Autismo final 20 septiembre

INTERVENCIONES CONDUCTUALES PARA
ABORDAR LOS SÍNTOMAS DEL AUTISMO
DRA. NANCY VIVIANA LEMOS-RAMÍREZ
PSICÓLOGA CLÍNICA, PHD.

OBJETIVOS
1. Estudiar la evolución conceptual de los trastornos relacionados con el
autismo y sus determinantes en las necesidades clínicas de las personas
afectadas.
2. Analizar la pertinencia de la evaluación clínica e intervención
multidisciplinaria en el encuadre psicosocial de la persona diagnosticada
con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y sus cuidadores.
3. Examinar la prevalencia del TEA en Puerto Rico.
4. Identificar recursos existentes en Puerto Rico para atender y alcanzar el
mejoramiento en la calidad de vida de la población diagnosticada con TEA.

INTRODUCCIÓN
El panorama de la investigación en el tema del autismo es confuso y
amplio, ello evidencia la complejidad del trastorno.
La causa, pronóstico y tratamiento son tema de estudio en las comunidades
científicas.
Debido al desconocimiento de su origen, el autismo se halla rodeado de
una gran controversia respecto a su diagnóstico y a su probable
etiología.
(Coto, 2007)

… INTRODUCCIÓN
◊ La investigación empírica, la práctica clínica y los desarrollos teóricos
de las últimas décadas han brindado nuevas herramientas
(descriptivas, explicativas e interpretativas) en el campo del autismo
◊ Repensar críticamente las intervenciones vinculadas a los contextos
familiares, educativos y terapéuticos.
◊ El autismo ha sido estudiado en la última década desde diversas
perspectivas (neuropsicológica, neurobiológica, genética, cognitiva).

TRASFONDO HISTÓRICO DEL
DIAGNÓSTICO
La historia concerniente al
autismo es conocida desde hace
un siglo.
El término aparece por primera
vez en 1911, publicado en Viena.
Bleuler sustituye la noción
“Dementia praecox” que propuso
E. Kraepelin.
Trastorno de pensamiento que
aparece en algunos pacientes con
esquizofrenia.
(Garrabé de Lara, 2012)

… TRASFONDO HISTÓRICO DEL DIAGNÓSTICO
Autismo estaba relacionado a la patología mental del adulto joven y
psiquiatras clasificaron a los trastornos esquizofrénicos entre las
psicosis propias de esta edad. (De la Iglesia & Olivar, 2013)
L. Kanner (1943): análisis de (11) casos observados, esencialmente
varones.
Aparición desde el primer año de edad (precocidad).
Síndrome comportamental que se manifiesta por una alteración del
lenguaje, de relaciones sociales (contacto socio-afectivo) y procesos
cognoscitivos en las primeras etapas de vida.
(Coto, 2007)

Kanner destaca en su trabajo seminal las siguientes características, que
parecían ser comunes a todos los niños que observó:
Extrema soledad
Deseo obsesivo de invarianza ambiental
Excelente memoria
Buen potencial cognitivo y ausencia de rasgos físicos
Hipersensibilidad a los estímulos
Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea
(Martos, 2014)

“Autismo infantil precoz”
Retraimiento autístico: uno de
los síntomas de la
esquizofrenia.
Diferenciación que trata de
establecer con respecto a la
esquizofrenia .
Kanner: en el autismo no existe
una degradación de un
desarrollo inicialmente
existente, desde el principio
éste no ha existido.
Aparición muy temprana de los
síntomas (en los primeros años
de vida).

Hans Asperger (1944)
Descripción de (4) niños de edades entre los (6) y los (11) años.
Característica en común: marcada discapacidad para la interacción
social, a pesar de su aparente adecuación cognitiva y verbal.
“Psicopatía autística en la niñez”
(De la Iglesia & Olivar, 2013)

Lorna Wing (1981)
Revisión del trabajo de H. Asperger.
Destacó las posibles continuidades con el autismo.
Propuso la mayor idoneidad de la denominación “Síndrome de Asperger”
(SA).
Adopta modelo dimensional de diagnóstico frente a uno jerárquico, con un
alto grado de flexibilidad.
Asume que el autismo y el SA son condiciones que resultan compatibles.
(Artigás-Pallarés & Paula, 2011)

PREVALENCIA EN PUERTO RICO
Instituto de Estadísticas
Encuesta de prevalencia de autismo y trastorno del espectro
autista 2011.
Cerca de 7,000 niños y niñas (1 de cada 125 niños y niñas menores de 18
años) tiene TEA en Puerto Rico.
Entre los menores de 4 a 17 años (1 de cada 110 niños y niñas) tienen
TEA en Puerto Rico.
Estas cifras son consistentes con las que se pueden obtener de la National
Health Interview Survey de los Centers for Disease Control and Prevention para
el 2011.
(Marazzi & Rodríguez, 2014)

… PREVALENCIA EN PUERTO RICO
Se estimó una razón de 1.5 niños por cada 1 niña con TEA.
La edad promedio de diagnóstico de TEA es 4.0 ± 1.3 años.
El 7.8% de los menores con autismo tienen al menos un hermano o
hermana con autismo.

El 47% de los menores reportan tener ansiedad. De este
grupo:
El 19% reportó que la ansiedad era severa.
El 45% moderada.
El 36% leve.
Un 73% de los niños y niñas con autismo asiste a escuela
pública. Un 24% asiste a escuela privada y una minoría de 1%
recibe educación en el hogar. Un 2% reportó no asistir a la
escuela.

Se estima que Puerto Rico tiene una población de cerca de
28,000 niños y jóvenes con autismo.
Se estima que nacen cada año 684 bebés que tendrán autismo.

Registro de niños elegibles en Educación Especial del
Departamento de Educación en Puerto Rico e informados
anualmente al Departamento Federal de Estados Unidos del Año
Escolar 2013-2014
Se registraron 439 niños de 3 a 5 años y 2,626 de 6 a 21 años, para un
total de 3,065.

CARACTERIZACIÓN CLÍNICA
Desconocimiento de su origen.
Gran controversia respecto a su diagnóstico y probable etiología.
La toxicidad, las infecciones virales pre-natales o post-natales, la nutrición e
intolerancia a ciertos alimentos.
Los cambios en las formas de organización social en los sistemas de cuido de
los infantes y la merma de las redes de apoyo y diversos aspectos
intraorgánicos.
Desbalances metabólicos, neurológicos y genéticos.
Diferentes maneras en que el ser humano puede explicar su propio comportamiento.

… CARACTERIZACIÓN CLÍNICA
Etiología
Perspectiva psicoanalítica
Base orgánica
Factores biológicos
Factores genéticos
Base ambiental
Contextual
Teratógeno

Factores biológicos
La variación de las manifestaciones conductuales probablemente se
deben a las diferencias y al grado de afectación de las redes
neuronales responsables de las conductas que caracterizan el autismo.
Trasfondo genético, pero es difícil diagnosticarlo al momento del
nacimiento.
Hay manifestaciones desde los primeros meses de vida.
Más notorias a partir de los 18 meses.
(Álvarez et al., 2014 )

Otros estudios
Alteraciones en la densidad de células nerviosas de zonas como:
Sistema límbico
Cerebelo
Tronco cerebral
Amígdala
Lóbulo prefrontal y temporal

Explicaciones psicológicas de mayor relevancia
Teoría de la mente
Teoría de Hobson
Teoría de la función ejecutiva

Al presente, se caracteriza como:
Un trastorno del desarrollo, de origen neurobiológico, que da
lugar a diferencias significativas en las habilidades que
típicamente se esperan en los niños y niñas, en tres aspectos
fundamentales:
Interacción social
Comunicación verbal y no verbal
Flexibilidad de intereses y de conducta
(Arberas & Ruggieri, 2013)

Trastorno del desarrollo caracterizado por tres (3) déficits:
Verbal
Comunicativo
Afectivo
Acompañado de conductas obsesivas.
Aparece antes de los dos años.
Persiste toda la vida.
Su incidencia ha aumentado considerablemente.
2 a 6 por cada 1,000 habitantes en Estados Unidos.

Noción de “espectro autista”
Sugiere que todos los componentes están conceptual y
etiológicamente relacionados, pero que difieren en severidad.
Se apela a que al momento no se han encontrado datos genéticos,
neurobiológicos o cognitivos que permitan distinguir cualitativamente
trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno desintegrativo
infantil y trastorno autista no especificado.
(Artigas-Pallarés & Paula, 2011)

El DSM 5 agrupa los criterios trastorno cualitativo de la relación
social y trastorno cualitativo de la comunicación en un solo
criterio definido como:
Déficit persistente en la comunicación social y la interacción social en
distintos contextos, no explicable por un retraso general en el
desarrollo.
Problemas en la reciprocidad social y emocional
Déficit en las conductas comunicativas no verbales
Dificultades para desarrollar y mantener las relaciones apropiadas al nivel de
desarrollo

Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos y
repetitivos, tal y como se manifiesta en al menos dos de los siguientes:
Comportamientos motores o verbales estereotipados o
comportamientos sensoriales inusuales
Adhesión excesiva a las rutinas y patrones de comportamiento
ritualizados
Intereses fijos y restringidos
Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque
pueden no manifestarse por completo hasta que las demandas del
entorno excedan sus capacidades).

Trastornos del desarrollo neurológico
Trastorno del espectro del autismo
Especificar la gravedad actual
Comunicación social
Comportamientos restringidos y repetitivos
Nivel de gravedad
Grado 3: Necesita ayuda muy notable
Grado 2: Necesita ayuda notable
Grado 1: Necesita ayuda
(DSM- 5, 2013)

SEÑALES DE ALARMA
Antes de los 12 meses Después de los 12 meses
Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a
personas.
Menor contacto ocular.
No muestra anticipación cuando va a ser
cogido.
No responde al nombre.
Falta de interés en juegos interactivos simples. No señala para “pedir algo”.
Falta de sonrisa social. No muestra objetos.
Falta de ansiedad ante los extraños sobre los 9
meses.
Respuesta inusual ante estímulos auditivos
Falta de interés en juegos interactivos
simples.
No mira hacia donde otros señalan.
Ausencia de imitación espontánea
Ausencia de balbuceo socio/comunicativo
como si conversara con el
adulto.
(Sterner & Rodríguez, 2012)

… SEÑALES DE ALARMA
Interacción social y comunicación recíproca
Lenguaje
Retraso del lenguaje (en balbuceos o palabras; menos de 10 palabras a los 2 años).
Regresión o pérdida de uso del lenguaje.
Lenguaje inusual (entonación rara o inapropiada; ecolalia)
Reducción y/o uso poco frecuente de lenguaje para la comunicación
Retraso o ausencia de respuesta a su nombre cuando se le llama, a pesar de que su
audición sea normal
Reducción o ausencia de sonrisa social en respuesta a los demás.
Reducción o ausencia de respuesta a las expresiones faciales o a los sentimientos de
otras personas.
Respuesta negativa a las peticiones de los demás.
Rechazo de las caricias iniciadas por el cuidador.
(Sanchez-Raya et al., 2015)

Relación social
Mostrar reacciones extremas ante la invasión de su espacio
personal.
Reducción o ausencia de interés social en los demás, incluidos sus
iguales.
Reducción o ausencia de imitación.
Reducción o ausencia de juego social con los demás.
Mostrar un escaso o nulo disfrute de las situaciones que le gusta a
la mayoría de los niños (fiesta de cumpleaños).
Mostrar una escasa o inexistente capacidad para compartir la
diversión.

Contacto visual, señalización y otros gestos
Uso reducido o inexistente de gestos y expresiones faciales a la
hora de comunicarse.
Gestos, expresiones faciales, orientación corporal, contacto visual
y términos conversacionales en comunicación social poco
integrados.
Reducido o inexistente uso social del contacto visual.
Reducción o ausencia de atención (movimiento ocular;
seguimiento de un punto señalado; uso de señalización para
mostrar objetos o para demostrar interés).

Ficción e imaginación
Falta o escasez de imaginación y variedad en los juegos simulados.

Intereses poco habituales o restringidos y/o comportamientos rígidos y
repetitivos
Movimientos estereotipados y repetitivos (agitar las manos; mecer el cuerpo estando
en pie).
Juegos estereotipados o repetitivos (abrir y cerrar puertas).
Intereses muy restringidos o poco habituales.
Rigidez e inflexibilidad conductual (insistencia excesiva en seguir la propia agenda).
Resistencia al cambio.
Hiper o hiposensibilidad a estímulos sensoriales (texturas; sonidos y olores).
Reacciones excesivas ante el sabor, olor, textura o apariencia de los alimentos o
manías extremas con la comida.

¿CÓMO Y CUÁNDO APARECE EL AUTISMO?
◊ Historial de desarrollo bastante común (Martos et al., 2008)
◊ El menor presenta un desarrollo normal durante el primer año y medio
de vida
◊ Hacia los 18 meses, los cuidadores describen las primeras
manifestaciones de alteración en el desarrollo.
◊ Pérdida del lenguaje adquirido
◊ No responden cuando se les llama ni cuando se les da órdenes, pero reaccionan
a otros estímulos auditivos
◊ Deja de interesarse en la relación con otros niños
◊ Gradualmente se observan conductas de aislamiento social

… ¿CÓMO Y CUÁNDO APARECE EL AUTISMO?
◊ No utiliza la mirada y es difícil establecer contacto ocular con él
◊ La actividad funcional y el juego con los objetos es muy rutinario y
repetitivo
◊ No muestra ni desarrolla actividad simbólica
◊ Hace casi siempre las mismas cosas, rutinas y rituales
◊ Muestra oposición a cambios en el entorno y se perturba
emocionalmente, a veces de forma intensa, cuando se producen
cambios mínimos

Patrón prototípico de presentación del trastorno
Una normalidad aparente en los ocho o nueve primeros meses de
desarrollo.
Ausencia (frecuentemente no percibida como tal) de conductas de
comunicación intencionada, tanto para pedir como para declarar.
Una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo
(aislamiento, limitación o ausencia del lenguaje, presencia de rituales,
oposición a cambios).
(Riviere, 2000)

Desarrollos psicológicos cualitativamente importantes hacia los 18
meses
Desarrollo sensoriomotor (domina esquemas de conocimiento de carácter
representativo y simbólico).
Desarrollo de la autoconciencia (posibilidad de compartir la experiencia con el
otro).
Las primeras estructuras combinatorias del lenguaje con inicio en la sintaxis y
formas rudimentarias de “conversación”).
Desarrollo de la actividad simbólica y el juego de ficción.
(Papalia, Olds & Feldman, 2012)

EVALUACIÓN CLÍNICA
Aún no se cuenta con una prueba que diagnostique con certeza el TEA.
Se recurre a varias pruebas:
De laboratorio (muestras de sangre)
Resonancias Magnéticas (IRM)
Tomografías Computadorizadas (TC)
Tomografías por Emisión de Positrones (TEP)
Baterías de pruebas cognoscitivas para confirmar la presencia del trastorno.
Es la interrelación de un equipo multidisciplinario que garantizará
minimizar el sobre-diagnóstico en personas que no cumplan con los
criterios de inclusión
Razón de peso para promover un conocimiento profundo en los temas que le
conciernen.

… EVALUACIÓN CLÍNICA
Escalas de
clasificación
Observación de la
conducta en
diferentes
ambientes
Factores orgánicos
Cognoscitivo Psicológico Familiares-sociales

Aspectos a considerar
Historial de desarrollo
Capacidad cognoscitiva
Rendimiento de la memoria
Procesamiento cognoscitivo
Habilidades de motricidad fina
Habilidades comunicacionales
Funcionamiento socio-emocional
Comportamiento
Funcionamiento adaptativo
(Foley-Nicpon & Assouline, 2010)

Proceso diagnóstico
Entrevista familiar
Observación del comportamiento (interacción del menor con las
figuras de crianza; contexto escolar)
Competencia cognitiva
Evaluación psicolingüística
Valorar el juego (juego funcional y/o simbólico)

Instrumentos diagnósticos
ADI – R
ADOS
Escalas Wechsler
Woodcock-Muñoz
Escala de Comportamiento Adaptativo de Vineland
Wisconsin Card Sorting Test

Entrevista para el Diagnóstico de Autismo - Revisada (ADI – R)
Antecedentes
Preguntas introductorias
Historia de desarrollo temprano
Adquisición y pérdida de lenguaje y otras habilidades
Funcionamiento de lenguaje y comunicación
Desarrollo social y juegos
Intereses y comportamientos
Comportamientos generales
(Montiel, 2014)

Escala de Observación Diagnóstica de
Autismo (ADOS)
Evalúa
- Comunicación
- Interacción social
- Juego
- Conducta estereotipada
- Intereses restringidos
- Conductas anormales
Instrumento de
evaluación
compatible con los
criterios diagnósticos
del DSM –IV - R
No es una evaluación
cognitiva sino de
sintomatología del
autismo
(Montiel, 2014)

Escala de Inteligencia Wechsler
Evalúa las capacidades cognitivas.
A partir de su aplicación se puede obtener una aproximación al
funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto.
Cuatro Índices
Comprensión verbal
Razonamiento perceptivo
Memoria de trabajo
Velocidad de procesamiento
(Pérez & Martínez, 2015)

Prueba de Matrices Progresivas Raven
Mide la capacidad intelectual mediante procesos de comparación de
formas y de razonamiento analógico.
(Pérez & Martínez, 2015)

Perfil Psicoeducatvo
Necesidad de individualizar el programa para cada sujeto.
Poca disponibilidad de pruebas diseñadas para ser empleadas con esta
población.
Necesidad de una prueba con flexibilidad sistemática en su aplicación de
manera que las formas singulares del niño (a) para responder al mismo,
puedan ser evaluadas.
(Massani, García & Hernández, 2015)

En Puerto Rico, la normalización
de instrumentos de medición
psicológica discurre de forma
lenta.
Esto no impide que se pueda
hacer un trabajo de altura.
La EIWN-R PR, la prueba Raven, el
Dibujo de la figura humana y la
prueba Bender-Gestalt, arrojarían
vasta información en estos casos.

Es indispensable que los ítems de las pruebas no dependan de destrezas
en el lenguaje (respuestas no-verbales).
La administración debe ser flexible, lo que permite ajustarse a los
problemas de conducta del niño (a).
No posee ítems de tiempo.
Los materiales que se presenten deben ser concretos, ofrecer interés.
No estar concebido para dar una puntuación numérica global o un
cociente de inteligencia (CI).
Permitir la elaboración de programas de desarrollo individual.

Durante los procesos de evaluación, el TEA es susceptible de
confundirse con otras alteraciones
Discapacidad intelectual
Trastorno en el desarrollo del lenguaje
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

INTERVENCIONES PARA ABORDAR LA
SINTOMATOLOGÍA
Atención temprana
Enfoque multidisciplinar dirigido a menores de entre 0 a 6 años y a sus familias.
Muchos de los tratamientos que conocemos hoy día no están suficientemente
investigados ni basados en la evidencia.
Facilitar al menor la posibilidad de interacción con su medio, estimulación ambiental
y socio-afectiva en cantidad y calidad optimas para su desarrollo.

… INTERVENCIONES PARA ABORDAR LA SINTOMATOLOGÍA
Principales dificultades para validar tratamientos eficaces en atención
temprana
Frecuentemente los menores presentan retrasos en el desarrollo.
Individualidad del sujeto dificulta su estudio en diseños de investigación
entre grupos.
Problemas éticos para aplicar tratamientos experimentales.
Dificultades para discernir si el resultado del tratamiento se debe realmente
al propio tratamiento o a los hitos del desarrollo o influencias ambientales.

Clasificación de los modelos de intervención
Intervenciones psicodinámicas
Intervenciones biomédicas
Medicación
Medicina complementaria y alternativa
Intervenciones psicoeducativas
Intervenciones conductuales
Intervenciones evolutivas
Intervenciones basadas en terapias
Intervenciones basadas en la familia
Intervenciones combinadas
(Mulas et al., 2010)

Intervención conductual
Análisis aplicado de la conducta (ABA)
Intervención combinada
Otras intervenciones
Terapia del habla
Terapia ocupacional
Terapia física
(Mulas et al., 2010)

Intervenciones biomédicas
Objetivo de tratamiento farmacológico ha ido dirigido fundamentalmente al
control de conductas disruptivas, aislamiento social, problemas de sueño,
ansiedad, hiperactividad y tics.
Dietas especiales
Administración oral de altas dosis de vitamina B6 combinada con magnesio;
restricción de gluten y caseína
Ningún estudio sobre dietas en autismo ha sido capaz de comprobar su eficacia.

Análisis aplicado de la conducta (ABA)
Utiliza los principios fundamentales de la teoría del aprendizaje para
mejorar conductas, habilidades o aptitudes humanas socialmente
significativas.
El análisis conductual permite alcanzar una comprensión mayor de las
conductas, y mediante la aplicación de los principios de análisis de éstas
se pueden establecer una serie de condiciones que dan lugar a cambios
conductuales positivos o socialmente relevantes en los sujetos.
(Mebarak, Martínez & Serna, 2009)

Intervenciones en el desarrollo
Se centran en los procesos del desarrollo que subyacen a síntomas
concretos y que sirven de base para el futuro crecimiento cognitivo,
social y afectivo.
Esta metodología tiende a criticar las estrategias conductuales por
ser muy estructuradas y mecánicas.

Proyecto de intervención temprana
Sistema TEACCH (tratamiento y educación del alumnado discapacitado por
autismo y problemas de comunicación)
Influenciada por la teoría del aprendizaje y los procesos del desarrollo, pero
los conceptos de “cultura” y “estructura” ocupan un lugar central en sus
fundamentos.
Promueve la independencia funcional, toma en cuenta los puntos fuertes y
las necesidades individuales del sujeto.

Entrenamiento intensivo en comunicación, terapia cognitivo-conductual,
entrenamiento y capacitación de padres.
Supone otros intentos por sistematizar intervenciones globales en
autismo.
Al presente, carencia de amplios ensayos clínicos que corroboren su
eficacia.

La realidad del tratamiento (ámbito aplicado)
Ecléctica y personalizada, utilizando componentes y técnicas adaptadas a
cada individuo.
Esta postura resulta difícil hacerla operativa desde el punto de vista
científico y metodológico.
Tiempo necesario de intervención
Sistema ABAS defendía modelos intensivos de hasta 25 y 40 horas semanales
▪ (Sanchez-Raya et al., 2015)

Tratamiento
Profesionales
Contexto
educativo
Persona

Componentes básicos en el diseño de una intervención
Desarrollo, aprendizaje y motivación relativos al acto de comunicación en la
interacción social.
Aprendizaje de respuestas al medio y a sus demandas estimulares.
Adecuación del programa de intervención al grado de afectación y a sus
características del desarrollo.
Definición de objetivos que impliquen el desarrollo de las habilidades necesarias
para la vida cotidiana.

Técnicas y juegos de estimulación de la comunicación y el
lenguaje
Juegos
Ropa de disfraces
Creación de una marioneta
Elaborar un cuento
Juego de veo-veo
Semejanzas
Tren de palabras
Construcción de preguntas tipo Q
Role play
Guiones conversacionales
(Ayuda, 2014)

Características de aprendizaje
Habilidades e intereses mecánicos.
Procesan mejor información a través de imágenes que de modo
verbal.
Aprendizaje más deductivo que inductivo.
Mejor manejo de aquello concreto, conocido, visto, manipulado.
Requerimiento de orden y rutina diaria, de ambiente constante y
predecible, amplio y poco restringido.
Dificultad para transferir experiencias.
Tendencias a realizar tareas sin falla (perfección).
Frustración cuando no lo logra.
(Benites, 2010)

ASPECTOS PSICOLÓGICOS
Personas con TEA
Mayor probabilidad de padecer depresión en algún momento de su
vida.
Incrementa la vulnerabilidad a medida que se aproxima la vejez.
(Ghaziuddin, 2005; Ayuso y cols., 2007; Paula & Martos, 2009; Sims, 2011 en Alonso & Cuesta2014)

… ASPECTOS PSICOLÓGICOS
Revisión de 31 estudios
Evaluación de sintomatología ansiosa:
39.6% presentaba algún trastorno de ansiedad
Los mas frecuentes:
Fobia social 30%
TOC 17%
Agorafobia 17%
Ansiedad generalizada 15%
Ansiedad de separación 9%
Crisis de angustia 2%
Otros síntomas de ansiedad 10%
(Pérez, 2013)

Experiencias sociales negativas y fracasos reiterados en sus
relaciones interpersonales pueden contribuir a la aparición de
ansiedad.
Relación significativa entre altos niveles de ansiedad y mayor
gravedad de síntomas:
Patrones repetitivos y estereotipados de comportamiento.
Rigidez e inflexibilidad cognitiva y conductual.
Insistencia en la invarianza ambiental, rituales y rutinas.
(Pérez, 2013)

Comprensión de las manifestaciones de ansiedad
Es necesario comprender cómo perciben el mundo:
Rutinas y rituales gobiernan sus actividades de la vida diaria.
Se sienten confundidos, perdidos y sobrepasados en esta sociedad impredecible.
Salir del guion o no disponer de él conduce a pérdida de control y angustia.
Cambiar foco de atención puede suponer un problema.
Se desencadenan síntomas de ansiedad.
Ej. Suena el teléfono mientras leo el periódico.
(Pérez, 2013)

INVESTIGACIONES EN PUERTO RICO
Modelo de Intervención Integral para Autismo (MIIA)
Refuerza la integración sensorial con estímulos táctiles, vestibulares, auditivos
y visuales.
Modelo de enseñanza para niños y jóvenes creado en el Proyecto de Autismo
Infantil en el Instituto FILIUS.
Crear un mejor ambiente para la enseñanza y modificación de conducta.
Desarrollo de destrezas en:
Socio-emocional
Auto-ayuda
Habla y lenguaje
(Mujica, 2009)

… INVESTIGACIONES EN PUERTO RICO
Alianza de Autismo de Puerto Rico
“Surf funge” como terapia
Centro Ponceño de Autismo
Musicoterapia
Equinoterapia
Circoterapia
Casa de la Alianza de Autismo en Arecibo

En el 2012 se aprobó:
Ley para el Bienestar, Integración y Desarrollo de las Personas
con Autismo (ley BIDA)
Establece la política pública del gobierno de PR para la identificación
temprana, diagnóstico e intervención de la población con autismo.
Dispone la creación de un programa para apoyar las familias,
educación continua para los profesionales de la salud y maestros
que trabajan con esta población.
Provisión de cubierta médica mandatoria y otros.

Registro de Autismo
Se crea al amparo de la Ley BIDA.
El propósito principal del Registro es enlazar a las familias con
los servicios disponibles en la comunidad para la población con
diagnóstico del TEA.
Otro propósito del Registro de Autismo es obtener: un conteo,
datos demográficos, información relacionada al diagnóstico y
otros datos sobre la población con autismo en Puerto Rico que
faciliten la planificación de servicios y el establecer políticas
futuras.

CONCLUSIONES
El estudio del autismo ha avanzado a grandes pasos, a los niveles cualitativo y
cuantitativo.
Aunque no se ha encontrado la etiología ni el tratamiento específico, sí se han
realizado importantes descubrimientos respecto a cuáles son más eficaces y cuáles
utilizar para síntomas y conductas específicas.
Se puede minimizar mediante diversas técnicas de educación especial que se
apoyan interdisciplinariamente en la psicología, psiquiatría, medicina, biología,
pediatría, trabajo social, etc.
(Coto, 2007)

La integración de los métodos psicológicos y pedagógicos es ya
un gran paso.
Es fundamental si se quiere avanzar en la intervención terapéutica,
apuntando a una mejor socialización y desarrollo general de la
persona.
El estado actual muestra grandes controversias pero también es
reflejo del esfuerzo de integración desde diversas disciplinas.
… CONCLUSIONES

REFERENCIAS
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génesis en los trastornos del espectro autista. Medicina, 73 (1), 20-29.
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Asociación Española de Psiquiatría, 32 (115), 567-587.
Bradley, V. J. (1994). Evolution of a new service paradigm. En V. J. Bradley, J. W. Ashbaugh, B. C. Blaney (Eds.):
creating individual supports for people with developmental disabilities: A mandate for change at many levels.
Baltimore: Paul H. Brookes. p. 11-32.
Coto, M. (2007). Autismo infantil: el estado de la cuestión. Revista de Ciencias Sociales, 116, 169-180.
Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (2013). (5th ed.). Washington DC: American Psychiatric
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De la Iglesia, M. & Olivar, J. S. (2013). Autismo y síndrome de asperger, trastornos del espectro autista de alto
funcionamiento: guía para educadores y padres (4th ed.). Madrid: CEPE.
Foley-Nicpon, M & Assouline, S. (2010). Atendiendo a las necesidades de estudiantes talentosos con trastornos del
espectro de autismo: aproximaciones diagnósticas, terapéuticas y psicoeducativas. Psicoperspectivas, 9 (2),
202-223.
Garrabé, J. (2012). El autismo: historia y clasificaciones. Salud Mental, 35 (3), 257-261.

… REFERENCIAS
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L. , Craig, E. M. & Reeve, A. (2004). Retraso mental:
definición, clasificación y sistemas de apoyo (10ª edición). Madrid: Alianza.
Marazzi, M. & Rodríguez, I. (2014). Prevalencia del trastorno del espectro autista, 2011. Instituto de Estadísticas de
Puerto Rico, Estado Libre Asociado de Puerto Rico.
Mujica, P. (2009). En búsqueda de alternativas de servicios, métodos y prácticas que satisfagan las necesidades
particulares de niños diagnosticados con autismo para la creación de un centro o escuela de servicios integrales.
Tesis de Maestría No publicada, Universidad Metropolitana de Puerto Rico, Río Piedras, Puerto Rico.
Mulas, F., Ros-Cervera, G., Millá, M., Etchepareborda, M., Abad, L. & Téllez, M. (2010). Revista de Neurología, 50 (3),
77-84.
Schalock, R. L. & Verdugo, M. A. (2003): Calidad de vida. Manual para profesionales de la educación, salud y servicios
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Sterner, A. & Rodríguez, C. (2012). Valoración de signos de alarma en autismo entre los 9 y los 16 m eses de edad.
Psicología Educativa, 18 (2), 145-158.
Tamarit, J. (2006). Autismo: modelos educativos para una vida de calidad. Psicología Educativa, 12 (1), 5-20.
Villamarín, E. & Jaramillo, L. (2012). Autismo. Revista Gastrohnup, 14 (1), 25-27.

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Autismo final 20 septiembre

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