El documento presenta una revisión de la formación continua en España. Define la formación continua y describe sus características e importancia para las organizaciones. Explica diferentes técnicas de formación como la capacitación dentro y fuera del puesto de trabajo, incluyendo técnicas orientadas al contenido, proceso y mixtas. También analiza el sistema de formación continua en España y realiza una encuesta sobre el perfil de los trabajadores capacitados, concluyendo que la formación continua es esencial para mantener la competitividad de las empresas y el

1. 1. INTRODUCCIÓN.
2. MARCO TEORICO
2.1. Formación continua: definición y características
2.2. Técnicas de formación continua.
2.2.1. Formación dentro del puesto de trabajo.
2.2.2 Formación fuera del puesto de trabajo.
2.2.2.a Técnicas orientadas hacia el contenido.
2.2.2.b Técnicas orientadas hacia el proceso.
2.2.2.c Técnicas mixtas.
2.3 Evaluación de la formación.
2.3.1 El modelo de los cuatro pasos para la evaluación.
2.3.1.a. Técnicas para la evaluación de la reacción de los formados.
2.3.1.b. Técnicas para la evaluación del aprendizaje.
2.3.1.c. Técnicas para la evaluación de la transferencia.
2.3.1.d. Técnicas para la evaluación de resultados.
2.3.2. Evaluación del impacto de la formación en las organizaciones
españolas.
3. EL SISTEMA DE FORMACIÓN CONTINUADA EN ESPAÑA.
3.1. La formación profesional.
3.2. Antecedentes y Situación actual.
3.3 Perfil del formado.
3.3.1. La edad del formado.
3.3.2. El nivel de estudios de los formados.
3.3.3 El Grupo profesional de los formados.
3.3.4 La distribución sectorial de los formados.
3.3.5. El Género del Formado.
4. METODOLOGÍA.
5. DATOS Y RESULTADOS.
.
5.2. Encuestas.
5.2.1. Datos generales.
5.2.2 Consideraciones.
5.3 Conclusión.
6. CONCLUSIONES FINALES.
7. BIBLIOGRAFIA
1

2. 1. INTRODUCCIÓN.
En el siguiente trabajo se realizará un estudio conceptual de la formación continua, así como de
sus características e historia institucional en nuestro país centrándonos en el perfil del
trabajador que se forma y en el cómo se evalua esta politica de recursos humanos, para
posteriormente, con ayuda de técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas intentar
contrastar el perfil medio del formador y la problemática de la evaluación de la formación
continua. Todo esto desde la perspectiva y conocimiento del trabajador, uno de los agentes
sociales con más peso en el mercado laboral...
2

3.
2. MARCO TEORICO
Las políticas de recursos humanos son esenciales para la efectividad de las organizaciónes, si
se aplican de manera adecuada pueden asegurar la supervivencia y la mejora de las empresas
y entes.
Así como explican Pardo y Luna (2007):
“La planificación de Recursos Humanos consiste en perseguir que la empresa tenga el
número adecuado de personas, con las competencias necesarias, en los puestos
oportunos y en el tiempo que corresponda, para que las tareas se realices de manera
satisfactoria”.
Es decir, es igual de importante saber seleccionar el personal como formarlo durante su carrera
como integrarlo dentro de la estructura de la organización y que conozca sus normas y valores.
En el presente trabajo nos centraremos en la capacitación o formación, especialmente en
aquella que se realiza durante la carrera profesional del empleado, prestando especial atención
en como se evalua este tipo de formación y su utilidad desde diferentes puntos de vista como el
de los trabajadores, los parados y los jóvenes estudiantes.
2.1. Formación: definición y características
Segun Justo Herrera Gómez (2001) la capacitación es el conjunto de decisiones y
tareas accionadas por la empresa con el fin de capacitar a sus trabajadores para
“desempeñar las tareas, y tomar decisiones, dentro de la organización”.
La formación en la que nos centramos es aquella que tiene lugar durante la carrera
profesional del empleado, es decir, cuando este esta activo en una empresa u
organización. A este tipo de formación se le puede denominar formación continua o
formación del personal como hacen Rodríguez y Medrano (1993).
Para Rodríguez y Medrano (1993), la formación del personal es
Un proceso de enseñanza­aprendizaje activo, dirigido a los componentes de la
organización (directivos, gerentes, técnicos, empleados...), directamente
relacionado con el desempeño del puesto de trabajo y que se orienta a la
consecución de cambios de conocimientos, habilidades, de actitudes y/o de
conductas en el sujeto.
3

4.
Existen numerosas definiciones de formación elaboradas por distintos autores e
investigadores, otra de ellas es, por ejemplo, la que nos ofrece Mena, Reina, Rodríguez y
Zamora (2000) que definen la formación como todos los procedimientos que ayudan a la
organización a “dotar, mantener e incrementar las competencias profesionales” con el
fin de que los trabajadores contribuyan a la consecución de los objetivos y metas
aumentando su efectividad así como satisfaciendo el desarrollo personal y profesional
de estos.
Al hablar de “incrementar las competencias profesionales”, los autores hacen referencia,
en línea con la definición elaborada por Solé y Vallhonesta (1994) a aumentar el conjunto
de conocimientos, técnicas, aptitudes y destrezas relacionados directamente con los
fines del puesto o de la empresa.
Según Le Boteref (1993) si la formación ejercida pretende ser eficaz debe reunir una
serie de exigencias:
● Eficaz: que contribuya a la consecución de objetivos organizacionales.
● Pertinencia: que sea idiosincrásica, es decir, que tenga en consideración
la realidad y contexto de la organización y el mundo que lo rodea.
● Sincronizada: que sea realizada en el momento oportuno e indicado con
el fin de que los conocimientos adquiridos no se olviden o queden sin
usar.
● Coherente: con la misión, objetivos y políticas de la empresa, además de
con los recursos disponibles.
● Legal: conforme con el marco legislativo contextual y el de la empresa.
● Aceptada: por los participantes y mandos involucrados.
● Eficiente: haciendo un uso óptimo de sus recursos.
La formación se formaliza en lo que llamamos plan de formación, documento que
recoge todas las acciones formativas programadas y en orden en la que se asegura la
capacitación de los recursos humanos en coherencia con las políticas organizacionales
y su contexto. (Mena et al., 2000)
2.2. Técnicas de formación continua.
Este tipo de formación tipico de ser impartido en la empresa puede presentarse bajo
distintas modalidades como defienden Mena et al. (2000). Primeramente, la formación
puede ejercerse dentro o fuera del puesto de trabajo.
4

5.
2.2.1. Formación dentro del puesto de trabajo.
Dentro del puesto de trabajo el empleado aprende a realizar las tareas
encomendadas mediante su simple ejecución bajo la supervisión de un
supervisor o instructor.
La formación en el puesto de trabajo se caracteriza por ser un método de
enseñanza:
● Individual.
● Activo.
● Práctico y específico.
● Maximizador del principio de transferencia.
● Que no necesita un equipo ni espacio especial, ya que los
individuos son entrenados en el lugar de trabajo.
● En el coste de la formación se compensa porque el sujeto esta
produciendo mientras aprende.
● El aprendizaje se produce por observación e imitación de
conductos.
2.2.2 Formación fuera del puesto de trabajo.
Sin embargo, la modalidad más recomendada para la capacitación de nuevas e
importantes aptitudes es la formación fuera del puesto de trabajo, puesto que
crea un espacio exclusivo para el aprendizaje sin mezclarse con el puesto de
trabajo hasta que la nuevas aptitudes o actitudes son adquiridas.
Hinrichs (1976) elige agrupar las técnicas de formación fuera del puesto de
trabajo, distinguiendo entre: técnicas orientadas hacia el contenido; técnicas
orientadas hacia el proceso; y técnicas mixtas.
2.2.2.a Técnicas orientadas hacia el contenido.
Las técnicas orientadas hacia el contenido son aquella acciones
formativas que tratan de transmitir conocimientos a sus participantes
como las técnicas de exposición oral, las demostraciones o la formación
a distancia.
● Las técnicas de exposición oral o tradicionales consiste en la
típica clase magistral dónde se transmite una información
presentada de forma verbal y, normalmente, apoyada por soportes
5

6. audiovisuales como diapositivas o pizarras digitales. Con esta
técnica se busca la participación de los asistentes llegando a
formar debates donde se discuten e intercambian ideas
propiciando una actitud investigadora gracias a un analisis
detallado, en orden y profundo de el o los ponentes que transmiten
la información. (Muchinsky, 1994)
● Demostraciones: esta técnica orientada hacia el contenido
consiste en mostrar de manera práctica la manera de realizar o
llevar a cabo una actividad, acompañada, normalmente, de las
instrucciones y/o explicaciones de las fases más importantes.
● La formación a distancia es una alternativa a la formación
presencial en la que el participante adquiere los conocimientos sin
necesidad de presenciarse en ningún espacio físico, el espacio de
aprendizaje no es delimitado por una localización física sino que
se crea a través de los diferentes instrumentos que el formado
tiene a su alcance de manera, por lo general, virtual o impresa. (de
Mena et al. 2000)
2.2.2.b Técnicas orientadas hacia el proceso.
Las técnicas orientadas hacia el proceso son aquellas que se centran en
cambiar actitudes y modificar las conductas de los participantes en
consideración con la visión y políticas de la organización. Técnicas
basadas en el proceso son el role­playing y la representación de modelos.
● El role­playing consiste en la representación de unos papeles por
parte de los participantes que son predefinidos por los formandos
en un escenario hipotético en el que los participantes, bajo la
influencia de los papeles que deben representar, intentan
solucionar los distintos problemas que surgen. Al acabar el
ejercicio es responsabilidad del formando fomentar el intercambio
de impresiones e ideas sobre lo ocurrido, la solución llevada a
cabo y las relaciones entre los “actores” del escenario simulado,
todo apoyado en la idea y los cambios de actitud que se quieren
implementar por parte de la organización. (Luna, Pardo, 2007)
● La presentación de modelos a los participantes a través de
instrumentos audiovisuales como videos o grabaciones donde se
pueden mostrar tanto las acticudes adecuadas como las no
6

7. deseadas con el fin de evidenciar la importancia de las nuevas
actitudes que quieren ser inculcadas desde la organización.
(Peiró, 1995)
2.2.2.c Técnicas mixtas.
Por último Hinrichs (1976) distingue a aquellas técnicas que se acercan
tanto al contenido como al proceso, a las que llama técnicas mixtas.
Ejemplo de estas técnicas son:
● El seminario o grupos de trabajo dirigidos por un formando experto
con el fin de promover la actividad investigadora entre sus
participantes.
● Los debates como las mesas redondas, donde se participa
activamente a la hora de tratar un tema; los paneles de discusión
en el que un grupo reducido de expertos sobre la materia
intercambian opiniones ante una audiencia.
● Técnicas de simulación, entre las que destacan los casos, estudio
de incidentes y los ejercicios in bascket.
○ Método del caso: al alumno se le presenta la descripción
de unos hechos o sucesos ocurridos en un entorno
empresarial de los que se desprende una problemática
que el formado debera analizar con ayuda de unos
conocimientos previos ya adquiridos y buscar posibles
soluciones. Posteriormente se intercambian las soluciones
entre los participantes que forman el grupo de aprendizaje
y se trata de llegar a una solución conjunta y lo más
objetiva posible. (Porret, 2007)
○ Ejercicios in basket: basado en la simulación de las tareas
a realizar en un puesto de trabajo, normalmente directivo,
en el que el participante actúa individualmente. En este
caso, el sujeto de la formación recibe comunicados,
mensajes o informes similares a los que recibiría en su
puesto de trabajo y el sujeto debe actuar para solucionar
los problemas simulados que se le presentan. Se basa en
la habilidad para tomar decisiones y delegar autoridad. ()
● Ejercicios de autoavaluación realización de tests por parte
de los formados en que se debe responder a preguntas
7

8. que informaran a sus formandos sobre las actitudes,
creencias, valores, comportamientos etceterá de los
participantes. (Casse, 1991)
2.3 Evaluación de la formación.
La formación, si ha sido bien realizada, genera efectos positivos sobre el participante
generando ventajas intrínsecas, internas, que afectan a su personalidad y satisfacción
personal al verse capaz de ejercer una o más tareas de manera adecuada. La
formación también tiene efectos positivos extrínsecos de los cuales se beneficia el
trabajador expandiendo sus posibilidades de carrera profesional lo que le permite o
permitirá promocionarse o buscar mejores puestos de trabajo.
Estos efectos positivos generados sobre el trabajador se trasladan a la organización a la
que pertenece, si el trabajador perfecciona sus tareas y se encuentra intrínsecamente
más capaz cabe muchas posibilidades que su desempeño aumente y esto se traduzca
en mejores resultados para la empresa.
Por lo anteriormente dicho, es de interes por las empresas conocer los efectos que la
formación tiene sobre su conjunto y como se traduce en los resultados, se ve necesario
analizar los efectos que generan los planes de formación a los que son sometidos sus
trabajadores.
El análisis de los efectos de la formación proporcionada por una organización a sus
empleados puede perseguir distintas finalidades, según Ramírez (1997) cabe distinguir
tres niveles.
Un nivel de evaluación de la formación: en la que se quiere validar los
conocimientos y técnicas que los trabajadores van adquiriendo durante el
proceso formativo con el fin de reorientar y modificar el plan si se encuentra
alguna anomalía o fallo.
Un nivel de valoración de la formación: a través del análisis de los resultados
empresariales y organizacionales se valora el impacto de la formación,
valoración que influirá en la gestión de las políticas de recursos humanos.
Un nivel de auditoría de la formación: la obtención de información cuantitativa
y cualitativa sobre el esfuerzo, el proceso y los resultados del sistema de
formación.
8

9. El análisis de los efectos que genera la formación es clave para la organización, puesto
que esta utiliza recursos propios con la intención de que la capacitación de sus
empleados sea una inversión que le obtenga beneficios a medio y largo plazo. Sin
embargo, la mayoría de empresas se dedican a llevar a caba una recogida de datos en
caliente, es decir, se limitan a conocer la opinion de los participantes y el nivel de
conocimientos adquiridos después del plan de formación haya sido realizado. (Mena et
al., 2000)
No obstante, si se tiene claro que tipo de datos e información cabe analizar y que
objetivos persiguen, la valoración de la formación será más fluida y completa haciendo
capaz a la organización de conocer profundamente como le afecta la formación
impartida.
2.3.1 El modelo de los cuatro pasos para la evaluación.
Uno de los modelos más seguidos, y el cual guiará muchas de las cuestiones
realizadas en las entrevistas y encuestas, es el creado por Kirkpatrick (1997),
nombrado como el “modelo de los cuatro pasos para la evaluación”. Este modelo
considera que la evaluación de la formación se debe realizar desde cuatro
ángulos diferentes.
1. La evaluación de la reacción de los participantes: el grado de satisfacción
de la formación recibida.
2. La evaluación del aprendizaje: conocer si el nivel de adquisición de
conocimientos, actitudes y aptitudes es al que se ha querido llegar.
3. La evaluación de la transferencia: la aplicación posterior de lo aprendido
en la acción formativa en el puesto de trabajo efectivo.
4. La evaluación de resultados: el impacto que ha tenido el plan de
formación en los resultados de la organización.
Es decir, si la acción capacitadora satisface a sus formados, los forma segun los
objetivos y esta formación se aplica mejorando en consecuencia la efectividad de
sus tareas y por tanto los resultados globales organizativos, podríamos decir que
la formación ha sido exitosa.
La cuestión que se le presenta a las organizaciones es cómo evaluar estos
diferentes niveles, es decir, que técnicas deben utilizar las organizaciones para
analizar el impacto que tienen sus planes de formación en el contexto
organizacional.
Soria, Gumbau y Peiró (2001) responden a esta cuestión describiendo una serie
de técnicas deben de utilizar las organizaciones para evaluar los diferentes
aspectos que propone Kirkpatrick (1976) en su modelo.
9

10.
2.3.1.a. Técnicas para la evaluación de la reacción de los formados.
En cuanto a las técnicas que se deben utilizar para evaluar la reacción de
los participantes, los autores explican que para conocer la reacción de los
formados cabe preguntarles directamente sobre su satisfacción con el
programa, cuan satisfactorio y útil ha sido la acción formativa para ellos y
su desempeño.
Esta información se suele recoger a través de cuestionarios llamados,
normalmente, cuestionarios de evaluación de curso, llenos de preguntas
acerca de los distintos aspectos del programa, la formación recibida y del
propio formante. Para conseguir mayor fiabilidad en estos cuestionarios,
es recomendable que se cumplimenten de forma anónima, y para su
mejor medición se recomienda utilizar escalas cuantitativas (del 1 al 10,
por ejemplo) para mayor facilidad a la hora de comparar y analizar las
respuestas (Jiménez y Barchino, 2011).
Existen otros métodos para recoger opiniones sobre una acción
formativa, como por ejemplo la entrevista o los grupos de discusión.
2.3.1.b. Técnicas para la evaluación del aprendizaje.
Hay distintas formas y momentos en los que evaluar la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes por parte de los formados.
(Kirkpatrick, 1996)
Dependiendo de en que momento se realice esta evaluación podemos
encontrarnos delante de: una evaluación diagnóstica (si se realiza antes
del programa de formación); una evaluación formativa (si se realiza
durante el programa de formación); o una evaluación sumativa (si se
realiza después del programa de formación).
En cada momento que podemos realizar la evaluación del aprendizaje se
mediran y analizaran cuestiones distintas.
En la evaluación diagnóstica se puede medir el nivel de conocimientos
medio de los participantes para que el formando sepa de donde partir el
plan de formación, si es necesario reorientar los contenidos que se van a
impartir haciéndolos más desafiantes o más sencillos. (Orozco, 2006)
Además, si se realiza una evaluación diagnóstica de los conocimientos
será mucho más facil conocer el progreso realizado durante y después
10

11. de la formación, puesto que conocemos de que punto parten los
formados.
Soria et al. (2001) sostienen que en algunos planes de formación, la
evaluación diagnóstica también puede servir para seleccionar a aquellos
alumnos aptos para el programa. En especial en aquellas acciones de
formación donde se necesita que todos los participantes tengan un nivel
similar de competencias adquiridas.
En la evaluación formativa se puede medir el progreso realizado por los
participantes a lo largo del programa de formación. A través de este tipo
de formación se conoce si se estan consiguiendo los objetivos deseados,
lo que permite accionar una reorientación de los contenidos para intentar
conseguir los objetivos pretendidos en el diseño de la formación. ()
En la evaluación sumativa se quiere conocer la cantidad de
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas durante la formación
(Scriven, 1981). Se realiza justo al final de la acción capacitadora. Entre
las más formales podemos distinguir las pruebas de conocimiento y las
situaciones de prueba.
Si lo que queremos es medir la adquisición de contenidos es
recomendable utilizar las pruebas de conocimiento, una serie de
cuestionarios que intentan medir lo que el participante ha aprendido a
través de preguntas relacionadas con el contenido de la acción formativa.
ser orales o escritas, y dentro de éstas, de desarrollo o tipo test. ()
Si lo que queremos es poner a prueba las habilidades que los
participantes han ido adquiriendo es recomendable desarrollar
situaciones de prueba.
Siguiendo a Le Boterf (1991), se pueden definir las pruebas situacionales
como
El conjunto de técnicas y ejercicios que permiten simular, total o
parcialmente, una situación en la que los sujetos tienen que poner
de manifiesto las competencias que exige el desempeño eficaz,
eficiente y seguro de una actividad laboral concreta.
Es decir, se trata de la recreación de una situación que puede darse en el
contexto del puesto de trabajo donde los participantes pueden aplicar las
habilidades adquiridas durante el plan de formación.
11

12. 2.3.1.c. Técnicas para la evaluación de la transferencia.
Estas técnicas son útiles para comprobar cuán aplicables son, en el
contexto organizacional, los conocimientos y habilidades aprendidas en la
capacitación a la que los trabajadores han sido sujetos (Jiménez,
Barchino, 2011).
Estas técnicas son utilizadas a posteriori de la acción formativa. Existen
diferentes factores que hay que tener en cuenta a la hora de intentar
evaluar la transferencia de lo aprendido. Uno de ellos es el tiempo.
Kirkpatrick (1996) resalta la necesidad de que pase el tiempo suficiente
como para que los formados hayan vuelto con normalidad a sus tareas
para que se pueda comprobar la aplicación de las nuevas habilidades
pero tampoco debe pasar demasiado tiempo como para que se produzca
un olvido de las competencias adquiridas.
Otro factor a tener en cuenta es la propia motivación de la formación, si
esta ha sido impartido a causa de la voluntad de querer impartir una
nueva metodología o cambios organizativos cabe esperar un tiempo en
que los formados se hayan acostumbrado a los cambios, es entonces
cuando se conocerá con fiabilidad la transferencia conseguida por la
acción formativa.
Para ratificar la transferencia esta se debe evaluar en diferentes
momentos, es decir, la evaluación de la transferencia debería ser
longitudinal, hay que conocer el nivel de retención de las habilidades y
conocimientos durante el tiempo como la influencia del factor entusiasmo
en lo aprendido, es decir, si con el tiempo se va dejando de utilizar las
nuevas competencias para utilizar las antiguas o si, por el contrario,
estas nuevas competencias son cada vez más usadas y evolucionan
orgánicamente en la organización.
Las principales técnicas para evaluar la transferencia son la observación
estructurada, la evaluación del rendimiento o los indicadores de
seguimiento paralelos. (Prieto, Carrasco, año)
La evaluación del desempeño implica la identificación, medida y gestión
del rendimientos de las personas de una organización (Caroll y Schneir,
1982). Se quiere calificar a un empleado comparando su actuación
presente, la posterior a la acción formativa, con la actuación pasada y con
los objetivos de rendimiento propuestos por la organización (Dessler,
2000).
12

13.
En la evaluación del desempeño se quiere identificar las partes del trabajo
que se quieren analizar, medir el rendimiento relacionado con las áreas
de trabajo a analizar y gestionar la información que obtengamos para
fomentar o reorientar las políticas de capacitación de la organización.
(Mejía, Balkin y Cardy, 2005).
Segun Pardo y Luna (2007) la evaluación del rendimiento también sirve
para detectar los puntos fuertes y débiles de los empleados, en definitiva,
para detectar necesidades de capacitación y programar el plan de
formación para mejorar los puntos débiles.
2.3.1.d. Técnicas para la evaluación de resultados.
Estas técnicas sirven para comprobar e intentar buscar una relación
entre los resultados de la organización y el plan de formación impartido a
sus trabajadores.
Soria et al. (2001) prevén dos posibles acercamientos cuando se observa
un problema en las organizaciones. Ser consciente de que existe un
problema organizacional pero no conocer la dimensión exacta del mismo
o ser consciente de que hay un problema y su dimensión a través de
mediciones regulares.
El segundo de los casos es el más recomendable, pero para ello, la
organización tiene que presentar una actitud proactiva y una cierta
formalización de procesos, ya que la organización conoce la desviación a
través de unos parámetros que se miden periódicamente (como el
número de quejas, el indice de accidentalidad, la cantidad de trabajo
realizado, etc.)
Es útil delimitar una serie de indicadores de comportamientos
profesionales y parámetros físicos de explotación sobre los que la
empresa se basará para calcular los resultados y la rentabilidad obtenida.
(Herrero, 1997)
Indicadores de comportamientos:
Hábitos de trabajo (absentismo, impuntualidad, infracciones, etc.)
Ambiente de trabajo ( conflictos, reclamaciones de los empleados
etc.)
Actitudes del trabajador (lealtad, asunción de responsabilidades,
etc.)
Iniciativa (número de sugerencias realizadas e implementadas)
Habilidades (numero, rapidez y calidad de la toma de decisiones)
13

14. Servicio al cliente (satisfacción y quejas, retención y lealtad,
tiempo de respuesta a los clientes, etc.)
Efectividad del equipo (cooperación, comunicación, etc.)
Indicadores de cambios en los parametros físicos de explotación:
Producción (unidades producidad, facturaci´çon lograda, clientes
captados etc)
Calidad (desperdicios, reparaciones, productos defectuosos, etc.)
Tiempo (horas extraordinarias de los empleados, tiempo de
realización de los proyectos)
Costes (generales, variables, de accidentes, desviaciones
presupuestarias, gastos por venta etc.)
Los indicadores seleccionados tienen que ser relevantes, no muy caros
de medir, que dependan únicamente de la formación o que los factores
que los puedan modificar a parte de la capacitación sean mínimos, y que
produzcan resultados coherentes. (Canonici, 1973)
Estos indicadores pueden ser elegidos por los supervisores y sus
trabajadores, con lo que nos encontraríamos con una Dirección por
objetivos o Management by Objectives. Pero si el sistema para detectar
indicadores es impuesto, estamos ante la técnica del resultado
normalizado obtenido (Mejía, Balkin y Cardy, 2005).
2.3.2. Evaluación del impacto de la formación en las organizaciones españolas.
Herrero (2000) estudió la evaluación del impacto de la formación continua
ayudada por los datos ofrecidos por EPISDE (2000). En dicho artículo Herrero
(2000) sentencia lo siguiente:
“Son pocas las empresas que evalúan su formación y prácticamente
inexistentes las que lo hacen con sistematismo y rigor”. La evaluación de
la formación es una tarea difícil, pero enormemente necesaria, ya que
sólo evaluando podremos detectar los efectos de las acciones formativas
llevadas a cabo, los rendimientos de la inversión efectuada y tomar
decisiones para optimizar la calidad de la formación futura.
Apoyados en los datos que presenta Herrero (2000) y los que presenta EPISE
(2000) se puede decir que las organizaciones si evalúan la formación que
realizan, pero hay mucha diferencia en cómo lo hacen y que es lo que evalúan.
En el estudio se desprende que el 89% de las empresas de su muestra dicen
evaluar la formación y casi el 100% de estas lo hacen para comprobar el logro de
objetivos.
14

15. La gran parte de las organizaciones evaluan la satisfacción del formando con la
acción capacitadora para la que se utiliza casi siempre el cuestionario (95%)
seguidos del contacto informal formado­formando (50%) y las entrevistas (23%).
De esta manera Pineda concluye que el nivel de reacción es el más evaluado
entre las organizaciones y que el cuestionario es la herramienta más utilizada.
En cuanto al nivel de transferencia de la formación, Herrero (2000) explica que se
evalúa en el 62% de la muestra estudiada, un número que puede parecer
relativamente amplio, pero que sin embargo no es tal si se tiene en cuenta que
solo menos del 40% de las acciones formativas se ve evaluada la transferencia
al puesto de trabajo. Los instrumentos que más se utilizan a la hora de evaluar la
transferencia son las entrevistas a los supervisores (70%), seguidas de la
observación (60%) y de la evaluación del desempeño (40%).
Segun la propio Herrero (2000) los motivos por las que las organizaciones no
suelen realizar este tipo de evaluación son, en su mayoría, por la dificultad para
medir determinados factores, seguidos por la falta de recursos y, de lo que es
más importante, la falta de conocimientos sobre el tema.
Por último, la evaluación de los resultados de la formación sólo es medida por el
36% de organizaciones de la muestra (EPISDE, 2000). Además, en la mayoría
de los casos afecta a menos de una quinta parte de las acciones formativas que
realizan y que no se suele evaluar el impacto por las dificultades de su medición,
otra vez la falta de recursos y, repitiendo, la falta de conocimientos sobre el tema.
(Herrero, 2000).
De estos datos podemos observar que mientras la reacción es evaluada en casi
todas las empresas, la evaluación de los resultados es únicamente utilizada por
menos de dos quintas partes de la muestra.
Se puede observar que en cuanto más se avanza en los niveles propuestos por
Kirkpatrick, menor es la realización de la evaluación. Y es que Bramley y Kitson
(1994) ya mencionaron que los problemas de la evaluación en las evaluaciones
de transferencia y resultados radican en que no se conocen bien, porque no hay
suficiente evaluación realizada de estos tipos.
Trapnell (1984) sugiere que la evaluación de impacto no es una ciencia y por lo
tanto promueve el uso de datos secundarios disponibles, lo que puede incluir la
observación, la comparación con la situación anterior a la innovación, la
satisfacción de los estudiantes, la retención escolar, la asistencia escolar, la
participación de los estudiantes y la matrícula de estudiantes . Esta sugerencia
coincide con la voluntad de Kirkpatrick (1996) de que su modelo sea un modelo
acumulativo en el que se debería evaluar todos los niveles de manera
consecutiva si se quiere obtener una evaluación efectiva y con mayor facilidad.
15

16.
3. EL SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL
CONTINUADA EN ESPAÑA.
3.1. La Formación Profesional.
Todas estas acciones formativas forman parte de las políticas de capacitación
englobadas dentro de la dirección de recursos humanos que no solo es puesta en
práctica por entidades capitalistas o empresas sino también por otros agentes sociales
como sindicatos, fundaciones o la misma administración y es que este tipo de formación
suele englobarse junto a la formación del desempleado bajo el nombre de “formación
profesional”.
La formación profesional forma parte de las políticas activas de empleo, que segun la ley
56/2003 de 16 de diciembre define como el
“el conjunto de decisiones adoptadas por el Estado y las comunidades
autónomas que tienen por finalidad el desarrollo de programas y medidas
tendentes a la consecución del pleno empleo, la calidad en el empleo, a la
adecuación cuantitativa y cualitativa de la oferta y demanda de empleo, a la
reducción de las situaciones de desempleo y a la debida protección en las
situaciones de desempleo.”.
(LEY 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo).
Por lo que podemos interpretar alrededor de esta definición es que el Estado tiene un
papel importante a la hora de promover y hacer accesible la formación para el conjunto
de la sociedad, este agente está en continua colaboración y comunicación con otros
agentes sociales interesados en la formación profesional de la sociedad, como son los
16

17. sindicatos y empresas, lo que hace interesante conocer la evolución de esta relación
tripartita que intenta permitir el acceso a la formación y por tanto la mejora de la
sociedad.
3.2 Antecedentes y situación actual.
El Primer Acuerdo Nacional en Formación Continua es el primer hecho destacable en la
historia moderna de la formación. Según Menéndez, Palacios y Lucio (2011) el acuerdo,
publicado en 1992, parte de las consideraciones de que la formación es una cuestión de
interés común y de que los empresarios y sindicatos son dos agentes sociales lo
suficientemente maduros para gestionar entre ellos las competencias sobre formación.
Por ello se apostaba por el uso del acuerdo para definir, implementar las políticas
estratégicas y delimitar los recursos para la formación profesional.
Estos acuerdos y políticas toman como uno de los pilares fundamentales el acceso
universal de los trabajadores al conocimiento, tal y como redactan Menéndez et al.
(2011):
“se reconoce el derecho individual al desarrollo profesional y personal del
trabajador, la gratuidad de esta formación y la potenciación del acceso universal
de los trabajadores a los conocimientos fundamentales y necesarios”.
A partir del Primer Acuerdo Nacional en Formación Continua, los autores dividen en dos
fases la evolución de las políticas y acuerdos de formación.
La primera fase, comprendida entre los principios de los noventa y principios de los
dosmil cubre desde la formación de la Fundación para la Formación Continua
(FORCEM) en el 1992 hasta su crisis y transformación de esta fundación en la
Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo (FTFE) en el 2002, a partir de la
cual empezaría la segunda fase que se caracteriza por un gran número de cambios
normativos, tanto europeos como de ámbito estatal, y la delimitación de las
competencias de formación entre el Estado y las Comunidades Autónomas.
El hecho destacado que divide la primera fase de la segunda, sería la crisis de
legitimidad que sufriría el FORCEM después de un escándalo de fraudes en la
financiación de los cursos de formación, esto no solo afectó negativamente a la
fundación en si, sino también a los agentes sociales implicados, es decir, los sindicatos
y las patronales, los cuales sufrieron en consecuencia críticas sobre su madurez y
fiabilidad a la hora de gestionar algo tan importante como la formación profesional en
España lo que generó la creación de la Fundación Tripartita para la Formación en el
Empleo.
17

18. Según la propia FTFE, son un servicio público que se dedica a recoger las distintas
iniciativas sobre formación de distintas organizaciones como las administraciones
públicas, las entidades de formación, las organizaciones empresariales y sindicales, las
empresas y los trabajadores con el objetivo de “animar el proceso de intercambio de sus
conocimientos y experiencias, la expresión de sus inquietudes y sugerencias y la
difusión de sus buenas prácticas”, es decir, el objetivo de la fundación es facilitar la
comunicación y colaboración entre los diferentes agentes interesados en la formación
profesional en España.
En conclusión, han habido dos maneras de intentar gestionar la formación profesional en
España, primero se optó por una gestión bipartita entre los sindicatos y patronales a
través de la FORCEM con subvenciones por parte del Estado como modo de
financiación y una intervención del gobierno muy limitada, además de optarse por una
distribución de los planes de formación dependiendo de a que conjunto de trabajadores
agrupaban y de si fueran del mismo sector o no.
Posteriormente y tras el escándalo de los fraudes el FORCEM se transforma en la
Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo de gestión tripartita entre
sindicatos, patronales y el Estado, la inclusión del Estado como tercera parte impone
una serie de cambios, como la forma de financiación que pasa a tomar forma en
bonificaciones a la seguridad social y la orientación de los planes de formación que
pasan a estar dirigidos directamente a los trabajadores o desocupados en forma de
gestión estado­empresa o gestión estado­comunidad autónoma.
3.3 Perfil del formado de los trabajadores en la formación continua.
Después de conocer las características más importantes del sistema de formación profesional
en España es importante conocer quiénes, cuantos y cómo se forman. Martín (2012) y el
informe elaborado por la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo (2012) recogen
datos cuantitativos sobre estos campos de interés (la edad de quienes se forman, dónde viven y
de que sexo son).
Lo primero a lo que debemos centrarnos es la composición de la muestra de los datos
recogidos tanto por la FTFE (2012), según el informe la muestra se compone de todos aquellos
españoles que han participado en los planes de formación impulsados por la misma fundación
en el año 2012.
18

19.
Tabla A1(fuente: FTFE (2012) Balance de Resultados)
Como se puede observar, la FTFE distingue en filas los distintos planes de formación que
existen en el país, la mayoría de participantes se acogen a la formación en la empresa, y la
mayoría de estos son Trabajadores (2.369.016) siendo la diferencia desocupados, y es que si
observamos el tipo de participantes de los distintos planes de formación, la mayoría de los
participantes son ciudadanos trabajadores, incluso en la formación dirigida prioritariamente a
desempleados.
Por lo que podemos interpretar que existe una mayor participación en formación de aquellas
personas que estan desarrollando una actividad laboral, aunque también debemos ser
conscientes de que en el estado español hay más trabajadores que parados, si en el 2012
según la Encuesta de Población Activa, la población activa desocupada rondaba los 3 millones
de personas y la activa ocupada rondaban los 20 millones de personas es lógico pensar que la
participación, en números absolutos, será mayor en el caso de los trabajadores por el simple
hecho de que son más.
3.3.1. La edad del formado.
Si volvemos lo escrito por Martín (2013) aparecen unas gráficas centradas en la edad
de los formados sacadas de los datos aportados por la FTFE (2012) dónde vemos
como se distinguen entre 5 grupos de edad: el primero, el de los más jóvenes, entre 16 y
25; el segundo grupo recoge los formados de 26 a 35 años de edad; el tercero entre 36 y
19

20. 45; el cuarto grupo recoge a aquellos formados de entre 46 y 55 años de edad y el último
grupo recoge a aquellos mayores de 55 años.
Además en estas tablas se presentan los datos en distintos momentos. Teniendo una
tabla dónde se presentan los diferentes datos que se han dado entre el 2005 y el 2008; y
otra en la que se presentan los datos entre el 2008 y el 2012.
Tabla A3 (fuente:Carozo Martín, V.)
Como vemos en la tabla anterior (A3) se presentan las cinco franjas de edad en filas,
más una fila extra llamada “sin datos”, y los periodos de tiempo en columnas (del 2005 al
2008). A partir de esta tabla Martín (2013) llega a una serie de conclusiones lógicas, por
ejemplo, se puede observar con relativa facilidad que los dos grupos de edad que menos
formados ha tenido durante el período del 2005 al 2008 han sido los grupos de 16 a 26
años y, sobretodo el grupo de mayores de 55 años. Así como que el grupo que más
formados tiene durante ese mismo período es el de 26 a 35 años.
Y la tabla que tenemos a continuación (A4) presenta también las cinco franjas de edad
pero unos periodos de tiempo diferentes, del 2009 al 2012, que, generalmente viene a
darnos la misma información pero durante un periodo de tiempo más reciente. Es decir,
en esta tabla también vemos como la franja más activa a la hora de participar en las
acciones formativas del sistema institucional de la formación profesional en España es
la comprendida entre 26 y 35 años. Y las que menos, los grupos de 16 a 25 y mayores
de 55 años.
20

21. .
Tabla A4(fuente:Carozo Martín, V.)
Esto nos da una idea de por quienes está formado los participantes de la formación
profesional, pudiendo sacar la conclusión de que la franja de edad de los 26 a los 35
años es la más activa a la hora de participar en los planes de formación profesional que
ofrece la FTFE y que los que menos participan son los más jóvenes y los más adultos.
También se debe de tener en cuenta que, en general, los ocupados entre 16 a 25 años
son el grupo más minoritario entre la población ocupada por lo que es lógico que el
número de participantes sea menor. De todas maneras, estos datos pueden deberse a
distintas razones, por ejemplo, es curioso ver como aquellos que presentan menor
representación son los colectivos más castigados por la crisis, los jóvenes que sufren
más de un 50% de paro entre su población activa y los mayores de 55 que también han
notado de forma dramática las consecuencias de la crisis económica.
Otras razones de origen más subjetivo pueden ser posibles, sobretodo a la hora de
centrarse en el grupo de mayores de 55, tras toda una carrera profesional y estando
más cerca ya de la edad de jubilación, puede ser lógico pensar que este grupo esta
relativamente ya formado o no siente la necesidad de formarse.
Una cuestión interesante sería plantearse si la poca participación es consecuencia o uno
de los motivos por los que estas dos franjas de edad son las más afectadas en la crisis
económica actual. Según los datos que nos presenta la Fundación Tripartita para la
Formación en el Empleo (2012) vemos como la participación en la franja de mayores de
55 años antes de la crisis, años 2005 y 2006, era todavía menor, por lo que, según los
datos proporcionados podríamos pensar que en el caso de este grupo, la poca
participación en formación, y por lo tanto, el poco desarrollo en la carrera profesional,
puede que haya sido uno de los factores que hayan agudizado las consecuencias de la
crisis en este perfil de trabajador.
No obstante, la participación de los jóvenes entre 16 y 25 años es relativamente estable
a lo largo del tiempo, por lo que en este caso no podríamos decir con seguridad que sea
un factor clave que haya agudizado la crisis en este sector de la población.
3.3.2. El nivel de estudios de los formados.
21

22.
Después de haber analizado la edad de los participantes de la formación según el
artículo de Martín (2013) basado en los datos presentado por la FTFE (2012), podemos
hacernos una imagen de quienes son los que participan en sus planes, sin embargo,
existen más características analizadas en el balance que nos ayudan a tener una idea
más próxima del perfil de formado en las acciones formativas vinculadas a la fundación.
Una de las características interesantes a destacar sobre los formados es su nivel de
estudios, la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo (2012) recoge una
serie de datos esclarecedores sobre el nivel de estudio de sus participantes.
Tabla A5. (fuente: FTFE.)
Como vemos en la Tabla A5, el mayor porcentaje de participantes poseen un nivel de
estudio de secundaria postobligatoría, es decir, poseen un título de bachillerato o
equivalente, o un título de formación profesional.
Este grupo es seguido por aquellos que poseen estudios primarios y de secundaria
obligatorias (29,4%) y universitarios (29,3%), y por último con una muy poca
representación (un 2,7%) aparecen aquellos que no tienen estudios.
La composición del nivel de estudios de los formados no coincide con la población activa
por nivel de estudios, siendo los más representados aquellos con estudios superiores
como podemos ver en la tabla A6.
22

23.
Tabala A6. (fuente: FTFE.)
Por lo que podemos decir, que en proporción, los graduados en estudios de secundaria
postobligatoria son aquellos que más participan en la formación para las empresas
segun la FTFE (2012).
3.3.3. El Grupo profesional de los formados.
Otra característica importante para conocer el perfil medio del formado es saber que
grupos profesionales reciben más o menos formación, para ello el informe anual de la
FTFE (2012) recoge esta participación a través del grupo de cotizados, ya que la
manera en la que se financian estos planes a las empresas es a través de
bonificaciones a sus empleados.
Tabla A7. ((fuente: FTFE.)
23

24. Como podemos observar en la tabla A7, la mayoría de formados corresponderían al
grupo de oficiales de primera y segunda y oficiales administrativos, siendo el grupo de
trabajadores menores de 18 el grupo que menos participa en estos planes.
La composición de los participantes en este caso puede parecer lógica, ya que los
grupos con menor representación son aquellos más relacionados con modalidades
contractuales temporales como en el caso de los subalternos o los trabajadores
menores de 18. Curioso ver como aquellos grupos correspondientes a trabajadores no
cualificados, como los ayudantes no titulados o trabajadores mayores de 18 años no
cualificados presentan porcentajes bajos de participación mientras que aquellos puestos
más cualificados obtienen más del 10% de participación.
3.3.4 La distribución sectorial de los formados.
Conocer la distribución sectorial de los formados nos permite hacernos una idea de que
tipo de sectores utilizan los instrumentos institucionales formativos, según la FTFE
(2012), el sector servicios consiste en el 72’7% de los participantes, quedando un 19%
formado por trabajadores del sector de la industria, un 8% de participantes provenientes
de la construcción y un 1% que trabajan en el sector agrícola.
Tabla A8. (fuente: FTFE.)
El informe divide el sector servicios en: otros servicios (Sanidad, Educación,
Intermediación financiera, Transporte y Comunicaciones), Comercio y Hostelería, los
trabajadores de los cuales, en conjunto, representa más de tres quintas partes de la
participación total en los planes de empresa mientras que la agricultura representa el 1%
del total de participantes, una diferencia muy notoria.
3.3.5. El Género del Formado.
24

25. El sexo de los participantes es también una de las características esenciales para
conocer mejor al perfil de formado.
Según la gráfica presentada por el informe, los hombres suelen participar más que las
mujeres en los planes de formación, y es que según la propia Fundación Tripartita para
la Formación en el Empleo (2012)
“el volumen de participación masculina en formación es tres puntos más que su
participación en el mercado de trabajo, mientras que la participación de la mujer
en formación está por debajo del peso que representa en la población asalariada
(42,8% frente al 46%)”.
Tabla A9. (fuente: FTFE.)
Es decir, la participación masculina en los planes de formación es mucho mayor al de
las mujeres en proporción a su presencia en el mercado laboral.
Ahora bien hay que tener en cuenta ciertas cosas y es que esta diferencia responde a la
brecha de género existente tanto en características ya comentadas como el nivel de
estudios como en el de grupos profesionales. Si observamos los datos que nos ofrecen
el Instituto Nacional de Estadística sobre sus estudios de género en el informe “Mujeres
y Hombres” publicado en 2012, en concreto, sobre la tasa de empleo según los niveles
de educación, la educación secundaria postobligatoria se encuentra con más hombres
que mujeres. Si observamos también los datos recogidos en este mismo informe sobre
los ocupados por tipo de puesto laboral, vemos como los encargados, jefes de taller o
de oficina o capataz, puestos equivalentes a oficiales de primera y segunda son
mayoritariamente ocupados por hombres ( un 8’5% frente a un 4’6%).
25

26. Por lo que se puede concluir que el perfil mayoritariamente masculino del perfil del
formado responde a la estructura global del mercado de trabajo y no a una poca
participación de las mujeres en los planes de formación.
…
4. METODOLOGIA
Con el fin de ratificar el perfil del formado y el uso de la evaluación, su utilidad y sus técnicas se
han realizado una encuesta, técnica de investigación cuantitativa, con el fin de agrupar a los
encuestados según el perfil que presenta el Balance de Resultados del año 2012 realizado por
la Fundación Tripartita para la Fundación en el Empleo y observar cuales son las técnicas de
evaluación más utilizadas y percibidas, así como la utilidad de estas.
La muestra de la encuesta han sido X trabajadores pertenecientes al departamento de
comercialización y noseque de una empresa multinacional de publicidad con sucursal en
España.
26

27. 7. BIBLIOGRAFÍA
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29

30.
PERFIL DEL FORMADO
(Estas preguntas sirven para agrupar al entrevistado según los grupos diferenciados en
el informe anual de la FTFE)
¿Qué edad tienes?
Cuales fueron tus últimos estudios?
¿Actualmente trabajas?
¿En qué? ¿Durante cuánto tiempo?
¿Cuándo fue tu último trabajo? ¿Cuánto tiempo estuviste en él?
¿En qué empresa trabajas?
¿A qué se dedica la empresa?
¿Y tú, a que te dedicas dentro de la empresa?
¿Conoces tu grupo profesional?
TIPO DE FORMACIÓN
(En este tipos de preguntas buscaremos conocer que tipo de formación ha recibido el
entrevistado, si ha sido dentro o fuera del puesto, y que clase de actividades ha
realizado durante la acción formativa)
¿Has recibido formación alguna vez por parte de tu empresa?
¿La has realizado en el puesto de trabajo o fuera del trabajo?
¿En aulas?
¿En horario laboral o fuera del horario laboral?
¿Cómo suele ser la formación en la que participas?
¿Es una charla entre muchos alumnos?
¿Son más de una clase en un grupo reducido?
¿Sueles realizar las clases a distancia desde tu ordenador?
¿Las actividades que realizas durante la formación son ejercicios escritos? ¿Se han
hecho demostraciones en clase?
¿Se suelen realizar actividades en grupos?
¿Alguna vez has interpretado un papel en clase?
¿Habeis utilizado casos reales en clase?
¿El formando/profesor utiliza videos?
30

31. EVALUACIÓN.
¿Después del curso te suelen pasar un cuestionario?
¿Sobre que pregunta el cuestionario? ¿Conceptos? ¿Valoración? ¿Las dos cosas?
¿Alguna vez antes de empezar un curso te han pasado un pequeño test o cuestionario?
¿Qué finalidad crees que tenía?
¿y te han hecho alguno en mitad del curso?
¿Crees que ha tenido alguna influencia en el cursos?
¿El profesor os ha pedido alguna vez vuestra opinión sobre su trabajo y sobre el curso
que estabais realizando?
¿Pasó durante o ya cuando se estaba acabando el curso?
¿La empresa te ha hecho repetir algun curso?
¿Se daban exactamente los mismos contenidos?
¿Era porque se había realizado un cambio legal o de otro tipo?
¿O era más como una especie de repaso?
¿Alguna vez mientras estabas trabajando ha ido alguien ha observarte?
Cuando pasó ¿Cuánto hacía que habías realizado tu último curso? ¿Crees que estaba
relacionado con la formación?
¿En tu empresa se realiza una evaluación del rendimiento anual dónde se mide vuestra
productividad y otras competencias?
¿Conoces si mide algún indicador formativo?
¿En tu empresa existe algún plus de formación?
31