técnicas de capacitación. recursos didácticos

1. 1
TTééccnniiccaass ddee CCaappaacciittaacciióónn 1
Profesor Carlos Ramírez Guerra
cheramig@gmail.com
A continuación, y como apoyo metodológico para decidir respecto de las diversas modalidades de
capacitación, susceptibles de utilizar, se presentan las características principales de las técnicas más
comunes a partir de las cuales, será posible determinar cual de ellas se acerca más a lo deseable
para cada una de las actividades que integren el plan de capacitación de una empresa.
Capacitación en el puesto
La persona aprende una responsabilidad mediante su desempeño real.
Al respecto, se pueden mencionar:
a) El método de instrucción o substituto en que el empleado recibe la capacitación en el puesto de
parte de un trabajador experimentado o por el mismo supervisor.
En ciertos casos, el mismo empleado puede adquirir las destrezas requeridas observando a otro
empleado.
b) la rotación de puestos, en que el empleado pasa de un puesto a otro en lapsos de tiempo
planeados.
c) Las asignaciones especiales, como cuando se encomienda a un ejecutivo problemas nuevos para
adquirir experiencia, sea en forma real o simulada como el denominado juego de la bandeja
(persona a la que se entrega una serie de documentos para ser analizados, establecer
prioridades, recomendar soluciones a los problemas detectados y para tomar acciones inmediatas
en función del contenido de los documentos).
El método, en general, es bastante económico, pues los empleados aprenden al tiempo que producen
y no hay necesidad de recurrir a instalaciones costosas como salones de clases.
Sin embargo, se requiere que los monitores estén capacitados en métodos de instrucción, en
particular en los principios del aprendizaje.
Capacitación por instrucciones del puesto
Se necesita preparar una lista de todos los pasos requeridos y detallar la secuencia correspondiente.
En general, se utiliza una matriz de dos columnas. En la primera, se listan hacia abajo toda la
1
Sobre la base de DESSLER, G., (1996), y DOLAN, S., SCHULER, R. y VALLE, R. (1999).

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secuencia de los pasos o etapas de las operaciones (qué se debe hacer), y al frente, en una
segunda columna, se detallan los puntos clave (cómo hacer y por qué).
Conferencias
Es una manera económica de proporcionar conocimientos a un amplio número de empleados,
idealmente en forma interactiva y con mucha participación de los asistentes, por ejemplo, a través de
debates.
Técnicas audiovisuales
Entre las cuales destacan el uso de vídeos y su posterior análisis y comentarios por parte de los
asistentes, siendo muy útiles cuando se trata de representar una secuencia en el tiempo,
posibilitando la detención y análisis, o cuando se desea mostrar un recorrido por instalaciones, entre
otros.
Aprendizaje programado
Con el auxilio de un texto de auto-instrucción, se presenta al empleado una serie de preguntas y
espacios para responder y luego se le proporciona retroalimentación sobre la precisión de sus
respuestas.
Formación usando nuevas tecnologías
Existe la posibilidad de generar programas interactivos sobre los más diversos contenidos, pero el
inconveniente inicial es el costo y tiempo necesario para desarrollarlos. No obstante, si se trabaja a
largo plazo, es posible implementar plataformas a través de internet e intranet.
La formación a distancia, también conocida como e learning será, sin duda la capacitación del futuro
y en la que el proceso de aprendizaje se caracterizará por la interactividad, principal elemento
diferenciador de la formación tradicional y en la que el formador debe transformarse en un facilitador
que responda on - line y en forma flexible a los avances que registren los participantes en sus
respectivas aulas virtuales.
Capacitación vestibular por simulacros
Los empleados aprenden en el equipo real o simulado que utilizarán en el puesto, pero en realidad
son instruidos fuera del mismo, la cual es especialmente útil cuando es muy costosa o peligrosa la
capacitación en el mismo puesto.
Complementariamente, también se pueden mencionar:
Estudio de casos
Se presenta a los participantes una descripción narrada de una situación real o ficticia preparada con
fines didácticos, la mayor parte de las veces en forma escrita, para ser analizados, comentados y
recibir feed back. 2
2
Sobre la variedad de alternativas que involucra este método, como el de Harvard y el método sindicado de Henley, v. Internet:
http://members.fortunecity.com/dinamico/tecnicas.htm

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Representación de papeles (role playing)
Centrada en cuestiones emocionales (relaciones humanas) más que en hechos, persigue recrear una
situación en la forma más fidedigna posible para que los empleados en formación encarnen a
diversos personajes u observen a éstos, y luego critiquen y comenten la actuación.
Discusión de grupos
Consiste en una reunión de varias personas, para tratar uno o más temas conocidos de antemano,
bajo la dirección de un facilitador.
Una alternativa es la discusión variante, también conocida como lluvia de ideas en que los miembros
del grupo exponen libre y espontáneamente sus propuestas acerca de algún tema.
Coaching y mentoring
El coaching puede ser entendido como un proceso de conversación entre un coach (entrenador,
asesor) que actuando como facilitador ayuda a ampliar la visión de un ejecutivo o empleado. El coach
está preocupado más por el desarrollo del potencial del ejecutivo que por su rendimiento pasado, y
en donde su intervención se orienta a retroalimentar oportunamente al adiestrado para facilitar su
autoanálisis. Su empleo se ha difundido para desarrollar habilidades gerenciales.
El mentoring, en cambio, supone que el mentor, sobre la base de sus conocimientos y amplia
experiencia, más que en sus habilidades de saber escuchar y presentar alternativas para la
autoevaluación del adiestrado, está más preocupado de enseñar, aportando orientación y consejos
como podría ser un proceso de tutoría entre inspectores del trabajo experimentados que supervisan y
apoyan en terreno a empleados que recién se incorporan a la institución.
EEvvaalluuaacciióónn ddee mmeeddiiooss yy rreeccuurrssooss ddiiddááccttiiccooss
Para la adecuada elección de las técnicas didácticas a emplear o de la mejor combinación de ellas
susceptible de aplicar en cada uno de los contextos y contingencias, puede resultar útil, considerar
los siguientes porcentajes y retención mnemotécnica:
Fuente: Gil, Ruiz y Ruiz.
Las personas aprenden:
1% mediante el gusto
1,5% mediante el tacto
3,5% mediante el olfato
11% mediante el oído
83% mediante la vista
Las personas recuerdan:
10% de lo que leen
20% de lo que escuchan
30% de lo que ven
50% de lo que ven y escuchan
70% de lo que leen y discuten
90% de lo que leen y hacen

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En general, se ha demostrado que el aprendizaje en adultos mejora cuando se atiende a lo siguiente:
1) Las personas rendirán más si participan activamente en el proceso de aprendizaje. La
participación puede ser: a) directa (práctica), o b) indirecta (representación de papeles y
simulación);
2) El sujeto debe tener la oportunidad de practicar lo que está aprendiendo.
3) Las personas obtienen mejores resultados cuando se han fijado objetivos concretos y con
niveles alcanzables de dificultad, cuestión que también contribuye a la motivación en el
proceso, y
4) Para que la retroalimentación o comunicación de los resultados sea eficaz y contribuya en la
formación, la misma debe ser concreta, oportuna, basada en conductas y no en la personalidad,
y práctica. 3
En resumen, la recomendación más apropiada a la hora de elegir el método de formación, es
recordar que “cuanto más activo es el sujeto al que se forma con el método elegido, mayor es la tasa
de retención”. 4
EEssttiilloo ddeell ffoorrmmaaddoorr 5
En ciertos casos, además de las aptitudes necesarias de un buen formador como: preparación
técnica; vocación; facilidad de adaptarse al auditorio; flexibilidad; empático y con buenas habilidades
de relaciones humanas, es posible que sea importante precisar el estilo a utilizar para facilitar la
capacitación. Entre éstos, se pueden mencionar:
I. Instructor, decide los objetivos de formación y organiza las actividades en la forma que le
parece más adecuada, fuertemente concentrado en la tarea pedagógica.
II. Negociador, dialoga permanente con los participantes, explica el porque de sus decisiones y
los fundamentos en que se sustentan, aclarando y/o ajustando oportunamente las materias
que requieran una real comprensión de los participantes.
III. Facilitador, a favor de un esfuerzo compartido, ayuda a los participantes a identificar sus
necesidades, a esclarecer los objetivos de aprendizaje y a que éstos puedan aprender de sus
propias experiencias (vivencial: aprender en la práctica). En definitiva, el relator, genera las
instancias pertinentes para que los participantes reflexionen sobre los contenidos y apliquen,
individual y grupalmente, las competencias que se desea potenciar.
IV. Consultor, deja un amplio margen a la iniciativa de los participantes y actúa pasivamente
porque confía plenamente en las capacidades de éstos.
En general, el formador debería privilegiar una metodología participativa y experiencial de modo de
producir un impacto en los planos cognitivo, emocional y conductual. En la medida que los
participantes tomen parte activa en el proceso de aprendizaje, podrán hacer sus propios
descubrimientos, experimentar y tomar conciencia de las competencias que deben desarrollar.
3
Sobre la base de DOLAN, S., SCHULER, R. y VALLE, R. (1999).
4
Ibíd.
5
Claver, Gascó y Llopis (1995), sobre la base de Casse (1991), y Hersey y Blanchard (1977).

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EEttaappaass ddeell aapprreennddiizzaajjee
El formador debería permitir que el participante avance por las distintas etapas del aprendizaje, a
saber:
Incompetencia inconsciente: el individuo ignora que no sabe y tampoco tiene experiencia de
ello.
Incompetencia consciente: la persona toma conciencia de un nuevo comportamiento, pero
carece de las destrezas necesarias y se siente incómoda.
Competencia consciente: la persona ha adquirido las destrezas, demuestra atención y
concentración y se siente a gusto con el nuevo comportamiento.
Competencia inconsciente: la habilidad se convierte en una serie de de hábitos automáticos
(interiorización) y la mente consciente está libre para otras cosas, 6
pues el comportamiento fluye
en forma natural y espontánea.
Con ello, los participantes logran una comprensión (cognitiva, racional) y una comprensión
(emocional, holística, insight) del nuevo aprendizaje.
Ligado a lo anterior, el formador también debería considerar el ciclo de aprendizaje de Kolb, para
programar las mejores actividades formativas. El referido ciclo plantea que:
1. El aprendizaje empieza con una experiencia concreta.
2. El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila información.
3. El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la
experiencia.
4. Por último, hay una etapa de prueba en que se ensayan las nuevas ideas. 7
En lo que se refiere al cambio comportamental, más importante aún es que el formador genere
condiciones para aprender a aprender, propias del aprendizaje generativo, el que partiendo del
desaprendizaje (revisión de creencias, paradigmas y valores), facilite un aprendizaje continuo a
través de la reflexión sobre la percepción y feed back de las consecuencias de las acciones
emprendidas. 8
Por último, la formación no sólo debería orientarse a proporcionar know how para resolver problemas
específicos sobre la base de premisas existentes (aprendizaje tipo I), si no que, además, también
debería contemplar actividades destinadas a establecer nuevos paradigmas, esquemas o modelos
mentales (aprendizaje tipo II), así como a facilitar las distinciones entre los diversos tipos de
conocimientos susceptibles de apreciar en las organizaciones (tácito, explícito) y sus diferentes
formas de conversión para fomentar la capacidad de aprendizaje de la propia institución. 9
6
O’CONNORS, J. y SEYMOUR, J., (1996).
7
Ibíd.
8
SENGE, P. (1995).
9
NONAKA, I. y TAKEUCHI (1999), sobre la base de BATESON (1973) y ARGYRIS y SCHÓN (1978).

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PPrriinncciippiiooss ddee AApprreennddiizzaajjee 10
La utilización de varios principios también llamados pedagógicos, permiten un aprendizaje más
efectivo. Entre éstos, destacan:
Participación: el aprendizaje suele ser más rápido y de efectos más duraderos cuando quien
aprende puede participar en forma activa.
Repetición: la repetición de ideas y de actividades deja trazos más permanentes en la memoria.
Relevancia: si los participantes valoran especialmente la actividad de capacitación.
Transferencia: mientras más concordante sea el programa de capacitación con las demandas
del puesto, más rápido se logra transferir el aprendizaje al trabajo cotidiano.
Retroalimentación: al proporcionar información a los aprendices sobre su progreso, éstos
pueden ajustar oportunamente su conducta
MMaatteerriiaalleess
Para una adecuada ejecución de las actividades de capacitación, puede resultar útil que en el mismo
programa se indique el apoyo de material audiovisual, como data shows, telones y retroproyectores
para exhibir transparencias y materiales auxiliares como grabadoras, cámaras de vídeo, uso de
teleconferencias, y otras que enriquezcan el proceso de enseñanza aprendizaje.
También, puede estimarse necesario, precisar el material que se entregará a los participantes, como
manuales o instructivos, una o más carpetas, block de notas, apuntes y fotocopias de transparencias
escritas o en formato digital (cd o diskettes).
EEvvaalluuaacciióónn ddeell AApprreennddiizzaajjee
Para medir el grado de cumplimiento de los objetivos del programa, se distinguen diversas
modalidades de monitorear y controlar los avances del proceso:
Evaluación inicial o diagnóstica
Mide cuantitativa y cualitativamente los conocimientos y habilidades que poseen los participantes
al principio del curso en relación al programa.
Evaluación durante el curso o de ajuste
Proporciona información sobre los logros que van obteniéndose con el fin de efectuar los ajustes
necesarios.
10
Sobre la base de Werther y Davis (1996).

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Evaluación final
Mide el grado en que se cumplieron los objetivos del curso.
Finalmente, en relación con las actividades de capacitación se distinguen los modelos de Donald
Kirkpatrick y J. Phillips los que desarrollaremos en otro apunte.
BIBLIOGRAFIA
CLAVER, E., GASCO, J. y LLOPIS, J. (1995), Los recursos humanos en la empresa: Un enfoque directivo, editorial Civitas,
S.A., España.
DAVIS, K. y WERTHER, W. (1991): Administración de personal y Recursos Humanos, Ed. Mc Graw-Hill, México.
DESSLER, G., (1996), Administración de Personal, Prentice Hall Hispanoamericana S.A., México.
DOLAN, S., SCHULER, R. y VALLE, R. (1999), La gestión de los recursos humanos (Human Resource Management), editorial
Mc Graw Hill, España.
GIL, I., RUIZ L. y RUIZ J. (1997), La Nueva Dirección de Personas en la Empresa, editorial McGraw-Hill, España.
NONAKA I., y TAKEUCHI H., La organización creadora de conocimiento, Oxford University Press, México, 1999.
O’CONNORS, J. y SEYMOUR, J., PNL: Introducción a la Programación Neurolingüística, editorial: URANO (1992).
SENGE, P. La Quinta Disciplina. El Arte y la Práctica de la Organización Abierta al Aprendizaje, editorial Granica, Barcelona,
España, 1995.
VALLE R. (1995), La gestión estratégica de los recursos humanos, editorial Addison - Wesley Iberoamericana, Wilmington,
Delaware, E.U.A.
SANTIAGO, noviembre de 2007.