una comunidad de aprendizaje profesional efectiva tiene la
capacidad de promover y mantener el aprendizaje de todos
los profesionales en la comunidad escolar con el propósito
colectivo de incrementar el aprendizaje de los
alumnos” (Stoll).
l Crear y desarrollar comunidades profesionales de
aprendizaje depende de diversos procesos dentro y fuera de
la escuela, estudiados por la literatura a partir de las
experiencias.
l Exige reestructurar contextos organizativos para un
aprendizaje institucional

33. El nuevo papel de la dirección
l La dirección actual tiene escasas posibilidades de
ejercicio de liderazgo pedagógico, más limitada a
la gestión. Sin, embargo, de él depende que sea
un “buen” centro. De ahí que LOE-LEA recojan la
competencia de “ejercer la dirección pedagógica”
l Más allá de la gestión (primer orden), inducir un
sentido “transformativo” a la acción: construir la
capacidad para trabajar en torno a proyectos
comunes. Hacer del centro un proyecto colectivo
de acción.
l Tercer lugar: Influir y marcar una dirección para
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Individualismo, privacidad, no intervención, lo
limitan gravemente.

35. Paralelamente, otras
dimensiones
l Esta idea potente (liderazgo educativo), transferida de
contextos anglosajones, tiene poco recorrido y pronto
llega a agotarse si no se reestructuran, con coherencia,
otras dimensiones necesarias para que haya lugar.
l El liderazgo pedagógico cuestiona la cultura de las
escuelas como organizaciones, las condiciones de trabajo
del profesorado, la relación de los establecimientos con la
administración educativa y con la comunidad.
l No basta una nueva reglamentación en un Decreto Ley.
Son precisos cambiar otros pilares de la estructura
organizativa de las escuelas.

36. Otra política de cambio y de
“gobernanza” en educación
l La planificación moderna del cambio (y su gestión)
perdió credibilidad, en su lugar, nueva “gobernanza”.
l De estrategias burocráticas, verticales o racionales a
modos de “post-burocráticos”.
l Segunda modernidad : cómo “mover” la escuelas y
profesores. No sólo racionales, también afectivos,
emocionales. Se impone otra “política” de cambio
l “Gobernanza”: lejos del control jerárquico, nueva forma
de gobernar (consenso, horizontal, sociedad civil,
implicados)
Para terminar

37. Otra política de cambio y de
“gobernanza” en educación
l Articular la escuela como organización en una cultura
cohesionada “Gramática básica” de la escuela: prácticas
docentes individualistas en salas de clases aisladas, sin
interferencia de la dirección.
l Dinamizar pedagógicamente un establecimiento tiene una
dimensión y procesual (procesos y medios ) y unos
resultados. Resaltar la relevancia de los resultados
(sociedad performativa)
l Una base segura permanece: se puede mejorar si se
quiere. La escuela es la base de cambio y una buena
enseñanza (con pasión y compromiso)
Para terminar

38. Una nueva “política”
en educación
l “Para tener escuelas que aseguren, a todos los
estudiantes en todos los lugares, el genuino derecho a
aprender, no se requiere menos política sino más y
mejor política.
l Esto supone cambiar los afanes de los políticos y
administradores, obsesionados en diseñar controles,
por otros que se centren en desarrollar las
capacidades de las escuelas y de los profesores para
que sean responsables del aprendizaje y tomen en
cuenta las necesidades de los estudiantes y las
preocupaciones de la comunidad” (Darling-Hammond,
2001: 42).

39. l Muy agradecido por vuestra
atención

40. 40