Este documento brinda algunos aportes sobre la evaluación dentro de la educación

1. 1
EVALUACIÓN BASADA EN CRITERIOS Y
APROXIMACIÓN AL USO DE TIC
COMO MEDIADOR PARA LOS PROCESOS EVALUATIVOS
EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
DOCUMENTO DE TRABAJO
Por: Dulfay Astrid González Jimenez. PhD.
Coordinadora SIEA
Gerencia de la Comunidad- Vicerrectoría Académica
V1. 15-06-2020

2. 2
La evaluación constituye en uno de los focos centrales de los diferentes
sistemas educativos en cada uno de los niveles de formación. McDonald et
al. (2000) indica que “la evaluación es quizás el más vital de todos los
procesos involucrados en la formación técnica y profesional” (p. 41). Muchas
de las prácticas evaluativas tradicionales permanecen con relativa vigencia
en la contemporaneidad, sin embargo, en el marco de nuevos desafíos,
enfoques y demandas a los diferentes sistemas educativos y a quienes allí se
forman, han ido emergiendo nuevas prácticas en respuesta a la necesidad
de configurar transformaciones significativas en la manera en que se
gestiona la enseñanza, el aprendizaje, y por supuesto la evaluación.
La relevancia de este tema reside en ser “el estímulo más importante para
el aprendizaje. Cada acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes
acerca de lo que deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo. Las
tareas de evaluación necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente” (p.
42). De esta manera, países alrededor del mundo han configurado sus
propios sistemas de evaluación, así como participan en sistemas evaluativos
externos y transnacionales. La evaluación ha repercutido de tal manera en
la educación, especialmente durante las últimas décadas, que ha conllevado
a gestar desde las diferentes Instituciones de Educación en cada uno de los
niveles formativos, pero con especial relevancia en educación técnica,
tecnológica y profesional, de sistemas evaluativos institucionales que
sobrepasa el monitoreo del nivel de logro o desempeño en determinada
Competencia evaluada, sino que se constituye en todo un entramado de
aspectos que, a partir de la evaluación, repercute directa e indirectamente

3. 3
en la manera en que la enseñanza y el aprendizaje en las Instituciones
Educativas es comprendida, orientada y transformada.
De ésta manera, la evaluación posibilita conexiones sumamente
significativas con el aprendizaje, el desarrollo de Competencias genéricas y
específicas, el reconocimiento de logros alcanzados por fuera de las
situaciones de aprendizaje formal, así como la visión y contraste al interior y
entre Instituciones, regiones, países, y en general, posibilita lo que en
términos de globalización desde la Sociedad del conocimiento se busca en
el contexto mundial. Pese a ser una arista de la formación con tales
repercusiones, debe reconocerse que “hay probablemente mucha más mala
práctica y desconocimiento sobre temas significativos en el área de la
evaluación que en cualquier otro aspecto de la educación profesional”
(McDonald et al., 2000, p. 43). La evaluación, al ser un punto clave y
altamente difundido, llega a contar con tal tipo de “omnipresencia” que ha
implicado la idea general de conocer a profundidad aquello que le configura,
impacta, y claramente, las posibles repercusiones que de ella se derivarían.
Sin embargo, la realidad es que en muchos casos ésta manera de
comprender la evaluación desde el sentido común conlleva a su reducción o
minimización únicamente comprendiéndola como el desarrollo y aplicación
de un examen –cualquiera que sea su tipología-. Frente a ello, debe
indicarse, como indica McDonald et al. (2000) que “en formación profesional
la evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre
individuos, sino como un “proceso de recolección de evidencias y de
formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los

4. 4
desempeños requeridos” (p. 44), que además, se traduce como un círculo
virtuoso, en acciones de mejoramiento continuo para el aseguramiento de
la calidad educativa, que impacta directa e indirectamente en las prácticas
tanto curriculares como pedagógicas, y que debe servir como insumo
sustancial en los procesos académicos, así como en la toma de decisión de
las diferentes instancias administrativas en las Instituciones de Educación,
donde la evaluación y los sistemas que para ella se configuren, sea un
elemento que nutra e impacte positivamente para la toma de decisiones
oportunas, eficientes, eficaces, y con impactos significativos a todo nivel.
Diferentes problemas se han ido señalado en las prácticas evaluativas
tradicionales, es el caso del énfasis claro y significativo en la memorización,
la obtención de competencias y habilidades de nivel más bajo, la poca
coherencia entre contenidos abordados y lo que la evaluación –reducida por
ejemplo a la simple aplicación de un examen tipo test- podría realmente
reflejar, la visión de la evaluación como un requisito para la obtención de
una acreditación que únicamente permita avanzar en semestres, cursos y
demás requisitos en determinado ciclo o programa académico, la
deslegitimación de todo contenido que no haga parte del ejercicio que se
introduce en exámenes como de “menor importancia”, entre muchas otras.
Por ello, “los métodos de evaluación existentes pueden tener efectos
completamente opuestos a aquellos quese proponen” (McDonald etal., 200,
p. 45). Sin embargo, precisamente por esta clase de puntualizaciones sobre
formas tradicionales de comprender la evaluación, se ha ido dando lugar a
nuevas discusiones, propuestas y formulaciones sobre posibles vías que

5. 5
logren vincular competencias, aprendizajes y evaluación desde perspectivas
con cierto grado de actualización.
Una de las formas en que ha ido emergiendo la configuración de
perspectivas sobre evaluación, es la que se denomina “basada en criterios”.
Siguiendo a Martínez (1995), se tienen antecedentes históricos que
posibilitaron el desarrollo de esta clase de evaluaciones. Thorndike realizó
observaciones significativas sobre el uso que los profesores realizaban con
los denominados “test de aptitud”, que en su momento fueron configurados
para la selección de oficiales del ejército estadounidense en el marco de la II
Guerra Mundial, Thorndike indicaba que los aprendizajes que eran
desarrollados por determinado sujeto, podrían no sólo compararse con los
que eran obtenidos por los demás, sino que representarían el conocimiento
real de dicho sujeto de forma absoluta y no sólo en el marco de la
participación y relación con el grupo.
Sin embargo, sería en 1963 con Glaser donde se utilizarían por primera vez
las expresiones de evaluación basada en pautas de normalidad y evaluación
basada en criterios. De ésta manera, y valiéndose de normas estadísticas,
describía test tradicionales de rendimiento donde se ponía especial
relevancia a la posición relativa que ocupaba un sujeto en contraste con el
grupo. Para entonces, la evaluación basada en criterios era comprendida
desde los test que identificaban el dominio o ausencia de aquellas
“conductas específicas” en un sujeto que era examinado, por lo que quien
hacía las veces de evaluador educativo se posicionaba como mediador en el
aprendizaje, no un medidor del mismo.

6. 6
Popham (1978; 1983, citado en Martínez, 1995), destacó lo que sería uno
de los puntos clave que posibilitaron pensar una evaluación basada en
criterios. En la década de los años sesenta, se indicó la necesidad de gestar
lo que serían objetivos de conducta, a manera de propósito instructivo que
“describe lo que los educando podrán hacer, o deberían ser capaces de
hacer, después de la instrucción y que antes no podían hacer” (p. 88). La
claridad de estos objetivos gestó un impacto significativo y una
transformación relevante en educación, donde tuvo especial fuerza la obra
de Mager (1962).
Estos señalamientos conllevaron a organizar test educativos que fueran
coherentes con lo que era declarado de forma clara en los objetivos
conductuales, es decir, se buscaba comprobar el rendimientoconseguido en
coherencia con lo pretendido. Por ello, la congruencia en el examen
desarrollado para la evaluación se ubica como un aspecto de suma
relevancia, y hace parte de lo que Popham (1978) señalaría en su obra
Evaluación basada en criterios. Martínez (1995) señala la diversidad de tipos

7. 7
de exámenes utilizados en la evaluación basada en criterios, se encuentran
Especialmente los siguientes.
Popham (citado en Martínez, 1995) ya hablaría de dos tipos de revisiones
que han sido retomadas con alta frecuencia. La revisión lógica que implica
la validez del contenido del ítem, es decir, la focalización en la congruencia
ítem-objetivo, calidad técnica, y sesgos. Por otro lado, la revisión empírica,
que centra su abordaje en el análisis de los tres índices: de dificultad
(comparando resultados entre grupos pre y post- test), de discriminación
(que siguen una metodología semejante a la anterior), y de homogeneidad
(que busca la congruencia ítem-objetivo, buscando la validez de los ítems
utilizados en términos de su contenido, calidad y sesgo –validez de decisión-
).
Pruebas de elección binaria
•Se caracterizan porque sólo proporcionan dos respuestas de las cuáles el examinador debe elegir una. El más
común es el del tipo verdadero/falso. Se utiliza para comprobar la habilidad del examinando para identificar la
correción de enunciados sobre hechos, definiciones, etc.
Pruebas de confrontación
•Una pregunta de confrontación consiste en la presentación de dos listas paralelas de palabras, siendo la
columna de la izquierda, la de las premisas, y la de la derecha la de las respuestas. Las columnas van
precédidas de las indicaciones o instrucciones para realizar el test.
Preguntas de elección múltiple
•Es el tipo de pruebas de elección más utilizada. Un ítem de elección múltiple cuenta con una pregunta o
enunciado incompleto, al que se le donomina tronco, y es el estímulo al que el sujeto debe responder
mediante la selección de la respuesta entre las alternativas presentadas. A las opciones de respuesta
incorrecta se les denomina factores de distracción.
Prueba de ensayo
•Es la modalidad más común de las pruebas de elaboración de respuesta. Están dedicadas a evaluar
aprendizajes complejos que exijan la realización de síntesis, comparaciones, contrastes, explicaciones,
valoraciones, etc.

8. 8
Validar ésta clase de evaluaciones basadas en criterios, implican entonces
de validad el contenido para que sea claro y congruente entre lo que el ítem
evalúa y el objetivo que busca, en concordancia con los criterios definidos
en el proceso formativo y que se espera alcanzar. La definición clara del
dominio que se constituye como objeto de valoración, la especificación de
la información que debe ofrecer el test, la configuración de un número de
ítems representativos y con los principios ya descritos, son claves para un
adecuado proceso evaluativo. Así lo expresa Martínez (1995), que indica que:
La tarea de elaborar pruebas basadas en criterios no es fácil (…). Implica
definir, con la mayor precisión, el dominio, determinar el número de ítems
a partir del cual obtendremos una información fiable sobre el rendimiento
alcanzado por el alumno en ese dominio, decidir con la mayor corrección
la puntuación de corte para determinar si es suficiente el dominio
alcanzado por un alumno en la resolución de la tarea, en función de la
naturaleza y relevancia de sus objetivos, para promocionar o no, que
aprovecharla información recogida para la toma de decisiones de mejora
de la enseñanza y del programa. (p. 94)
Evaluaciones educativas mediadas por TIC: algunas aproximaciones
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ocupan hoy un
lugar relevante en la sociedad globalizada, y en Educación, especialmente
para la fase profesional, no ha sido la excepción. Siguiendo esta línea, uno
de los aspectos en los cuales toma mayor preponderancia en los últimos

9. 9
años el uso de las TIC en el sector educativo es precisamente en la
focalización de éstas para la evaluación. Señala Lafuente (2003) que:
las TIC se convierten en una herramienta o instrumento psicológico (Coll,
2003; Kozulin, 2000; Lajoie, 2000) que, regulando los procesos
psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje, pueden ser
utilizados por profesor y compañeros para ofrecer ayudas pedagógicas
ajustadas y adaptadas a las necesidades concretas manifestadas por el
alumno en el marco de las prácticas de evaluación. En concreto, y
siguiendo los MIE, las TIC serán herramientas psicopedagógicas útiles
cuando se utilicen para promover tanto la adquisición de un progresivo
control y autonomía en las tareas de evaluación y en la gestión del
aprendizaje por parte del alumno, como la construcción de un sistema de
significados cada vez más convencional y pertinente sobre los contenidos
y tareas abordadas. (p. 38)
Siguiendo a Coll (2003, citado en Lafuente, 2003), las TIC implican una
poderosa herramienta para el ejercicio de la influencia educativa, que más
que proveer de nuevos sistemas simbólicos, permite la integración de los
diferentes lenguajes ya existentes: matemáticos, musicales, figurativos,
visuales, escriturales, orales, entre muchos otros, que permiten un aporte
sustancial al ejercicio formativo.
Lafuente (2003) retoma autores como Chou (2003), Coll (2003; 2004), y Coll
& Martí (2001), que indican una serie de bondades o potencialidades que las
TIC otorgan a los procesos de enseñanza-aprendizaje, que podrían
resumirse en:

10. 10
- Formalismo: posibilita “el desarrollo de procesos cognitivos y
metacognitivos relacionados con la planificación y ejecución de las
propias acciones de acuerdo a un plan establecido en función de esos
requerimientos tecnológicos” (p. 39).
- Interactividad: el establecimiento de relaciones que se caracterizan
por ser recíprocas y contingentes entre los estudiantes y los
dispositivos que se configuran desde las TIC, las cuales han mostrado
que al generar “feedback” posibilitan el aumento en la motivación e
interés por el aprendizaje, y el favorecimiento de procesos de
aprendizaje con ritmos mucho más ajustados al contexto, necesidades
y características de los estudiantes.
- Dinamismo: “las TIC posibilitan la representación de informaciones
que se transforman o que evolucionan de forma rítmica a lo largo del
tiempo” (p. 40). Esto se debe a la posibilidad de integrar opciones
diversas como el cine, vídeo, radio, entre otros, lo cual posibilita la
integración de sistemas simbólicos y lenguajes diversos y que nutren
la práctica de enseñanza-aprendizaje.
- Multimedia: posibilitan la creación de entornos con combinación de
formatos de representación de información, y el transito fácil de un
formato a otro.
- Hipermedia: la lógica no secuencial o no lineal de los textos en los
entornos tecnológicos permiten mayor flexibilidad y adaptabilidad
para los estudiantes, partiendo de sus necesidades, intereses y
momento educativo.

11. 11
- Conectividad: permiten la generación de redes de comunicación con
puntos de acceso diversos para el intercambio de informaciones sin la
limitación geográfica.
Tal y como indica Lafuente (2003), “las potencialidades de la tecnología
resultan un elemento importante en el análisis del impacto de las TIC en los
procesos de evaluación. Ambos ingredientes –pedagógicos y tecnológicos–
aparecen integrados en el marco de la planificación, en el diseño
tecnopedagógico” (p. 41). El autor señala la multiplicidad de estudios que
vinculan los procesos de evaluación y los entornos mediados por TIC
(Álvarez; 2008a; Brown, Race y Smith, 1996; Klecker, 2005; McLoughlin y
Luca, 2006; Morgan y O’Reilly, 1999 y 2006; Palomba y Banta, 1999; Race,
2001; Race, Brown y Smith, 2005; Radloff y de la Harpe, 2003; Suskie, 2004;
Teaching and Learning Centre, 2006), donde el foco está puesto en el
señalamiento de la necesidad de establecer claramente principios
psicopedagógicos, que orienten el proceso lo suficiente para el buen diseño
y desarrollo de prácticas de evaluación en las Instituciones de Educación
Superior.
Si se piensa entonces en la evaluación basada en criterios, la combinación
de ésta con los entornos de aprendizaje que posibilitan las TIC configura una
diada virtuosa y de gran relevancia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje en educación superior. Si se desea pensar a través de qué
canales u opciones podría darse ejercicios evaluativos, que además logren
constatar el logro de dichos criterios claramente establecidos desde esta

12. 12
perspectiva evaluativa, podría pensarse en los que son señalados de manera
importante por Martínez (2018):
La evaluación en el estudio
de caso (AOC)
•La técnica de estudio de
caso consiste en
proporcionar una serie de
situaciones problema de la
vida real para que se
estudien y analicen. Implica
un aprendizaje activo, con
aplicación de conceptos
disciplinares e
interdisciplinare.
La evaluación para el
aprendizaje basado en
proyectos (AOP)
•Implica la presentación de
un proyecto elaborado por
el estudiante desde los
conocimientos adquiridos,
para luego coevaluar y
autoevaluar el resultado,
con informes de
seguimiento y
retroalimentación, así como
un proceso de sustentación.
Implica la aplicación de
conceptos, involucrado el
aprendizaje complejo y
significativo.
La evaluación para el
aprendizaje basado en
problemas (ABP)
•Es un método de
aprendizaje que usa el
problema como partida para
adquisición e integración de
conocimientos. Se propone
un problema real o simulado
que coloca al estudiante en
un conflicto cognitivo, con lo
cual el estudiante debe
tomar decisiones en funcion
del análisis, conocimiento,
pensamiento crítico,
investigación, y conciencia
metacognitiva.
La evaluación en la
producción de documentos,
tareas, talleres
•Para educación superior, la
construcción de
documentos de texto
permite un práctica de
manejo de hipertexto y
desarrollo metacognitivo,
donde la competencia
comunicativa y la
producción textual puede
evaluarse vía
autoevaluación o
heteroevaluación.
La evaluación en la wiki
•La wiki es una herramienta
del aula virtual que permite
el trabajo colaborativo, la
interacción entre grupos y la
construcción de
conocimientos. Mediante
criterios, se logra analizar y
valorar el aprendizaje y la
interacción entre
estudiantes.
La evaluación en el foro
•El foro es una actividad que
puede ser de uso general o
mediante debate sencillo,
posibilitando espacios de
discusión y construcción
compartida de
conocimiento. Es clave
establecer además roles
como los de "moderadores",
que permitan orientar de
manera más organizada ésta
herramienta

13. 13
De ésta manera, y como indica Lafuente (2003):
las TIC serán herramientas psicopedagógicas útiles cuando se utilicen
para promover tanto la adquisición de un progresivo control y autonomía
en las tareas de evaluación y en la gestión del aprendizaje por parte del
alumno, como la construcción de un sistema de significados cada vez más
convencional y pertinente sobre los contenidos y tareas abordadas. (p. 39)
Pensar una evaluación basada en criterios, y las múltiples oportunidades
mediadas por TIC, constituye hoy un vínculo oportuno, necesario y virtuoso
para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación en entornos
colaborativos y redes de
conocimiento
•Un elemento clave en ésta clase
de herramientas es el blog.
Permite la creación de
conocimiento en redes de
aprendizaje, con la posibilidad
de evidenciar niveles de
aplicación, construcción e
integración de conocimientos y
conceptos, que se combinan
desde las propuestas de
publicaciones en red.
La evaluación en documentos
gráficos o infografías
•La infografía combina el
lenguaje visual y verbal para la
producción de estudiantes
donde pueda reflejar su
capacidad de síntesis, análisis y
abstracción. Con un lenguaje
verbal analítico, y un lenguaje
visual sintético, posibilita un
recurso valioso para la práctica
evaluativa. Múltiples programas
(ejemplo: Canva) posibilita la
construcción de estos recursos
en línea y de forma gratuita.
La evaluación en producciones
grabadas o notas de voz
•Una producción grabada vista
desde una concepción didáctica
permite la vinculación del
conocimiento con las
posibilidades digitales, donde se
logra explicar, proponer,
analizar, reflexionar o discutir
diferentes tematicas desde una
vía que además de ser
interesante resulta dinámica
para los estudiantes. Teniendo
criterios claros en torno a lo
que se busca encontrar en
dichos ejercicios, se tiene una
posibilidad valiosa en éstos para
las prácticas evaluativas. Un
ejercicio viable desde aquí
serían los denominados
podcast.

14. 14
Referencias
Conde. (2005). Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos
universitarios. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información 6(2), 1-
17.
Lafuente. (2003). Evaluación de los aprendizajes mediante herramientas
TIC: Transparencia de las prácticas de evaluación y dispositivos de ayuda
pedagógica (Tesis doctoral). Universitat de Barcelona. España.
Martínez. (1995). Evaluación basada en criterios. RIED, 7(2), 87-94.
Martínez. (2018). Evaluación en ambientes mediados por las TIC influencia
de las rúbricas en el rendimiento académico en educación superior (Tesis
doctoral). Universidad Internacional de La Rioja. España.
McDonald; Boud; Francis & Gonczi. (2000). Nuevas perspectivas sobre la
evaluación. UNESCO.